V.22,
nº
49
-
2024
(setembro-dezembro)
ISSN:
1808-799
X
ESTADO,
EDUCAÇÃO
E
PRODUÇÃO
SOCIAL:
DOIS
MOMENTOS
HISTÓRICOS
1
Alessandro
de
Melo
2
Carina
Alves
da
Silva
Darcoleto
3
Resumo
Trata-se
de
uma
pesquisa
teórica
e
documental
que
objetiva
analisar
dois
momentos
históricos
das
relações
entre
educação
escolar
e
o
mundo
do
trabalho:
a
reforma
do
ensino
de
1º
e
2º
graus,
de
1971,
e
a
Base
Nacional
Comum
Curricular
-
BNCC,
de
2017.
Utiliza-se
o
método
materialista
histórico
de
Poulantzas
(2019)
para
analisar
o
papel
do
Estado.
As
reformas
caracterizam-se
pela
adaptação
em
cada
período
do
projeto
formativo
ao
mundo
do
trabalho:
no
primeiro
momento
a
ênfase
se
dava
na
profissionalização;
no
segundo
momento
a
ênfase
é
na
pedagogia
das
competências
.
Palavra-chave
:
Estado
e
políticas
educacionais;
Pedagogia
das
Competências;
Lei
n.
5692,
de
11
de
agosto
de
1971;
Base
Nacional
Comum
Curricular.
ESTADO,
EDUCACIÓN
Y
PRODUCCIÓN
SOCIAL:
DOS
MOMENTOS
HISTÓRICOS
Resumen
Se
trata
de
una
investigación
teórica
y
documental
cuyo
objetivo
es
analizar
dos
momentos
históricos
de
las
relaciones
entre
la
educación
escolar
y
el
mundo
del
trabajo:
la
reforma
del
sistema
educativo
de
los
niveles
primario
y
secundario
de
1971,
y
la
Base
Nacional
Común
Curricular
(BNCC)
de
2017.
Se
utiliza
el
método
materialista
histórico
de
Poulantzas
(2019)
para
analizar
el
papel
del
Estado.
Las
reformas
se
caracterizan
por
la
adaptación
del
proyecto
formativo
a
las
exigencias
del
mundo
del
trabajo
en
cada
período:
en
el
primer
momento,
el
énfasis
estaba
en
la
profesionalización;
en
el
segundo
momento,
el
énfasis
está
en
la
pedagogía
de
las
competencias.
Palabra
clave:
Políticas
estatales
y
educativas;
Pedagogía
de
las
Competencias;
Ley
nº
5692
de
11
de
agosto
de
1971;
Base
Curricular
Común
Nacional.
STATE,
EDUCATION
AND
SOCIAL
PRODUCTION:
TWO
HISTORICAL
MOMENTS
Abstract
This
is
a
theoretical
and
documentary
research
aimed
at
analyzing
two
historical
moments
of
the
relationship
between
school
education
and
the
world
of
work:
the
1971
reform
of
primary
and
secondary
education,
and
the
2017
National
Common
Curricular
Base
(BNCC).
The
historical
materialist
method
of
Poulantzas
(2019)
is
used
to
analyze
the
role
of
the
state.
The
reforms
are
characterized
by
the
adaptation
of
the
educational
project
to
the
world
of
work
in
each
period:
in
the
first
moment,
the
emphasis
was
on
professionalization;
in
the
second
moment,
the
emphasis
is
on
the
pedagogy
of
competencies.
Keyword
:
State
and
educational
policies;
Pedagogy
of
Competencies;
Law
n.
5692,
of
August
11,
1971;
Common
National
Curriculum
Base.
3
Doutora
em
Educação
Escolar
na
Faculdade
de
Ciências
e
Letras
da
Universidade
Estadual
Paulista
(UNESP),
campus
de
Araraquara,
São
Paulo
-
Brasil.
Professora
Adjunta
do
Departamento
de
Educação
e
Professora
Efetiva
do
Programa
de
Pós-Graduação
em
Educação
da
Universidade
Estadual
de
Ponta
Grossa
(UEPG).
E-mail:
carinadarcoleto@yahoo.com.br
.
Lattes:
http://lattes.cnpq.br/0469140663597215
.
Orcid
:
https://orcid.org/0000-0003-0520-0637
.
2
Doutor
em
Educação
na
Universidade
Federal
do
Paraná
(UFPR)
-
Brasil.
Professor
Associado
do
Departamento
de
Educação
e
Professor
Efetivo
do
Programa
de
Pós-Graduação
em
Educação
da
Universidade
Estadual
de
Ponta
Grossa
(UEPG),Paraná
-
Brasil.
E-mail:
alessandrodemelo@uepg.br
.
Lattes:
http://lattes.cnpq.br/2762977075318460
.
Orcid:
https://orcid.org/0000-0001-611
9-5081
.
1
Artigo
recebido
em
03/05/2024.
Primeira
Avaliação
em
10/08/2024.
Segunda
Avaliação
em
23/09/2024.
Aprovado
em
08/11/2024.
Publicado
em
05/12/2024.
DOI:
https://doi.org/10.22409/tn.v22i49
.62850
Introdução
Este
texto,
produto
de
uma
pesquisa
teórica
e
documental,
tem
como
proposta
analisar
dois
momentos
históricos
das
relações
entre
educação
escolar
e
o
mundo
do
trabalho,
fundamentais
para
a
recente
história
da
educação
e
das
políticas
educacionais
no
Brasil.
