V.22, nº 48 - 2024 (maio-agosto) ISSN: 1808-799 X
TRABALHO DOCENTE E ENSINO REMOTO EMERGENCIAL (ERE)
1
Maíra Fernandes Costa
2
Marília Abrahão Amaral
3
Mário Lopes Amorim
4
Resumo
O presente estudo evidencia as desigualdades de acesso digital no Ensino Remoto Emergencial
(ERE) e analisa práticas docentes para mitigá-las. Entrevistamos oito docentes em dois colégios
públicos de Ensino Médio em Curitiba-PR, sendo um colégio em bairro periférico e outro em bairro
central. O texto é dividido em três seções, abordando: as desigualdades de acesso, a Análise de
Conteúdo das entrevistas semiestruturadas e considerações a partir da conjuntura de precarização da
educação e desigualdades sociais causando outras exclusões na sociedade.
Palavra-chave: Desigualdades; Acesso digital; Ensino remoto; Trabalho Docente.
ENSEÑANZA DEL TRABAJO Y EDUCACIÓN A DISTANCIA DE EMERGENCIA (ERE)
Resumen
El presente estudio destaca las desigualdades en el acceso digital en la Educación Remota de Emergencia
(ERE) y analiza las prácticas docentes para mitigarlas. Entrevistamos a ocho profesores de dos escuelas
secundarias públicas de Curitiba-PR, uno en un barrio periférico y el otro en un barrio central. El texto se divide
en tres secciones, que abarcan: desigualdades en el acceso, análisis de contenido de entrevistas
semiestructuradas y consideraciones a partir de la situación de precarización de la educación pública y de las
desigualdades sociales que provocan otras exclusiones en la sociedad.
Palabra clave: Desigualdades; acceso digital; Enseñanza remota; Trabajo Docente.
TEACHING WORK AND EMERGENCY REMOTE TEACHING (ERE)
Abstract
The present study highlights inequalities in digital access in Emergency Remote Education (ERE) and analyzes
teaching practices to mitigate them. We interviewed eight teachers at two public high schools in Curitiba-PR, one
in a peripheral neighborhood and the other in a central neighborhood. The text is divided into three sections,
addressing inequalities in access, Content Analysis of semi-structured interviews and considerations from our
situation of precarization of public education and social inequalities that cause other exclusions in society.
Keyword: Inequalities; Digital access; Remote teaching; Teaching Work.
4
Doutorado em Educação pela Universidade de São Paulo (USP). Docente e Pesquisadora no Programa de
Pós-Graduação em Tecnologia e Sociedade (PPGTE) da Universidade Tecnológica Federal do Paraná (UTFPR),
Brasil. Email:marioamorim@utfpr.edu.br. Lattes: http://lattes.cnpq.br/5344824750599654.
ORCID: https://orcid.org/0000-0001-6610-7909.
3
Doutorado pelo Programa de Pós-Graduação em Engenharia e Gestão do Conhecimento (PPGEGC) pela
Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC), Brasil. Docente e Pesquisadora no Programa de
Pós-Graduação em Tecnologia e Sociedade (PPGTE) da Universidade Tecnológica Federal do Paraná (UTFPR),
Brasil. Email: mariliaa@utfpr.edu.br; Lattes: http://lattes.cnpq.br/9319101798473279;
ORCID: https://orcid.org/0000-0001-9327-223X.
2
Mestrado pelo Programa de Pós-Graduação em Tecnologia e Sociedade (PPGTE) pela Universidade
Tecnológica Federal do Paraná (UTFPR), Brasil. Doutoranda no Programa de Pós-Graduação em Tecnologia e
Sociedade (PPGTE) pela Universidade Tecnológica Federal do Paraná (UTFPR), Brasil.
Email:mairacosta@alunos.utfpr.edu.br. Lattes: http://lattes.cnpq.br/1753080784755480.
ORCID: https://orcid.org/0000-0003-2094-7050.
1
Ensaio recebido em 09/03/2024. Primeira Avaliação em 05/04/2024. Segunda Avaliação em 16/04/2024.
Aprovado em 17/06/2024. Publicado em 07/08/2024. DOI: https://doi.org/10.22409/tn.v22i48.62245.
1
Introdução
Durante o período de distanciamento social devido a pandemia da Covid-19, o
Ministério da Educação optou por manter as inscrições para o Exame Nacional do
Ensino Médio - ENEM. A chamada para o exame através de comerciais com atores
em ambientes domésticos cheio de estruturas, com acesso à internet, laptops e
smartphones disponíveis, convocava os estudantes de todo o país a prosseguirem
com seus estudos, enfatizando que independentemente da situação, o Brasil, a
educação e o ENEM não poderiam ser interrompidos. Esse acontecimento nos
impulsionou a investigar sobre a inclusão digital e a realidade em dois colégios
estaduais do Ensino Médio na cidade de Curitiba - Paraná, com o intuito de destacar
o trabalho docente para lidar com as distintas realidades em que os alunos estão
inseridos. Embora os órgãos responsáveis pela educação tenham afirmado, através
de relatos na mídia, que o ensino durante esse período foi eficaz e alcançou uma
taxa satisfatória de participação (Paraná, 2020), observamos nas redes sociais
depoimentos de professores exaustos, evidenciando as dificuldades de se conectar
com alguns alunos e de responder a todas as dúvidas através das telas.
Percebemos um distanciamento entre os relatórios sobre a educação durante o
Ensino Remoto Emergencial e o vivenciado dentro das comunidades escolares, e ao
considerar essas contradições, fomos a campo entrevistar professoras e
professores, por serem os profissionais mediadores no processo educacional.
Quando a educação entra no debate público, muitas vezes destacam-se as falas de
uma variedade de especialistas, como economistas, cientistas sociais e
administradores. Tais contribuições são válidas, no entanto, é fundamental que a
vivência da comunidade escolar seja mais valorizada, uma vez que são esses
indivíduos que estão diariamente pisando no chão da escola, vivenciando esse
cotidiano, oferecendo assim uma visão mais realista dos acontecimentos.
Observamos durante a pandemia outras dimensões desse momento crítico em um
país de capitalismo periférico como o Brasil, onde o vírus encontrou condições
favoráveis, com lideranças negligentes e um sistema de saúde enfraquecido devido
às políticas neoliberais (Carlos, 2020, p. 9). Essas políticas contribuíram para a
redução dos direitos dos trabalhadores, o sucateamento e superfaturamento do
transporte público, a devastação ambiental, o genocídio de povos originários, o
2
reaparecimento do país no mapa da fome, a precarização da educação pública,
entre outros desastres. Esses vários desdobramentos que citamos de forma rápida
requerem estudos específicos, mas são mencionados aqui para ressaltar como a
chegada do vírus SARS-CoV-2, causando a Covid-19, impactou muito a saúde, mas
também as relações familiares, a sociabilidade, todas as esferas da educação, e
como estudado nesta pesquisa, as formas de trabalho.
Do ensino básico ao superior, a primeira medida adotada foi a suspensão das
aulas, visando evitar que os estudantes levassem o vírus para suas residências.
Com o passar das semanas, sem orientações diretas do Governo Federal, coube a
cada instituição, pública ou privada, decidir suas abordagens para criar um ensino
de forma remota (Alves 2020). Alguns pesquisadores e educadores começaram a
nomear essas práticas educacionais como Ensino Remoto Emergencial (ERE),
buscando distingui-las de outros formatos de ensino digital, como o Ensino a
Distância (EaD). Essa diferenciação é muito importante, porque o EaD prevê um
ambiente educacional virtual com conteúdo projetados especialmente para aquele
formato de ensino, diferentemente da mera transposição da sala de aula para as
telas, que aconteceu durante a pandemia (Hodges et al., 2020). No âmbito do ensino
público, os recessos escolares e as férias foram adiantados como medida inicial.
Posteriormente, cada secretaria de educação desenvolveu seus planos para o
retorno às aulas, adaptando-se às medidas de distanciamento social. No estado do
Paraná, a Secretaria de Estado da Educação (SEED) implementou uma série de
medidas, incluindo: 1. Transmissão de aulas nos canais de televisão aberta e no
YouTube; 2. Lançamento de um aplicativo chamado "Aula Paraná"; 3. Utilização da
plataforma Google Classroom, com parcerias estabelecidas com operadoras de
telefonia para garantir o acesso sem consumo de dados móveis; 4. Disponibilização
de atividades impressas a cada duas semanas nas escolas, destinadas aos alunos
sem acesso à televisão e à internet (Cunha; Silva; Silva, 2020, p. 31). Não foram
todos os estados que providenciaram o pagamento de serviços de internet para os
estudantes que não possuíam acesso a essa tecnologia (Cunha; Silva; Silva, 2020,
p. 29). Mas para além do acesso à internet, são necessárias mais investigações
para compreender como ocorreu a distribuição desse recurso, se os alunos tinham
os artefatos necessários para acessar as aulas e, em um nível mais profundo, quais
eram as condições de moradia e estudo desses estudantes. Após alguns meses de
3
pandemia, as medidas começaram a ser aplicadas a partir da dinâmica de cada
cidade, com isso, “em uma sociedade desigual como é a sociedade brasileira, tem
seus efeitos diferenciados de acordo com o lugar em que as pessoas vivem e a
classe social a que pertence a família do educando” (Alves, 2020, p. 51). O acesso à
internet e equipamentos tecnológicos já impactava a sociabilidade no ambiente
escolar, mas durante o ERE a exclusão digital desenvolveu novas facetas.
Reconhecemos as limitações desse artigo em abordar todas essas questões, mas
nosso objetivo foi registrar, por meio de bibliografias e pesquisa de campo,
informações que vão além dos dados divulgados pelos gestores públicos.
Entrevistamos oito professoras e professores em 2022, sendo a metade docentes
em um colégio estadual periférico e a outra metade em um colégio estadual central,
tendo como principal pergunta: como foi a experiência de lecionar para
diferentes realidades dos jovens cursando o Ensino Médio na rede pública
estadual de ensino, estando cada qual em sua respectiva residência?
Destacamos que essa etapa de ensino já passava por uma série de
mudanças e contrarreformas. A história do Ensino Médio brasileiro é marcada pela
dualidade entre um currículo propedêutico para os filhos das elites e por outro lado a
busca de uma formação técnica para o trabalho simples da classe trabalhadora, mas
essa dualidade ignora a diversidade de aspirações e condições sociais dos alunos.
Essa estrutura ajuda a refletir as persistentes desigualdades socioeconômicas, com
as elites historicamente dominantes não interessadas em promover uma educação
que estimule plenamente a cidadania (Araújo, 2019). Essas políticas educacionais
não são aprovadas e implementadas sem um histórico debate e disputa de
interesses, por parte de docentes, sindicatos dos docentes, pesquisadores e
integrantes das comunidades escolares que buscam projetos democráticos e contra
hegemônicos. Mas as políticas educacionais vêm desde 1990 sendo fortemente
influenciadas por interesses neoliberais, moldando reformas que priorizam as
necessidades do capitalismo gerencial, subordinando a educação aos interesses do
mercado e perpetuando desigualdades sociais e econômicas (Shiroma, Campos,
Garcia, 2005). A Reforma do Ensino Médio, iniciada em 2016, exemplifica essa
tendência ao reduzir a carga horária obrigatória e retirar disciplinas fundamentais. A
justificativa para tais mudanças é baseada na suposta inadequação do ensino às
demandas do mercado de trabalho, mas na prática, a reforma restringe o acesso à
4
educação de qualidade e aprofunda a segregação social (Araújo, 2019). Apesar da
resistência de diversos setores da sociedade, essas políticas educacionais foram
aprovadas, seguindo os interesses dos “reformadores empresariais da educação”
(Freitas, 2012, p. 389).
A rejeição desse projeto de contrarreforma se sustenta, principalmente, por
parte de um grupo de docentes, pesquisadores da educação e comunidade
escolar, vinculado ao GT Trabalho e Educação da Associação Nacional de
Pesquisadores em Educação (ANPEd), que propugna pela construção de uma
escola de Formação Humana Integral, divergindo da histórica dualidade de
educação técnica para trabalhadores e intelectual para uma elite pensante da
sociedade. Seguindo a proposta da escola unitária desenvolvida por Antonio
Gramsci.
A fórmula marxiana de formação onilateral ou de escola unitária, para todos,
é antes de tudo a superação da dicotomia entre o trabalho produtor de
mercadorias e o trabalho intelectual. (...) por isso afirma que, assim como
todos os homens são intelectuais, os intelectuais também são trabalhadores,
pois nem o trabalho braçal dispensa o cérebro, nem o trabalho intelectual
dispensa o esforço muscular nervoso, a disciplina, os tempos e os
movimentos. (NOSELA, 2007, p. 148)
A Formação Humana Integral esteve em pauta em diferentes construções de
políticas públicas educacionais, desde a discussão sobre a Lei de Diretrizes e
Bases, iniciada na década de 1980. Porém, assim como outros conceitos, foi
inadequadamente apropriada pelos reformadores empresariais da educação, e
esvaziadas do seu sentido original. O documento intitulado “Por Uma Formação
Humana Integral - Não Ao Retrocesso No Ensino Médio (Maio 2014)”, assinado por
diversas entidades educacionais, docentes, pesquisadores da educação e
cidadãos em geral, demonstra essa apropriação por parte da Comissão Especial da
Câmara Federal sobre a Reformulação do Ensino Médio.
O relatório final da Comissão confunde propositalmente educação integral
com educação em tempo integral. Enquanto a primeira significa formação
humana, ou seja, dotar os estudantes de uma base sólida de conhecimentos
que lhes permita desenvolver-se plenamente, a segunda preocupa-se em
estender o tempo que os estudantes passam na escola. (OBSERVATÓRIO
DO ENSINO MÉDIO, 2014, s/p) movimentos. (NOSELA, 2007, p. 148) 007,
p. 148)
Presenciamos nos dois primeiros anos de implementação desta
contrarreforma do Ensino Médio uma situação anteriormente anunciada pela
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comunidade escolar e especialistas da educação: o esvaziamento do conteúdo, a
ênfase em formação de competências para o trabalho simples, a precarização de
vida e atuação profissional das pessoas que trabalham na educação, uma limitada
promoção da cidadania para as juventudes e uma visão reducionista da presença da
tecnologia na educação.