Trata-se
da
“Lei
n.
5.692,
de
11
de
agosto
de
1971,
que
fixa
Diretrizes
e
Bases
para
o
ensino
de
1º
e
2º
graus,
e
dá
outras
providências”
(Brasil,
1971a),
bem
como
resoluções
e
pareceres
conexos
a
esta
lei,
e,
em
outro
momento
histórico
mais
recente,
a
Resolução
CNE-CP
n.
2,
de
22
de
dezembro
de
2017,
que
“Institui
e
orienta
a
implantação
da
Base
Nacional
Comum
Curricular,
a
ser
respeitada
obrigatoriamente
ao
longo
das
etapas
e
respectivas
modalidades
no
âmbito
da
Educação
Básica”
(Brasil,
2017a).
O
estudo
justifica-se
pela
relevância
de
compreender
as
reformas
educacionais,
uma
do
período
da
ditadura
civil-militar
de
1964-1985,
e
a
última
relativa
ao
período
pós-golpe
de
2016
contra
a
presidenta
Dilma
Rousseff
(PT),
durante
o
governo
de
Michel
Temer
(MDB),
entre
2016
e
2018,
e
efetivada
ao
longo
do
período
neofascista
do
governo
de
Jair
Messias
Bolsonaro
(PL,
à
época
PSL),
entre
2019
e
2022,
e
se
elas
mantêm
entre
si
elementos
de
continuidades
e
rupturas,
relativas
tanto
ao
projeto
educativo
stricto
sensu
,
bem
como
ao
contexto
político
e
econômico
específico
de
cada
período.
As
marcas
dos
projetos
educativos
de
cada
período
caracterizam-se,
no
primeiro,
pela
ênfase
na
profissionalização
compulsória
na
forma
de
habilitações
profissionais,
marcada
pelo
tecnicismo;
no
segundo
momento,
por
sua
vez,
a
reforma
educacional
hodierna
caracteriza-se
pela
adaptação
pela
ênfase
nas
subjetividades,
marcada
pela
pedagogia
das
competências
e
o
neotecnicismo
(Saviani,
2007).
Em
termos
de
método,
adotamos
o
materialismo
histórico,
utilizando
os
aportes
da
teoria
política
do
pensador
marxista
greco-francês
Nicos
Poulantzas
(1936-1979),
especialmente
na
sua
obra
Poder
político
e
classes
sociais
(Poulantzas,
2019),
por
meio
do
qual
podemos
compreender
as
ações
do
Estado
de
onde
exaram
as
políticas
educacionais,
entendendo
este
como
uma
instituição
cujo
objetivo
precípuo
é
o
de
ser
o
principal
veículo
da
reprodução
social,
organizando,
para
isso,
os
interesses
comuns
das
classes
dominantes.
2
A
partir
dos
pressupostos
acima
mencionados,
o
texto
se
divide
em
três
partes,
além
das
Considerações
Finais.
Na
sequência
trazemos
os
aportes
teóricos
que
embasam
a
análise,
que
é
a
concepção
de
Estado
no
marxismo,
e
em
Poulanzas,
especialmente.
Na
segunda
parte
trataremos
da
Lei
n.
5692,
de
11
de
agosto
de
1971,
seu
contexto
e
resoluções
e
pareceres
conexos.
Na
última
parte
trataremos
da
Resolução
n.
CNE-CP
n.
2,
de
22
de
dezembro
de
2017
(Brasil,
2017a).
Nas
Considerações
Finais
apresentaremos
a
síntese
dos
resultados
a
que
chegamos
nas
análises
realizadas.
O
estado
capitalista:
os
marcos
teóricos
da
análise
das
reformas
educacionais
Nesta
parte
trataremos
do
referencial
teórico
mobilizado
para
a
análise
do
objeto
do
estudo.
Na
primeira
parte
discutimos
a
mediação
do
Estado
na
concepção
poulantziana
(Poulantzas,
2019),
com
o
intuito
de
construir
uma
mediação
teórica
para
compreender
o
movimento
das
reformas
em
relação
aos
projetos
formativos
em
cada
momento
histórico.
Nos
dois
momentos
históricos
abordados
neste
trabalho,
o
pano
de
fundo
que
faz
a
mediação
da
discussão
diz
respeito
à
relação
precípua
entre
Estado,
frações
da
burguesia
e
classe
trabalhadora,
no
que
se
refere
às
políticas
educacionais,
em
especial
à
formação
para
o
trabalho
e
para
a
adaptação
à
sociedade,
dadas
as
especificidades
históricas
já
referenciadas
na
Introdução
do
texto.
Desta
forma,
utilizando
a
teoria
poulantziana
do
Estado
para
análises
de
conjunturas
específicas,
em
que
as
reformas
educacionais
estão
inseridas,
necessitamos
esclarecer
alguns
pontos
fulcrais
para
a
compreensão
do
Estado
nesta
perspectiva.
Partimos
de
uma
concepção
clássica
de
Marx
e
Engels
em
O
manifesto
comunista
,
publicado
em
1848
(Marx;
Engels,
1998),
a
qual
indica
que
o
Estado
é
uma
instituição
cuja
função
é
administrar
os
negócios
comuns
de
toda
a
burguesia
4
.