Esse artigo tem como objetivo destacar a existência das desigualdades de
acesso digital durante o Ensino Remoto Emergencial (ERE), e analisar as práticas
docentes que tiveram a intenção de reduzir essas barreiras. Através de entrevistas
semiestruturadas com oito professores, quatro pessoas entrevistadas atuando como
docentes em um colégio de bairro periférico e outras quatro docentes em um colégio
em bairro mais central, ambos colégios de ensino médio, da rede estadual, na
cidade de Curitiba - PR. Para a análise dessas vivências dos docentes durante o
ERE, utilizamos como metodologia a Análise de Conteúdo, que envolve certos
momentos de “categorização" (Minayo, 2007, p. 88), como inferência, descrição e
interpretação, apesar da distinção em etapas, as estratégias são ajustadas conforme
cada objeto de pesquisa.
Após essa introdução, organizamos o presente texto em mais três seções,
sendo a próxima um levantamento de dados sobre as desigualdades no acesso
digital em nosso país e as especificidades da presença das tecnologias da
informação e comunicação (TICs) na educação, destacando algumas políticas
públicas de tecnologias na educação no estado do Paraná. Na segunda seção
elencamos nossas análises a partir das entrevistas realizadas com professores,
registrando suas vivências durante o ERE e analisando as alternativas criadas pelos
docentes para buscar conexão com os alunos. Na terceira seção tecemos
considerações sobre a combinação de um vírus letal, desigualdades sociais,
políticas neoliberais, precarização do trabalho e sucateamento do ensino público,
concluindo que todos esses fatores foram favoráveis para o aumento da exclusão
social já existente em nosso país.
Desigualdades de acesso digital e TICs na educação
Gestores públicos e projetistas do planejamento urbano começaram nos
últimos anos a utilizar alguns termos como “cidades tecnológicas”, “pólos
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tecnológicos” ou até “cidades digitais” (expressão em inglês conhecida como smart
cities) (NIC.BR, 2016). Esses termos funcionam como estratégias de publicidade
para destacar o compromisso dessas cidades com o desenvolvimento tecnológico,
promovendo um ambiente propício à inovação e incentivando os investimentos
empresariais. Algumas das cidades incluídas nesse conceito de "cidades digitais"
são: São Paulo, Florianópolis, Curitiba, Brasília, Vitória, entre outras (Gitel, 2021).
Contudo, em um país marcado por profundas desigualdades sociais e pela
ausência de políticas de equidade, é possível que as cidades se tornem como um
todo digitais? A série histórica de pesquisas, demonstra que em 2015, a população
com acesso à internet em seus domicílios era de 50,9%, já em 2023 chegamos a
84,1% da população com acesso à internet em seus domicílios (NIC.BR, 2023). Os
dados sugerem que, de fato, testemunhamos nos últimos dez anos um aumento no
número de usuários e principalmente uma informatização de diversos processos que
anteriormente não o eram.
Esse processo tem sido acompanhado por muitos grupos em exclusão digital, a
partir dos artefatos utilizados para acessar a internet: em 2022 “a presença tanto de
Internet quanto de computador foi observada em 96% dos domicílios da classe A e
em 10% dos das classes DE” (NIC.BR, 2023, p. 3). Podemos associar a outros
dados como, “seis a cada dez usuários de Internet no Brasil acessaram a rede
exclusivamente pelo telefone celular (62%)” (NIC.BR, 2023, p. 3).
Os integrantes do Núcleo de Pesquisa e Formação em Raça, Gênero e Justiça
Racial (Afro-CEBRAP) produziram materiais informativos com ênfase na análise das
"disparidades educacionais durante a pandemia de covid-19" (Venturini et al., 2020),
utilizando dados provenientes da PNAD Especial Covid-2019 e da PNAD Contínua
2019. Os pesquisadores analisaram o Ensino Remoto Emergencial (ERE)
considerando a renda per capita e a região dos alunos. Ao compararem dados de
todo o país, concluíram que as regiões mais afetadas foram Norte e Nordeste, e os
20% mais ricos nessas regiões enfrentaram piores condições educacionais do que
os 20% mais pobres das regiões Sudeste, Sul e Centro-Oeste (Venturini et al., 2020,
p. 8).
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Uma métrica significativa para compreendermos a dinâmica do Ensino Remoto
Emergencial é o tipo de acesso à internet utilizado pelos estudantes, conforme
revelado por uma pesquisa realizada em 2019 pelo Centro Regional de Estudos
para o Desenvolvimento da Sociedade de Informações (Cetic.br). Os alunos das
escolas públicas urbanas predominantemente utilizavam o celular móvel (86,4%)
como o principal dispositivo para acessar a internet, enquanto outros meios, como
televisão (3,9%), computador de mesa (3,3%) e computador portátil (2,4%), eram
muito menos utilizados, como ilustrado no Gráfico 1.
Gráfico 1: Alunos de escolas urbanas, por principal dispositivo utilizado para acessar a internet
- Total Escolas Públicas (CGI.br/NIC.br)
Fonte: Costa (2023, p. 70)
Os pesquisadores do Afro-Cebrap destacaram que a disparidade se torna
ainda mais evidente ao se considerar o acesso à internet por meio de computador,
uma condição mais favorável para o aprendizado remoto. A pandemia ressaltou a
disparidade entre alunos de escolas públicas e privadas, com os últimos geralmente
possuindo melhores recursos estruturais para o estudo, conforme demonstra os
dados do Gráfico 2.
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Gráfico 2 – Alunos de escolas urbanas, por tipo de computador existente no domicílio Alunos
de rede pública e particular (CGI.br/NIC.br)
Fonte: Costa (2023, p. 73)
No ano de 2019, os estudantes de instituições particulares apresentavam uma
presença significativamente maior de dispositivos eletrônicos em seus lares, em
comparação com os alunos da rede pública. Enquanto 53,5% dos estudantes de
escolas privadas possuíam computador de mesa, 71,3% possuíam computador
portátil e 43,7% tinham tablets, os alunos da rede pública apresentavam a menor
proporção desses dispositivos em casa, com apenas 31,3% possuindo computador
de mesa, 34,8% com computador portátil e 25,9% com tablets.
Durante este estudo, destacamos que os alunos do ensino médio foram
afetados de maneira diferenciada, dependendo de fatores como classe social, etnia
e região geográfica. Esses efeitos também podem influenciar suas perspectivas
futuras, influenciando seu desempenho no Exame Nacional do Ensino Médio (Enem)
e por consequência acesso a vagas em instituições de ensino superior, através de
programas como o Sistema de Seleção Unificada (SiSU), vestibulares, Programa
Universidade para Todos (Prouni) e Fundo de Financiamento Estudantil (Fies)
(Venturini et al., 2020).