Desta
premissa
derivam
algumas
conclusões,
dentre
as
quais
destacamos
que
Marx
e
Engels
já
apreenderam
desde
aquele
período
que
a
burguesia
não
é
um
bloco
único,
mas
composto
de
vários
interesses
diversos.
Uma
outra
conclusão
é
que
a
4
Passados
23
anos,
em
1871,
ao
refletir
sobre
os
efeitos
da
derrota
da
Comuna
de
Paris,
Marx
e
Engels
retificam
algumas
premissas
do
Manifesto
Comunista.
O
Estado
é
o
centro
da
luta
de
classes,
mas
não
para
se
estabelecer
nele
o
germe
da
sociedade
comunista,
ao
contrário,
é
o
centro
da
luta
política
que
deve
ter
como
objetivo
o
seu
desaparecimento
(Balibar,
1974).
3
ação
do
Estado
se
dirige
a
organizar
e
unificar
estes
diversos
interesses,
ao
mesmo
tempo
que
regula
as
lutas
de
classes
na
sociedade,
tendo
em
vista
a
continuidade
dos
interesses
das
classes
dominantes.
Deriva
desta
premissa
ainda
o
fato
de
que
o
Estado
não
se
constitui
em
mero
“reflexo”
da
infraestrutura,
mas
possui
em
relação
a
ela
uma
autonomia
relativa
(Poulantzas,
2019).
Como
construiu
Marx
em
textos
históricos
como
“O
18
brumário
de
Luis
Bonaparte”,
o
Estado
não
é
um
ente
que
age
apenas
pressionado
por
forças
externas,
mas,
ao
contrário,
possui
interesses
próprios
(Miliband,
2001).
A
ação
do
Estado,
para
cumprir
seu
papel
de
manutenção
da
ordem
social,
precisa
ser
uma
ação
com
certa
autonomia,
em
benefício
das
classes
dominantes,
e
isso
porque
esta
ação
acaba
afetando
diferente
e
desigualmente
as
frações
nas
quais
se
divide
a
burguesia.
O
Estado
só
pode
cumprir
suas
funções
se
se
constituir
de
forma
unitária
e
não
fragmentada
por
frações
que
ocupam
o
bloco
no
poder.
Ou
seja,
não
podemos
pensar
o
Estado
sendo
ocupado
em
cada
uma
das
suas
partes
por
determinadas
frações,
que
realizariam
aí
seus
interesses.
O
Estado
é
o
lócus
da
unidade:
O
Estado
deve
ter
unidade,
porque
é
impossível
implementar
uma
política
para
cada
segmento
da
classe
dominante.
Não
é
possível
o
pluralismo
de
políticas,
simplesmente
porque
os
interesses
se
cruzam.
As
medidas
governamentais
são
únicas,
e
uma
medida
tomada
sobre
um
assunto
rebate
simultaneamente
nos
interesses
de
vários
setores
(Saes,
Farias,
2021,
p.
264).
Daí
a
relevância
de
pensar
a
hegemonia
das
frações
do
bloco
no
poder,
porque
é
neste
processo
de
hegemonia
que
ocorrem
as
ações
do
Estado
em
suas
políticas
setoriais,
como
no
caso
das
políticas
educacionais.
Hegemonia
significa
que
dentro
do
bloco
no
poder
existem
frações
dominantes
cujos
interesses
particulares
prevalecem
sobre
os
interesses
das
demais
frações.
E
é
a
fração
hegemônica
que
sustenta
a
unidade
do
poder
estatal
(Saes,
Farias,
2021).
Outro
sustentáculo
do
edifício
estatal
é
seu
substrato
jurídico,
o
qual
define
as
relações
sociais
como
relações
entre
iguais,
na
forma
da
lei,
causando
efeitos
como
os
do
contrato
de
trabalho,
fundamental
na
relação
capitalista,
assentada
no
trabalho
assalariado,
que
se
evidencia
como
uma
relação
formal
entre
iguais.
Esse
efeito
de
igualdade
oculta
o
fundamental
da
exploração
da
força
de
trabalho,
a
4
exploração
da
mais-valia,
e
com
isso
perpetua
o
fenômeno
da
naturalização
do
sistema
do
assalariamento
5
.
Segundo
Saes
(1998),
a
estrutura
jurídico-política
se
assenta
na
base
de
quatro
conceitos
articulados,
que
por
sua
vez
geram
determinados
efeitos:
direito
capitalista,
burocratismo,
efeito
de
isolamento
e
efeito
de
representação
da
unidade.
Neste
texto,
no
entanto,
nos
ateremos
ao
par
conceitual
efeito
de
representatividade
da
unidade
e
efeito
de
isolamento,
mas
conscientes
da
necessidade
de
continuidade
de
pesquisas
que
articulem
estes
quatro
conceitos
na
análise
das
políticas
educacionais.
Efeito
de
representatividade
da
unidade
trata
do
Estado
que
se
apresenta
como
unidade
política
frente
às
lutas
econômicas
de
classes,
ou
seja,
como
defensor
do
interesse
geral,
e
que
oculta
o
caráter
de
classe
das
instituições
políticas,
encarnando
a
vontade
popular
do
povo-nação,
ou
seja,
do
conjunto
da
cidadania
constituída
como
o
conjunto
dos
sujeitos
de
direito.
Luiz
Pereira
(1977,
p.
91),
já
nos
anos
de
1970,
ia
na
mesma
direção:
De
fato,
todo
e
qualquer
Estado
capitalista
se
diz
um
Estado
de
todos
os
“indivíduos-cidadãos”,
juridicamente
iguais,
com
a
afirmação
dessa
igualdade
abstrata
se
procurando
–
ideologicamente
–
indeterminá-los
como
diferenciados
em
classes
sociais
para
só
considerá-los
como
membros
de
um
mesmo
corpo
–
a
nação.
De
forma
unitária
e
dialética,
constata-se
outro
movimento
efetuado
pelo
Estado,
a
saber,
o
efeito
de
isolamento,
resultado
fundamentalmente
da
separação
que
ocorre
no
modo
de
produção
capitalista
entre
produtores
diretos
e
os
meios
de
produção.
“É
principalmente
dessa
separação,
que
faz
do
próprio
trabalhador
um
elemento
do
capital,
e
do
trabalho
uma
mercadoria,
que
decorre
o
caráter
do
econômico
desse
modo
como
processo
de
produção
da
mais-valia”
(Poulantzas,
2019,
p.
35).
Neste
processo
o
trabalhador
se
vê
livre
de
amarras
extraeconômicas
que
o
vincule
ao
detentor
dos
meios
de
produção,
ao
contrário
de
modos
de
produção
anteriores,
nos
quais
relações
pessoais
de
dependência
(feudalismo)
ou
5
A
relação
estabelecida
no
contrato
de
trabalho
entre
burguesia
e
proletariado,
bem
como
todo
o
complexo
das
classes
médias,
não
se
refere
apenas
a
relações
formais
de
trabalho
com
carteira
de
trabalho
assinada.
De
toda
relação
de
trabalho
denominado
como
precarizado,
seja
pela
via
das
plataformas,
seja
nas
várias
dimensões
dos
trabalhos
autônomos
(pejotização
ou
empreendedorismo),
revelam-se
outras
formas
de
expressão
desta
igualdade
formal,
seja
com
uma
empresa,
no
caso
das
plataformas,
seja
com
o
Estado,
no
caso
dos
empreendedores.
O
fundamento
desta
relação,
enfim,
não
se
vê
abalado
pelas
mudanças
hodiernas
no
mundo
do
trabalho,
que
precarizam
as
relações.
5
fatores
como
a
privação
da
liberdade
(escravismo)
faziam
acontecer
o
funcionamento
dos
sistemas
de
produção.
No
modo
de
produção
capitalista,
portanto,
é
o
fator
econômico
que
fornece
as
bases
de
funcionamento
do
sistema
de
produção,
mediado
pelo
aparelho
jurídico-político,
que
rege
as
relações
econômicas
como
relações
entre
iguais,
e
que
legitima
o
sistema
de
propriedade
privada
e
a
igualdade
formal
perante
a
lei,
abstraída
esta
de
seu
caráter
de
classe.
O
efeito
de
isolamento
(Melo,
Pelissari,
2024)
é
resultado
da
superestrutura
jurídico-política
sobre
os
sujeitos.
A
cidadania
moderna
se
constitui
como
a
forma
dominante
da
concretização
da
separação
entre
produtores
diretos
e
os
meios
de
produção,
carregando
consigo
o
traço
da
igualdade
abstrata:
todos
são
iguais
perante
a
lei.
Sinteticamente,
trata-se
de
eliminar
do
horizonte
da
vida
dos
trabalhadores
seu
pertencimento
de
classe,
e
afastar
a
compreensão
de
que
as
relações
produtivas
são
relações
de
classe,
e,
portanto,
de
exploração
de
classe.
Em
síntese
sobre
os
dois
efeitos,
expressa-se
Poulantzas
(2019,
p.
133):
O
povo-nação
é
institucionalmente
fixado
como
conjunto
de
“cidadãos”,
“indivíduos”
cuja
unidade
o
Estado
capitalista
representa,
e
tem
precisamente
como
substrato
real
esse
efeito
de
isolamento
que
as
relações
sociais
econômicas
do
MPC
[modo
de
produção
capitalista]
manifestam
[...]
Dupla
função
da
superestrutura
jurídico-política
do
Estado,
a
partir
disso:
De
um
lado,
instaurando
sujeitos
jurídico-políticos,
com
o
efeito
de
isolamento;
de
outro
lado,
com
os
laços
com
as
relações
econômicas,
instaurando
o
povo-nação.
Isolar
e
representar
a
unidade,
eis
a
dupla
função.
Parece
evidente
que
estas
mediações
são
relevantes
para
compreender
como
as
políticas
educacionais
preservam
este
duplo
papel,
e,
especialmente,
reforçam
o
efeito
de
isolamento,
ao
passo
que
procuram
dar
sustentação
à
cidadania.
Isso
fica
mais
evidente
no
período
ditatorial,
no
qual
o
aparelho
escolar
serviu
diretamente
aos
anseios
desta
dupla
função,
gerando
efeitos
igualmente
mais
visíveis:
a
nacionalidade
exacerbada
pelos
símbolos
da
grandiosidade
dos
governos
militares,
sintetizada
no
lema
“Brasil:
ame-o
ou
deixe-o”.