Antes da pandemia, essas disparidades já resultavam em maior acesso das
classes sociais mais privilegiadas às universidades. A ampliação da inclusão de
grupos historicamente excluídos nas universidades ocorreu somente após a
implementação de políticas de ação afirmativa nas instituições públicas de ensino
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superior, como cotas para estudantes negros, indígenas e provenientes de escolas
públicas (Venturini et al., 2020).
Os setores governamentais e da sociedade civil reconhecem as
desigualdades no acesso, e debatem sobre a necessidade de se promover acesso
às novas tecnologias da informação e comunicação (TICs). Sartório (2008) aponta
que muitas dessas ações são guiadas pela intenção de diminuir o abismo, retirando
as pessoas do “obscurantismo” que consideram ser a exclusão digital, mas
desenvolvendo nas pessoas excluídas apenas as demandas informacionais básicas
requeridas pelo mercado de trabalho. Silva (2020), ao analisar as políticas públicas
sobre inclusão digital no Brasil, mostra como foram ações mais voltadas a um
acesso aos dispositivos.
Como encontramos nas escolas jovens de diversas realidades materiais e
subjetivas, é preciso refletir para além do acesso a um material e à infraestrutura
necessária, para entender de que forma levamos os conteúdos para esse espaço,
podendo servir a vários interesses, como dominação ou autonomia dos educandos.
Nesse sentido, as propostas de inclusão digital precisam lembrar que a
Internet não é apenas uma "ferramenta", mas sim um sistema
sociotécnico que carrega em sua infraestrutura, protocolos ou
serviços a história, os interesses e os objetivos de quem o
desenvolveu. Assim, se a inclusão digital não vislumbrar a possibilidade de
"transformar a Internet", e não apenas "transformar as pessoas/sociedades
pela Internet", acabará recorrendo a uma visão de neutralidade que
desestimula as potencialidades dessa tecnologia na inclusão social. (SILVA,
2020, p. 65, grifo nosso)
As chamadas "cidades digitais" promovem um imaginário de um mundo mais
democrático através da tecnologia, mas falar de uma sociedade digital democrática,
sem enfrentar as desigualdades estruturais e reconhecer a fragilizada democracia
que vivemos no Brasil, significa aceitar que uma grande parte da população
permanece excluída desse espaço de vivências e tomada de decisões.
No âmbito das políticas públicas educacionais, pesquisadores apontam a
existência de projetos que debatem a presença das TICs nas escolas do Paraná,
mas todos esses projetos foram ignorados ao se implementar o ERE, como se não
existissem estudos sobre as TICs na educação e tecnologia nas escolas.
Observa-se que esses projetos estudavam o uso das TICs em sala de aula, que as
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escolas não estavam totalmente fechadas a essas tecnologias e existiam pesquisas
com os envolvidos para a criação de novas políticas.
Reconhecemos que muitos desses sistemas e artefatos ainda não chegam
em todas as escolas, e isso acontece principalmente devido à falta de incentivo
financeiro e formação de quadro docente. Muitas das políticas de inserção de
tecnologias são projetos governamentais e ficam suscetíveis a desmontes e
interesses de cada governo, criando descontinuidades. Como aconteceu com a
iniciativa TV Paulo Freire
5
, um canal educativo que poderia ser o canal utilizado
durante o ERE. Em vez disso, o governo do Paraná firmou um contrato improvisado,
escoando em torno de 22 milhões de reais da verba pública para uma rede de
canais do setor privado (Guimarães, 2021).
A propaganda de Curitiba e outras cidades como "cidades digitais" sugere um
futuro onde a tecnologia promova a inclusão e o desenvolvimento, mas o acesso
desigual às tecnologias da informação e comunicação (TICs), evidenciado durante a
pandemia, expõe as lacunas da tecnologia na educação e na equidade social.
Enquanto gestores públicos e projetistas urbanos buscam criar uma narrativa de
progresso tecnológico, os desafios estruturais permanecem, destacando-se a
necessidade de políticas públicas inclusivas e de longo prazo. A exclusão digital não
é apenas uma questão de acesso material, mas também de garantir que as
tecnologias sirvam aos interesses da população, promovendo não apenas a
inclusão, mas também a autonomia e a transformação social. A constatação da
falha, devido ao modo fragmentado de implementação das políticas sobre a
presença da tecnologia na educação, ressalta a importância de um compromisso
permanente para enfrentar essas disparidades e promover um acesso equitativo à
educação emancipadora, inclusiva e tecnológica.
Buscando conexão – entrevistas com professores em dois colégios
Como citado anteriormente, a cidade de Curitiba é conhecida por seu
planejamento urbano, mas também mantém alguns padrões de desenvolvimento
5
A TV PF foi um canal aberto de televisão com objetivo educativo, desenvolvido a partir de pesquisas
realizadas pela SEED-PR com docentes e implementado em 2006. “A TV Paulo Freire atendia a
comunidade escolar da rede estadual de educação” (MATOS, 2021, p.23).
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das cidades modernas em um país de capitalismo periférico, tais como a tendência
de ignorar a existências dos bairros periféricos e das ocupações consideradas
irregulares na cidade, e ocultar a falta de interesse do setor público em investir na
infraestrutura urbana para essas populações.
Em nossa pesquisa, buscamos evidenciar essas diferenças no critério de
seleção dos dois colégios dentro da Regional Cajuru, que é a segunda mais
populosa da cidade (CURITIBA, 2021). Embora bairros vizinhos, o público que esses
colégios atendem são distintos, conforme pudemos constatar a partir de pesquisas
de censo dos próprios colégios e nas falas de docentes entrevistados. O Colégio 1
(C1) fica em um bairro considerado periférico, a maioria dos alunos residem em
áreas de ocupações irregulares, dependendo de programas sociais, trabalhos
informais e enfrentando alto índice de evasão escolar. Enquanto a maioria das
famílias no Colégio 2 (C2), localizado em bairro de centralidade, são financeiramente
mais estáveis, há uma lista de espera de alunos interessados, o que leva os
familiares a monitorar a frequência, resultando em baixas taxas de abandono
escolar. Esses dados oferecem uma visão geral, mas não abrangem a totalidade das
condições socioeconômicas dos alunos.
Organizamos as perguntas das entrevistas em seis seções, abordando
diferentes aspectos da experiência das pessoas entrevistadas. Essas seções foram
delineadas da seguinte forma: 1. Informações básicas do trabalho da pessoa
entrevistada; 2. Contexto do colégio; 3. Jornada de trabalho antes e durante a
pandemia; 4. Experiência docente durante o ERE; 5. Interação docente com os
alunos durante o ERE; e 6. Considerações sobre a transição para o modelo híbrido e
retorno ao ensino presencial.
Embora reconheçamos que alguns temas podem se sobrepor, a divisão em
seções foi útil para estabelecer uma linha temporal dos eventos ocorridos durante o
ERE entre 2020 e 2022. Essas seções representam categorias iniciais de análise
que foram validadas ou não por meio do diálogo com os entrevistados, no decorrer
desse item, destacamos em negrito as categorias encontradas durante as falas.