No
entanto,
no
último
período
a
ser
analisado,
após
o
golpe
de
2016,
este
vínculo
é
mais
visível
no
que
tange
ao
reforço
do
efeito
de
isolamento,
para
cujo
resultado
joga
peso
a
hegemonia
da
chamada
pedagogia
das
competências,
como
será
visto
adiante.
No
que
se
refere
ao
efeito
da
representatividade
da
unidade,
o
período
é
marcado
pelos
lemas
nacionalistas
de
cunho
neofascista
(Boito
Júnior,
2020;
2021).
6
A
Lei
n.
5692,
de
11
de
agosto
de
1971
A
Lei
n.
5.692,
de
11
de
agosto
de
1971,
que
“Fixa
Diretrizes
e
Bases
para
o
ensino
de
1
o
e
2
o
graus,
e
dá
outras
providências”
(Brasil,
1971a),
precedida
pela
Reforma
Universitária,
promulgada
pela
Lei
n.
5.540,
de
28
de
novembro
de
1968,
é
a
segunda
grande
reforma
educacional
do
período
da
ditadura
militar
(1964-1985).
Trata-se
de
uma
reforma
educativa
subordinada
ao
programa
de
“desenvolvimento
econômico”.
O
tripé
de
sustentação
ideológica
das
reformas
educacionais
do
período
é
composto
da
Doutrina
de
Segurança
Nacional,
da
Teoria
do
Capital
Humano
e
por
correntes
do
pensamento
cristão
conservador
(Saviani,
2007).
Dois
grupos
de
interesses
projetavam
reformas
no
ensino
após
1964:
nos
Acordos
MEC-USAID
havia
o
pleito
por
uma
formação
inicial
e
obrigatória
de
oito
anos,
básica
apenas
para
possibilitar
o
treinamento
dos
trabalhadores
nas
empresas;
o
Relatório
Meira
Matos
e
o
Grupo
de
Trabalho
da
Reforma
Universitária
e
o
Congresso
Nacional
demandavam
e
pressionavam
pelo
vínculo
do
2
o
grau
com
a
profissionalização
e
o
mercado
de
trabalho,
freando
a
demanda
por
acesso
à
universidade,
já
que
esta
se
configurava
como
forma
eficiente
de
mobilidade
social
(Romanelli,
1986).
Germano
(1994)
detalha
os
objetivos
desta
reforma
de
1971:
regular
o
mercado
de
trabalho,
absorvendo
na
escola
a
força
de
trabalho;
atender
às
demandas
dos
empregadores
por
mão-de-obra
mais
escolarizada,
mesmo
que
as
tarefas
não
tenham
se
complexificado;
busca
de
legitimidade
do
governo
na
sociedade,
colocando
a
bandeira
da
extensão
da
educação
obrigatória
e
democratização
do
ensino.
Em
termos
de
mudança
no
sistema
educacional,
unifica
o
antigo
ginasial,
que
era
o
1
o
Ciclo
do
Ensino
Médio
na
Lei
de
Diretrizes
e
Bases
da
Educação
Nacional,
a
Lei
n.
4.024,
de
20
de
dezembro
de
1961,
ao
Ensino
Primário,
unificando-os
no
denominado
1
o
grau.
A
reforma
coloca
fim
ao
exame
de
acesso
ao
ensino
ginasial.
O
2
o
grau
passou
a
ser
composto
de
três
ou
quatro
séries,
a
depender
da
habilitação
profissional.
A
grande
novidade
neste
nível
de
ensino
foi
a
profissionalização
obrigatória,
via
habilitações
profissionais,
conforme
Parecer
n.
45/72
(Brasil,
1972).
7
Dois
princípios
regiam
o
currículo
da
reforma
do
1
o
e
2
o
graus:
a
generalidade
e
a
terminalidade,
conforme
o
Parecer
n.
853,
de
12
de
novembro
de
1971,
que
trata
do
núcleo
comum
para
os
currículos
de
1º
e
2º
graus
(Brasil,
1971b).
O
princípio
da
generalidade
identifica,
no
1
o
grau,
a
exclusividade
da
educação
geral
nas
primeiras
séries,
e
a
sua
predominância
nas
séries
finais,
sendo
os
conhecimentos
específicos
uma
parte
menor
neste
nível.
Já
no
que
se
refere
ao
2
o
grau,
a
educação
geral
aparece
em
menor
parte,
sendo
predominante
os
conhecimentos
específicos
das
habilitações.
Quanto
aos
conhecimentos
específicos,
estes
aparecem
no
1
o
grau
referidos
à
iniciação
ao
trabalho
e
à
sondagem
de
aptidões.
Os
conhecimentos
gerais,
que
neste
nível
é
predominante,
são
caracterizados
como
potencial
integrante
da
formação
especial.
No
2
o
grau
estes
conhecimentos
específicos
referem-se
à
habilitação
profissional,
instituindo-se
a
obrigatoriedade
da
Orientação
Educacional,
incluído
o
aconselhamento
vocacional.
O
currículo
foi
dividido
em
uma
base
comum
e
uma
parte
diversificada.
Ambas
as
partes
compõem
o
currículo
pleno,
que
então
se
divide
em
educação
geral
e
formação
especial,
como
já
mencionado.
O
princípio
da
terminalidade
tem
seu
lócus
preferencial
no
2
o
grau,
e
se
refere
à
intencionalidade
de
deter
a
demanda
das
massas
trabalhadoras
pelo
ensino
superior,
que
era
o
fator
de
crise
mais
importante
deste
nível
de
ensino.
Na
verdade,
tratava-se
de
abreviar
a
escolarização
dos
mais
pobres.
Pensava-se,
erroneamente,
que
o
caráter
obrigatório
de
formação
profissional
para
o
trabalho
poderia
dar
conta
deste
intento.
Porém,
a
terminalidade
referia-se
também
ao
1
o
grau,
e,
neste
caso,
destinava-se
a
criar
atitudes
positivas
quanto
ao
trabalho,
em
qualquer
momento
da
escolarização,
conforme
detalhado
no
Parecer
n.
339/72
(Brasil,
1975).
Neste
caso,
mesmo
os
conhecimentos
gerais
podem
ser
tratados
como
conteúdos
específicos,
portanto,
vinculados
à
terminalidade.
Para
os
interesses
deste
estudo,
é
pertinente
avaliar
o
significado
e
função
da
formação
especial
para
o
1º
grau,
decorrente
do
Parecer
n.
339,
de
6
de
abril
de
1972
(Brasil,
1975),
bem
como
os
conteúdos
mínimos
para
as
habilitações
profissionais
em
nível
de
2º
grau,
estabelecidos
pelo
Parecer
n.
45,
de
12
de
janeiro
de
1972
(Brasil,
1972).
Assim,
podemos
apreender
os
objetivos
da
educação
escolar
na
relação
com
o
preparo
para
o
trabalho
e
para
a
cidadania,
em
uma
aproximação
8
com
o
que
posteriormente
encontramos
nas
competências
da
BNCC,
que
serão
avaliadas
na
sequência.
A
Lei
n.
5692,
de
11
de
agosto
de
1971,
expressa
em
três
os
objetivos
da
educação,
em
seu
Art.
1º:
autorrealização
dos
estudantes,
seu
preparo
para
o
trabalho
e
para
o
exercício
consciente
da
cidadania.
E,
no
Art.
4º,
estabelece
que
o
currículo
deveria
contar
com
um
núcleo
comum
e
uma
parte
diversificada,
que
atenderia
às:
“[..]
possibilidades
concretas,
às
peculiaridades
locais,
aos
planos
dos
estabelecimentos
e
às
diferenças
individuais
dos
alunos”
(Brasil,
1971a).
O
currículo
deveria
atender
aos
princípios
da
generalidade,
comentados
anteriormente.
O
parágrafo
2º
do
Art.
5
estabelece
que
a
parte
específica
deve
contemplar,
no
primeiro
grau,
à
sondagem
de
aptidões
e
iniciação
ao
trabalho,
e,
no
2º
grau,
às
habilitações
profissionais,
de
acordo
com
as
necessidades
do
mercado
de
trabalho
local
ou
regional.
Inclusive,
no
2º
grau,
as
habilitações
poderiam
ser
realizadas
em
parceria
com
as
empresas
(Art.
6º).
Ao
tratarmos
do
1º
grau
e
o
papel
da
parte
da
formação
específica,
estamos
nos
aproximando
da
forma
como,
desde
este
nível
de
ensino,
pensava-se
na
escola
como
formadora
do
futuro
trabalhador
e
cidadão.
E,
ainda,
temos
que
considerar
que
embora
o
conceito
de
continuidade
seja
predominante
neste
nível,
como
preparação
para
o
2º
grau,
o
conceito
de
terminalidade
também
não
é
desprezível.
Tanto
é
assim
que
a
parte
de
educação
geral
é
exclusiva
apenas
dos
primeiros
anos
do
1º
grau,
sendo
predominante
nos
anos
finais,
abrindo
com
isso
brecha
para
que
a
parte
específica,
vinculada
com
a
terminalidade,
ou
seja,
à
formação
para
o
trabalho,
já
se
apresente
precocemente
na
formação
escolar
dos
filhos
da
classe
trabalhadora.
Caso
ainda
não
tenha
ficado
claro,
o
Parecer
n.
339/72
afirma
categoricamente
que
esta
parte
específica
se
refere
à
qualificação
para
o
trabalho.
Adota
a
seguinte
concepção:
“Qualificação
para
o
trabalho",
ensina
o
documento
sobre
Habilitações
Profissionais
elaborado
pelos
técnicos
da
UTRAMIG,
"compreende
o
processo
de
preparar
o
jovem
para
as
ações
convenientes
ao
trabalho
produtivo,
seja
ele
de
criatividade,
de
multiplicação
de
idéias
e
projetos,
de
análise
e
controle
de
administração
e
supervisão
ou
de
execução
manual
e
mecânica,
tudo
de
acordo
com
as
potencialidades
e
diferenças
individuais
dos
educandos".
(Brasil,
1975,
p.
216)
Percebe-se
que
havia
a
compreensão
de
que
o
mundo
do
trabalho
estava
a
exigir
dos
trabalhadores
múltiplas
habilidades,
desde
as
subjetivas
até
as
de
9
domínio
de
conteúdos
especializados.
No
entanto,
como
bem
esclarece
este
mesmo
Parecer,
no
que
se
refere
ao
ensino
de
1º
grau,
a
qualificação
para
o
trabalho
se
dá
por
meio
da
sondagem
de
aptidões
e
de
iniciação
para
o
trabalho.