Esta pesquisa foi aprovada pelo Comitê de Ética da Pesquisa da UTFPR-CT
(CAAE 57030522.0.0000.5547) e pelo Comitê de Ética da SEED-PR. Entrevistamos
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um total de 8 pessoas, sendo 5 mulheres e 3 homens. Para manter o anonimato das
respostas, conforme combinado no Termo de Consentimento Livre e Esclarecido
(TCLE), codificamos as respostas dos professores, identificando o colégio: sendo C1
professores do colégio periférico e C2 professores do colégio central, em seguida
numerando os professores entrevistados: P1, P2, e assim sucessivamente.
As pessoas entrevistadas possuem uma variedade de experiências e tempo
de carreira, que vão de 2 a 31 anos como docentes. Elas continuaram trabalhando
nos colégios durante a pandemia e até a realização da pesquisa de campo, em
outubro e novembro de 2022. A maioria das pessoas entrevistadas tem mais de 6
anos de experiência nos colégios, sendo seis concursadas e duas com contrato
temporário anual pelo Processo Seletivo Simplificado (PSS).
Durante as entrevistas, enfrentamos dificuldades em encontrar docentes
dentro dos critérios estabelecidos, especialmente devido a um dos critérios, que
excluía professores que não atuaram durante o ensino remoto no colégio
entrevistado. Esses professores que não entrevistamos eram em sua maioria
contratados pelo processo simplificado (PSS) e mudavam de colégio com
frequência, sendo maior o número de professores PSS no colégio mais periférico.
Isso sugere um cenário desafiador para os trabalhadores docentes do estado do
Paraná, com contratos anuais, falta de plano de carreira e instabilidade no emprego.
As duas pessoas entrevistadas com contrato PSS possuíam perfis distintos: uma
docente iniciante aguardando concursos para uma carreira estável e uma docente
aposentada pelo Quadro Próprio de Magistério (QPM), mas que continuava
trabalhando com PSS para complementar sua aposentadoria.
Devido às limitações temporais da pesquisa, não entrevistamos professores
de todas as disciplinas, mas nos esforçamos para incluir docentes de áreas variadas
do Ensino Médio, conforme divisão estabelecida pelo MEC. Entrevistamos
professores das disciplinas de: Biologia, Educação Financeira, Ensino Religioso,
Filosofia, História, Inglês, Língua Portuguesa, Matemática e Química. Após
apresentarmos um resumo sobre os docentes entrevistados e o contexto escolar,
partimos para as seções de perguntas mais focadas ao tema da pesquisa.
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Na seção 3 de perguntas “Jornada de trabalho antes e durante a pandemia”,
abordamos questões mais amplas sobre suas rotinas de trabalho, permitindo que
compartilhassem suas experiências de forma mais detalhada. Constatamos que
antes da pandemia, a rotina era descrita como mais organizada e estruturada. Já
durante a pandemia, houve um aumento de trabalho e dificuldades de
organização, tanto das instituições superiores em definir protocolos, quanto dos
docentes, por estarem aprendendo novas ferramentas e formas de lecionar.
Alguns docentes também lembraram dos desafios em aprender novas
ferramentas e sistemas, como em uma fala, “as adaptações que nós tivemos que
fazer em relação à própria ferramenta utilizada, que foi tudo muito novo, então a
novidade pediu assim um conhecimento e testes” (C2P3, 2022). A necessidade de
estar em constante atualização já era uma preocupação dos docentes antes
mesmo da pandemia. De acordo com Duarte (2010), a demanda contínua de
adquirir novas habilidades para desempenhar suas funções é uma das facetas e
manifestações do aumento da carga de trabalho enfrentada pelos professores.
As ações da SEED tentaram solucionar questões de acesso dos alunos, mas,
de acordo com a pesquisa de Guimarães (2021), os professores não receberam
uma formação consistente para usar as plataformas, então precisaram contar com a
ajuda de colegas para aprender rapidamente.
Outro docente faz uma observação interessante, que a maior mudança sobre
demanda de trabalho que percebeu foi a “questão de controle que a gente tem,
questão de sistema de Power Bi
67
, metas ali que tem que ser cumpridas, e aí o uso
de tecnologias porque tudo é contabilizado” (C2P2, 2022). Cabe ressaltar que as
formações para os docentes sobre o uso das plataformas foram divulgadas apenas
em junho de 2020, enquanto em maio de 2020 a ferramenta de monitoramento
Power Bi já era citada em publicações da SEED, indicando que a mantenedora
priorizou a implementação de um sistema de monitoramento do trabalho dos
professores nas plataformas, sem fornecer treinamento adequado para os
professores, reforçando a percepção de monitoramento e controle do trabalho
7
6
Um serviço de análise de negócios e dados desenvolvido pela Microsoft, na educação foi
compreendido como um “instrumento complexo que possibilita o preenchimento de presenças, faltas
e desenvolvimento de gráficos em Excel” (MATOS, 2021, p.72).
14
citada pela entrevistada C2P2. Essa adaptação da escola a formas de administração
empresarial vem ao encontro dos interesses dos reformadores empresariais da
educação (Freitas, 2018).
A dificuldade enfrentada devido à falta de acesso às TICs para os alunos
participarem do ERE também foi uma questão citada, dado que os estudantes
enfrentavam diferentes obstáculos para acessar os materiais, nem todos os
protocolos da SEED eram adequados para todas as situações. Professores
destacaram a interação das professoras e professores com os alunos e alunas
como parte essencial da rotina docente, e durante o ERE a falta de acesso dificultou
ainda mais o alcance de um ensino eficaz, aumentando o trabalho dos professores
para tentar se comunicar e até gerando frustrações aos docentes por não conseguir
dialogar com os alunos.
Foram falas recorrentes à falta de rotina e à perda de divisão do horário de
trabalho e horário de descanso. A discussão sobre a interferência do trabalho nas
atividades de recreação e repouso das pessoas tem recebido atenção nos últimos
tempos, especialmente nos estudos relacionados à saúde e ao bem-estar. Essa
subordinação da esfera pessoal ao mundo profissional tem se intensificado com a
disseminação dos meios de comunicação na vida diária, “como o indivíduo pode ser
alcançado em qualquer lugar do mundo pelos meios de comunicação, a convocação
para o trabalho a qualquer momento se tornou uma rotina invasora da privacidade”
(Dal Rosso, 2010). E podemos perceber essa invasão do trabalho na vida privada na
fala da professora C1P4.