Considera-se
que
a
apreciação
de
Althusser
(1998)
está
correta,
ao
analisar
como
a
escola,
como
Aparelho
Ideológico,
age
na
formação
das
novas
gerações
e
de
maneira
diversificada,
conforme
as
classes,
arranjando
a
distribuição
da
força
de
trabalho
conforme
a
divisão
técnico-social
do
trabalho
na
sociedade.
Isso
porque
no
Parecer
n.
339
podemos
ler
literalmente
que
a:
“[...]
formação
profissional
cuida
de
instruir
e
integrar
na
força
de
trabalho,
na
razão
direta
das
demandas
manifestadas
pelas
atividades
econômicas,
o
pessoal
qualificado
nas
diversas
categorias
profissionais.”
(Brasil,
1975,
p.
217
itálico
do
original).
No
entanto,
esclarece,
no
1º
grau
não
se
trata
de
especializar
ou
profissionalizar,
dada
a
prematuridade
dos
estudantes.
As
“aptidões”,
afinal,
ainda
não
se
encontram
enraizadas
nas
crianças
e
adolescentes
até
os
14
anos.
Como
consequência,
e
pela
característica
predominantemente
geral
do
1º
grau,
a
sondagem
de
aptidões
e
a
iniciação
para
o
trabalho
devem
estar
contidas
em
todos
os
atos
curriculares
deste
nível
de
ensino.
Realmente,
é
um
objetivo
que
se
faz
presente
em
todos
os
atos
escolares
programados
para
a
realização
do
processo
educativo.
Se
o
currículo
é
em
última
análise
todo
o
conjunto
de
experiências
de
vida
proposto
pela
escola,
em
cada
uma
dessas
experiências
deve
haver
a
preocupação,
entre
outras
de
sondar
as
aptidões
(Brasil,
1971b).
Em
todos
os
momentos
da
formação,
diz
o
Parecer
n.
853/71
(Brasil,
1971b),
há
que
trabalhar
na
escola
o
uso
da
mente
e
das
mãos,
e,
com
isso,
preparar
os
estudantes
para
os
estudos
posteriores
e
para
o
trabalho.
Desta
forma,
os
conteúdos
especiais
no
1º
grau
tenderiam
a
facilitar
a
observação
das
aptidões
dos
estudantes,
explorando
seus
interesses
e
suas
habilidades,
e,
também,
os
aproximaria
do
mundo
do
trabalho.
Por
isso,
preferencialmente,
deveriam
ser
trabalhadas
na
forma
de
atividades
que
se
relacionem
com
os
três
setores
da
economia
e
da
educação
para
o
lar.
Sondar
aptidões,
afirma
o
Parecer
339/72
(Brasil,
1975),
é
algo
a
ser
levado
a
efeito
não
somente
pelas
escolas,
mas
também
pela
família
e
pela
comunidade,
conforme
Art.
10
da
Lei
n.
5692/71.
No
que
se
refere
à
iniciação
ao
trabalho,
o
Parecer
339/72
remete-se
ao
disposto
no
Glossário
do
Parecer
45/72,
onde
se
pode
ler
que
esta
se
refere
às:
10
atividades
desenvolvidas
pelos
educandos
no
ensino
de
1º
grau,
na
escola
e
na
comunidade,
com
o
fim
de
orientá-los
no
sentido
de
conhecerem
os
diversos
campos
de
trabalho
existentes
na
localidade,
na
região
e
no
país,
os
diversos
sistemas
de
produção
e
prestação
de
serviços,
a
aplicação
de
materiais
e
instrumentos
e
a
prática
inicial
na
execução
de
tarefas
que
envolvam
os
aspectos
de
criatividade,
utilidade,
organização,
experimentação
de
técnicas
básicas
e
avaliação
da
qualidade
(Brasil,
1975).
Sobre
a
iniciação
ao
trabalho,
portanto,
encontramo-nos
diante
de
uma
multifacetada
gama
de
atividades,
novamente
de
caráter
objetivo
e
subjetivo,
que
deve
se
integrar
às
demais
atividades
curriculares,
mesmo
que
na
forma
de
conteúdos
específicos,
como
atividades.
Havia,
portanto,
uma
incidência
direta
do
1º
grau
na
formação
de
futuros
trabalhadores,
e,
ao
ofertar
estas
possibilidades
de
atividades
diversas,
era
possível
mapear
as
aptidões
que
iam
se
mostrando
pelos
estudantes.
Não
se
pode
olvidar
o
fato
de
que
o
projeto
ditatorial,
a
par
da
formação
em
massa
de
força
de
trabalho,
tinha
também
como
objetivo
a
formação
civil
e
moral
dos
estudantes,
e
este
objetivo
poderia
ser
alcançado,
segundo
a
ideologia
do
regime,
pela
iniciação
ao
trabalho
e
pela
sondagem
de
aptidões.
Formar
o
trabalhador
produtivo
e
cidadão,
afinal
de
contas,
é
e
sempre
foi
um
dos
objetivos
primazes
da
escola
capitalista
(Frigotto,
Ciavatta,
2003).
Lembremos
a
inserção
de
disciplinas
como
Educação
Moral
e
Cívica,
normalmente
lecionada
na
6ª
série
do
Primeiro
Grau,
e
Organização
Social
e
Política
Brasileira,
lecionada
comumente
na
8ª
série
do
Primeiro
Grau.