Foi muito estressante, foi muito cansativo, eu nunca trabalhei tanto. Primeiro
porque você tinha que se logar, você tinha que ficar logada, às vezes
aparecia dois, às vezes aparecia três, até por causa dos alunos aqui da
própria escola mesmo, eles não tinham computador, não tinham celular, a
maioria dos pais dos nossos alunos são todos coletores de reciclagem,
então às vezes tinha um celular família, e às vezes a mesma família todos
eles estudam aqui na escola, ao mesmo tempo que eu tava dando aula,
outra professora estava dando aula, então acho que nem sei como eles
estavam resolvendo essa questão, se era por sorteio, como que eles faziam
pra cada dia um, entendeu? [...] Aí o que que acontecia? Um ou outro que
conseguia depois o acesso, ele tava perdido porque ele conseguia acessar
e você tinha que voltar, aí você perdia alguns que estavam achando chato,
que já tinham aprendido. E muito trabalho na questão de fazer muita
atividade, as atividades impressas. Para atingir aquele aluno, você tinha que
fazer um monte de atividade remota pra mandar, aí vinha pra escola que
eles distribuíam, aí voltava aquilo pra você corrigir... (C1P4, 2022)
15
Em suma, as respostas da seção “jornada de trabalho antes e durante a
pandemia” destacam que o ERE foi marcado por exaustão dos docentes e
desafios significativos, incluindo a adaptação ao ensino remoto, sobrecarga de
trabalho, monitoramento do trabalho e falta de conexão com os alunos e alunas.
Na quarta seção, buscamos conhecer a “Experiência docente durante o
ERE”. Nos relatos sobre a transição para o Ensino Remoto Emergencial (ERE) os
docentes destacaram a importância do diálogo com colegas e coordenadores.
Enquanto no Colégio 2 as ferramentas mais utilizadas para comunicação com os
alunos foram Whatsapp, e-mail e Google Meets, no Colégio 1 foram citados outros
meios de comunicação como telefonemas, curtos diálogos no dia de retirada dos kits
de atividades impressas e até mesmo nos próprios materiais impressos entregues
quinzenalmente.
As pessoas entrevistadas apontaram alguns desafios enfrentados na
adaptação das avaliações ao ambiente remoto, com dificuldades em fornecer
retornos individualizados aos alunos. Como aponta o docente, “era mais precário
porque é mais difícil de dar o retorno aos estudantes a respeito daquilo que eles
conseguiram como sucesso escolar” (C2P1, 2022). Outros três docentes
demonstraram suas insatisfações e até frustrações sobre o processo de avaliação,
por não conseguirem medir se os alunos estavam aprendendo ou apenas cumprindo
as obrigações de preencher a plataforma ou as folhas impressas.
Depois de um período de ERE, a mantenedora SEED-PR solicitou às
coordenações das escolas que realizassem uma busca ativa dos alunos e seus pais,
enfatizando que a presença dos alunos seria registrada com base nas atividades do
Classroom. Apesar dessa busca ativa, houve a necessidade de ampliar a logística
das atividades impressas em alguns colégios, especialmente aquelas em que os
alunos enfrentavam maior exclusão digital, como foi o caso do Colégio 1.
Ah, na metade do ano de 2020, quando a gente viu que não tinha acesso.
As atividades impressas… Já tinha essa possibilidade, mas a gente tentou
fazer o Class porque a mantenedora não queria, queria que a gente usasse
o Class, mas os nossos alunos não têm acesso a internet, muitas vezes em
casa, ou o celular, ou falta de vontade mesmo, muitos deles parecia falta de
vontade. E aí quando teve as atividades impressas que mudou, que eles
vinham na escola de 15 em 15 dias buscar.
Pesquisadora - E era obrigatório que eles buscassem?
C1P1 - É, eles tinham que buscar, a família tinha que buscar, eles
assinavam um documento que estavam retirando, assinava que estava
entregando. (C1P1, 2020).
16
Algumas professoras observaram que muitos alunos enfrentavam dificuldades
estruturais que os impediam de acessar as atividades escolares, enquanto outros
pareciam desinteressados em estudar. Isso reflete uma realidade comum na
educação brasileira, especialmente no Ensino Médio, em que por este motivo,
dentre outros, jovens acabam abandonando os estudos.
Os docentes elencaram alguns pontos positivos durante o ERE, como o
interesse por parte de alguns alunos em compreender os conteúdos, tirar dúvidas
e realizar atividades, aproveitando o ambiente online, e às vezes a quantidade
reduzida de alunos, para interagir mais de perto com os professores. Além disso,
docentes do Colégio 1 citaram casos em que alunos sem acesso à tecnologia
agendaram dias para usar os recursos da escola, demonstrando uma procura em
acessar esses conteúdos.
Outro aspecto positivo citado pelos docentes foi a oportunidade de aprender
a utilizar novas ferramentas tecnológicas, permitindo diferentes abordagens
pedagógicas e dinâmicas de aprendizagem. Algumas professoras também
superaram o receio em relação à tecnologia, facilitando a partir do ERE, o uso de
recursos multimídia nas aulas presenciais também.
A flexibilidade de horários foi mencionada como um benefício,
especialmente para um docente que citou morar distante do colégio. Nesta questão
específica, pontuamos que o entrevistado era do gênero masculino, evidenciando
que a sobrecarga e a desigualdade de gênero, nesse cenário de imbricação do
trabalho formal com o trabalho doméstico, foram questões mais vivenciadas pelas
entrevistadas mulheres.
Como pontos negativos do Ensino Remoto Emergencial (ERE), nos dois
colégios os docentes citaram a mudança na interação entre professores e alunos,
resultando em uma falta de participação e/ou interesse dos alunos, como
demonstrado na Figura 1.
17
Figura 1 – Pontos negativos do ERE
Fonte: Costa (2023, p. 124)
No Colégio 1 todos os professores citaram como principal ponto negativo a
falta de acesso às TICs que os alunos sofriam. Em seguida citaram a falta de local
de estudo em suas casas, alunos sofrendo com as desigualdades sociais, a falta da
escola como espaço de socialização, o desinteresse dos alunos, falta de
compromisso familiar, desigualdades de conhecimento e defasagem de conteúdo.
Enquanto no Colégio 2, os alunos não tiveram tantos problemas de acessar as
plataformas online, mesmo assim houve uma redução significativa na
participação dos alunos nas aulas, dificultando para os professores avaliar se os
alunos estavam compreendendo o conteúdo ou simplesmente desinteressados.
No Colégio 1, uma professora expressou que a sua preocupação com os
alunos vai além do acesso e estudos durante o ERE, ”agora fora isso, tem outros
fatores, estou falando das dificuldades, a miserabilidade, é a fome, é o desinteresse,
é tudo” (C1P4, 2022). Apesar dos auxílios governamentais, ela se inquietou com o
aumento da vulnerabilidade dos estudantes e a falta de espaços de
socialização, enfatizando a importância da escola na luta contra a miséria, fome e
exploração de menores.
Ao chegarmos na quinta seção das entrevistas algumas questões sobre a
“Interação docente com os alunos durante o ERE” já haviam sido citadas, mas
puderam ser aprofundadas. Todos os docentes entrevistados apontaram como
18
desafio essa interação com os alunos, refletindo a preocupação central com a baixa
participação dos estudantes nas aulas.
As ferramentas oficiais fornecidas pela SEED-PR, como o Classroom, foram
amplamente utilizadas, mas alguns docentes relataram a necessidade de recorrer a
outras plataformas, como WhatsApp e redes sociais, para manter o contato com os
alunos. Essa prática de dialogar com os alunos em várias redes sociais, embora não
muito recomendada, justamente por exceder alguns limites entre o tempo pessoal,
de descanso e a carga horária estipulada para o Trabalho Docente (OLIVEIRA,
2010), foi justificada pele docente, “é a realidade dos alunos. Diversas razões
acabam tirando eles de uma frequência constante, e aí, como eles vão saber por
exemplo o que foi passado?” (C1P3, 2022).
No Colégio 1, os docentes, em conjunto com os coordenadores pedagógicos,
assumem a responsabilidade de garantir a participação dos estudantes nas aulas,
validando a tendência crescente dos professores em desempenhar múltiplos papéis
dentro das instituições educacionais (Oliveira, 2010). Uma das professoras
mencionou que nas atividades impressas escrevia perguntas para estimular o
diálogo com os alunos, proporcionando oportunidades para que expressassem suas
dúvidas, ou contassem alguma coisa sobre sua rotina para a professora.
No Colégio 2, a responsabilidade de garantir a presença dos estudantes
parece ser compartilhada entre a secretaria, coordenadores e os próprios familiares.
Dos quatro professores entrevistados, três relataram que participavam em grupos de
turma no WhatsApp mas que raramente utilizavam, passando os conteúdos nas
plataformas oficiais definidas pela SEED-PR, como o Classroom e Google Meets.
Para compreender melhor essas interações, indagamos se os estudantes
utilizaram as ferramentas e plataformas. Enquanto a questão sobre acesso no
Colégio 2 pareceu até óbvia, conforme ilustrado por uma resposta direta — "Sim,
eles precisaram acessar porque tudo estava na plataforma, certo?" (C2P2, 2022) —,
no Colégio 1 foi uma pergunta importante, pois apenas alguns alunos fizeram uso
das ferramentas, exigindo alternativas de contato adicionais, reforçando a suspeita
de que o ERE foi vivenciado de formas distintas em cada colégio.
No Colégio 1, o acesso ao Classroom foi limitado, as estratégias para lidar
com a ausência dos alunos foram diversas, de contatos telefônicos, visitas nas
residências até avisos nos mercados do bairro. Houve um esforço conjunto para
19
engajar os alunos, inclusive com horários marcados para acessar a escola e usar os
recursos disponíveis e com a maioria estudando através das atividades impressas
entregues quinzenalmente. Um docente do Colégio 1 relata que muitos alunos só
retomaram a participar quando as aulas voltaram a ser presenciais.
A falta de acesso à internet foi um obstáculo significativo, especialmente no
Colégio 1, onde poucos alunos acessaram as plataformas fornecidas, levando os
professores a criarem várias alternativas. A preferência por plataformas de
comunicação mais acessíveis, como WhatsApp, em detrimento do Classroom,
sugere limitações no acesso à internet, dificuldades no uso e destaca as
disparidades na experiência do Ensino Remoto Emergencial (ERE) entre os colégios
pesquisados.
Finalizamos a pesquisa na sexta seção com as “considerações sobre a
transição para o modelo híbrido e retorno ao ensino presencial”, que criaram outros
desafios e problemáticas. Durante o ensino híbrido, a movimentação em sala de
aula foi limitada devido à necessidade de transmitir as aulas para alunos online,
enquanto lecionava para os alunos na sala presencial. Esse formato comprometeu a
dinâmica das aulas; além disso, o retorno ao ensino presencial revelou questões de
disciplina, com os alunos demonstrando menos comprometimento e mais dispersão
em sala de aula.
Para lidar com esses desafios, as professoras precisaram desenvolver
estratégias para retomar a rotina de aprendizagem e enfrentar as defasagens de
conhecimento dos alunos. No entanto, algumas pessoas pesquisadas expressaram
frustração. C1P4 evidencia a problemática do foco excessivo em índices
educacionais, que prioriza resultados quantitativos em detrimento da qualidade da
educação.
Não sei se você sabe, tem o “se liga”, “se orienta”, “se toca”... Aí por
exemplo, tem Redação Paraná, inglês, um monte de plataformas, que o
aluno é obrigado a fazer, aí se o aluno não faz, você cai índice da escola,
cai o índice da direção, cai o índice do professor. Porque na realidade, o
povo só quer índice, e isso acaba passando pro aluno. Porque eles já
sabem, eles chegam pra você e dizem: “final do ano a gente faz aquela
provinha e passa”, a minha questão não é reter o aluno, a minha questão é
o conhecimento propriamente dito. [...] Fico nervosa porque não consegui
desenvolver nem um terço do meu trabalho. E não vou conseguir daqui pra
frente. E isso tudo é resquício da pandemia. Já era desse governo aí, esse
neoliberalismo maluco, mas aí com a pandemia piorou. (C1P4, 2022).
20
A professora menciona o programa da SEED-PR chamado “Se Liga!”
(PARANÁ, 2020), uma ação de intensificar aulas em poucas semanas ao fim do ano,
para os alunos passarem nas provas e diminuírem-se as retenções. Essas políticas
educacionais refletem uma visão de sociedade preconizada pela “nova direita”
(Freitas, 2018), que privilegia o livre mercado e os interesses empresariais em
detrimento do bem-estar dos alunos, dos profissionais da educação e da qualidade
do ensino.
Por fim, notamos a exaustão e descontentamento dos docentes pesquisados,
tanto durante o ERE, quanto no retorno ao ensino presencial, ao perceberem as
defasagens do aprendizado dos alunos. Fica também evidente a frustração dos
docentes por não disporem de tempo e recursos suficientes para retomar esse
conteúdo com os alunos, já que vivenciamos um projeto que intensifica, precariza,
flexibiliza e desprofissionaliza a educação do Brasil.
Considerações
No início deste estudo, propusemos investigar como foi a prática docente
durante o ERE e as alternativas que criaram para lidar com as desigualdades digitais
que seus alunos vivenciam. A pandemia da Covid-19 acentuou os problemas
estruturais existentes no Brasil, revelando as profundas desigualdades sociais. Essa
crise expôs ainda mais a existência de grupos marginalizados, cujos direitos são
sistematicamente negados pela negligência do Estado, interesses políticos e
econômicos.
A partir de nossos estudos, fica evidente que o acesso digital em nosso país
não é neutro e sofre influências estruturais. Muitas vezes, ouvimos dos líderes
educacionais a promoção do "novo", incluindo novas abordagens pedagógicas,
formatos de ensino, conteúdos e plataformas. No entanto, se implementadas em um
contexto de desigualdade estrutural, como o nosso, essas inovações tendem a
perpetuar os mesmos problemas.
No âmbito educacional a contrarreforma do Ensino Médio foi promovida pelos
reformadores empresariais como uma iniciativa moderna que proporciona uma
educação acessível a todos. No entanto, ela tem demonstrado “mais trabalho” para
21
os profissionais da educação, flexibilizado os rumos da formação dos jovens e
introduzido novas formas de segregação no sistema educacional.
Importante destacar que o cenário do trabalho dos professores no Paraná já
era de precarização antes da pandemia, com contratos temporários, diminuição de
carga horária de aulas, falta de reajustes e sucateamento das estruturas físicas.
Durante a pesquisa de campo, observamos o papel da escola como uma
comunidade, demandando muitas vezes dos docentes ações além das suas funções
estatutárias, em prol do ensino dos alunos dos colégios que trabalhavam.
Nessa conjuntura de precarização do setor público, a Covid-19 alcançou o
Brasil tendo um presidente que negligenciou a crise de saúde, minimizando a
gravidade do vírus e insistindo na continuidade da atividade econômica. Como
resultado, coube a cada estado e município estabelecer seus próprios
procedimentos, privilegiando os interesses financeiros ao decidir quais serviços
eram indispensáveis. Isso resultou em uma disseminação mais perigosa do vírus
entre os mais vulneráveis, que dependiam dos transportes públicos para chegar aos
seus empregos precários e, se infectados, recorrer aos hospitais públicos, muitas
vezes infelizmente sucateados.
Na educação, cada estado e instituição criou seus próprios protocolos, já que
não houve uma diretriz nacional do Ministério da Educação - MEC. No Ensino Médio
da Rede Estadual do Paraná, as férias de meio do ano foram antecipadas, e a
Secretaria Estadual de Educação implementou o que foi erroneamente chamado de
"EaD", posteriormente corrigido para Ensino Remoto Emergencial. As medidas
incluíam aulas por canal de TV aberta, um aplicativo chamado "Aula Paraná" para
acesso às aulas transmitidas, publicação das aulas no YouTube e o uso do
Classroom como plataforma de interação entre professores e alunos.
As medidas iniciais para o ERE buscaram abordar diferentes níveis de acesso
digital, oferecendo conteúdo em TV aberta e um aplicativo offline para quem possuía
apenas smartphones. No entanto, logo surgiram problemas relacionados às
condições de acesso à internet e dispositivos, afetando a qualidade do ensino para
muitos alunos. Durante as entrevistas com os professores, ficou evidente que todos
enfrentaram desafios semelhantes, como a necessidade de se adaptarem a novas
ferramentas e tecnologias, independente de suas condições materiais. A falta de
22
preparo e apoio da SEED-PR deixou os professores desorientados, dependendo da
colaboração entre colegas e coordenação escolar para lidar com as mudanças.
Destaca-se também as decisões e modos de comunicação adotados pela
mantenedora, a Secretaria Estadual de Educação do Paraná-SEED, em que muitos
comunicados eram enviados via WhatsApp e alguns em longas transmissões ao
vivo. No início do ERE, a SEED-PR introduziu a plataforma da Microsoft, a Power Bi,
destinada à análise de dados para avaliar o impacto do ensino, mas que foi
percebida pelos docentes como uma ferramenta de controle e punição. Essa
implementação ocorreu antes mesmo de oferecer treinamento aos professores,
resultando em monitoramento do trabalho dos professores nas plataformas de
educação, antes mesmo de fazerem formações sobre o uso das próprias
plataformas.
Com a pandemia, as já difíceis condições dos professores se agravaram,
exigindo maior esforço em diversos aspectos: intelectual, para aprender novas
tecnologias rapidamente; emocional, para lidar com a nova rotina misturada com o
trabalho e cuidados domésticos; e físico, devido à invasão do espaço de trabalho e
descanso. Antes de analisar a experiência em dois colégios de Curitiba, notamos
que, embora houvesse projetos para reduzir a exclusão digital na educação estadual
do Paraná, estas políticas não resolveram completamente as desigualdades.
Durante o Ensino Remoto Emergencial (ERE), políticas anteriores de promoção das
Tecnologias da Informação e Comunicação (TICs) foram ignoradas, e outras
enfraquecidas anteriormente, como o projeto da TV Paulo Freire, um canal de
televisão aberta que poderia ter substituído o contrato milionário de uma empresa de
canais de televisão privada.
Entrevistando oito professores de dois colégios com públicos diferentes,
observamos algumas experiências semelhantes e outras muito distintas durante o
Ensino Remoto Emergencial (ERE). Enquanto no Colégio 2 a maioria dos alunos
participava das atividades online, no Colégio 1 a participação era maior nas
atividades impressas. As interações entre professores e alunos variaram
significativamente, com maior envolvimento online no Colégio 2 e limitações de
acesso às TICs no Colégio 1. A introdução de aulas síncronas via Meets aumentou o
contato, especialmente no Colégio 1, onde poucos alunos participavam. Uma das
23
principais preocupações dos professores foi a falta de diálogo dos alunos sobre o
entendimento dos conteúdos. O ERE gerou uma desconexão na interação entre
professores e alunos, exigindo esforços adicionais na divulgação do conteúdo
através de várias mediações, sem retorno se esses alunos estavam acessando.
Portanto, é crucial ressaltar no debate político e nos ambientes educacionais
que o processo didático-pedagógico acontece por meio do diálogo. Parte do trabalho
dos professores e professoras é se preocupar com a forma que o conteúdo chega
para os alunos, adaptando-o para que faça sentido para a realidade dessas
juventudes. Contudo, para que isso não fique apenas em debates no âmbito
acadêmico das licenciaturas, é fundamental que a valorização da nossa profissão
seja incorporada no plano político nacional.
Nós, profissionais, buscamos alguma utilidade social e individual em nossas
atividades, porém o sistema educacional abandonou o objetivo de formação humana
para atender aos interesses empresariais, colocando pressão sobre os professores
para seguirem esses interesses. Nossas práticas se tornaram cindidas, pois
buscamos a formação cidadã dos alunos, no entanto, precisamos atender às
demandas do programa neoliberal dos bons índices para o desenvolvimento do país
conforme os interesses do capital.
Durante a pandemia, os professores enfrentaram ataques contínuos, como a
fragilização dos sindicatos e a normalização da precarização, afetando
profundamente essa categoria de trabalhadores. Apesar disso, as mobilizações da
comunidade escolar têm demonstrado sua força, com movimentos estudantis,
sindicatos e grupos sociais utilizando a tecnologia para reivindicar uma escola
pública, gratuita, de qualidade e democrática.
O acesso digital é comprovadamente desigual, pois exclui partes da
sociedade, ampliando a lacuna na formação da juventude e na precarização do
trabalho dos professores, mostrando que o Ensino Remoto Emergencial (ERE) criou
outras exclusões que não devem ser normalizadas. É essencial implementar
políticas públicas para inclusão digital e tecnológica, não apenas fornecendo
dispositivos, mas também promovendo uma educação crítica sobre ciência e
tecnologia, permitindo que as pessoas participem ativamente no desenvolvimento e
24
implementação dessas tecnologias. A conjuntura pós-pandemia tem nos demandado
novas formas de resistência nas políticas educacionais, incluindo a luta por
melhorias nos serviços públicos, mais professores, melhores condições de trabalho
e adaptação das ferramentas tecnológicas para os contextos escolares. Esses
debates precisam ser priorizados!
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