Ambas,
direta
ou
indiretamente,
corroboravam
com
esta
formação
para
o
trabalho,
ou
seja,
para
formar
o
indivíduo
trabalhador,
como
parte
do
efeito
de
isolamento,
e,
ao
mesmo
tempo,
para
a
cidadania,
ou
seja,
como
parte
do
efeito
de
representatividade
da
unidade.
A
ideia,
segundo
o
Parecer
em
voga,
não
é
“ensinar”,
mas
proporcionar
experiências,
pelas
quais
os
sujeitos
possam
encarar
situações
problemáticas,
para
as
quais
devem
dar
soluções.
Não
exatamente
experimentando
situações
típicas
das
habilitações
do
2º
grau,
mas
evidentemente
preparando
as
crianças
e
adolescentes
para
isso,
ou,
então,
que
estejam
prontos
para
tais
situações
a
qualquer
momento
em
que
saiam
do
sistema
de
ensino,
que
é
do
que
se
trata
o
caráter
de
terminalidade
presente
6
.
Não
sendo
exatamente
a
profissionalização
e
6
A
Lei
n.
5691/71
traz
em
seu
bojo
a
possibilidade
da
terminalidade
real,
tal
como
se
refere
ao
fato
o
Parecer
n.
339/72,
ou
seja,
nos
casos
em
que,
por
diversas
razões,
há
a
evasão
da
escola
antes
do
término
do
ciclo
do
1º
grau.
A
Lei
n.
5692/71
trata
especificamente
do
tema
no
seu
Art.
76,
que
especifica
as
possibilidades
em
que
a
iniciação
ao
trabalho
e
a
sondagem
de
aptidões
podem
ser
antecipadas.
Em
sua
alínea
a)
afirma
que
uma
destas
condições
é
a
seguinte:
“
a)
ao
nível
da
série
11
especialização
típicas
do
2º
grau,
a
iniciação
ao
trabalho
no
1º
grau
tem
como
objetivo
fomentar
o
gosto
e
a
estima
pelo
trabalho,
visando
a
orientação
profissional
posterior,
bem
como
a
formação
geral
(Brasil,
1975).
O
Parecer
n.
339/72
adota
os
nove
objetivos
pertinentes
à
iniciação
para
o
trabalho,
pronunciados
pelo
professor
João
Batista
Salles
da
Silva
7
.
Classifico-os
em
duas
categorias:
as
subjetivas
e
as
objetivas.
Nas
primeiras
encontram-se:
interesse
pelas
profissões,
apreciação
ou
crítica,
desejo
de
cooperação,
interesse
pelo
trabalho
útil,
espírito
de
ordem
e
método
de
trabalho.
Nas
categorias
objetivas
encontram-se
as
seguintes:
hábitos
sensório-motores
e
conhecimentos
técnicos,
orientação
profissional,
desenvolvimento
físico
e
mental
e
matéria
auxiliar
(integração
com
o
currículo
escolar
como
um
todo).
Estas
se
relacionam
com:
as
exigências
da
comunidade,
as
necessidades
do
mercado
de
trabalho
local
ou
regional,
as
condições
individuais,
as
inclinações
e
as
idades
dos
alunos,
os
recursos
humanos
e
materiais
disponíveis
na
escola
ou
no
local
e,
finalmente,
o
planejamento
didático
adotado
pelo
estabelecimento.
(Brasil,
1975,
p.
226)
Ainda
havia,
neste
mesmo
Parecer,
a
convocação
para
que
se
constituíssem
cursos
de
graduação
de
curta
duração
para
a
formação
de
professores
para
estas
áreas
específicas
do
currículo
de
1º
grau,
e
na
falta
destes,
as
administrações
dos
sistemas
seriam
estimuladas
à
criação
de
Centros
de
Treinamento
para
este
fim.
E,
para
além
do
correto
diagnóstico
da
falta
de
infraestrutura
das
escolas,
tanto
de
laboratórios,
maquinários
e
pessoal
especializado,
a
Lei
n.
5692/71,
Art.
3º
previa
soluções
que
passam
por
integrar
centros
educativos
entre
si
ou
com
instituições
sociais
especializadas,
incluindo
escolas
técnicas
e
empresas.
A
ideia
é
que
a
comunidade
se
alie
na
formação,
desde
o
1º
grau,
do/da
futuro/a
trabalhador/a.
Na
sequência,
ao
analisarmos
as
bases
que
fundamentam
a
BNCC,
pela
Resolução
CNE/CP
n.
2,
de
22
de
dezembro
2017,
podemos
compreender
como
existem,
de
fato,
aproximações
relevantes
no
que
tange
à
formação
para
o
mundo
do
trabalho,
sem
que
com
isso
queiramos
dizer
que
há
identidade
entre
os
momentos.
Há,
na
verdade,
um
processo
de
unidade
na
diversidade,
ou
seja,
processos
de
subordinação
da
educação
ao
mundo
do
trabalho,
sem
que
isso
seja
7
São
poucas
as
informações
que
se
encontram
sobre
este
professor.
Sabe-se
que
nasceu
em
26
de
novembro
de
1913,
atuando
por
39
anos
no
SENAI,
foi
formado
no
Instituto
de
Educação
da
USP,
pela
Escola
de
Formação
de
Professores.
Mais
informações
em:
https://www.sp.senai.br/patrono---joao-baptista-salles-da-silva
.
realmente
alcançada
pela
gratuidade
escolar
em
cada
sistema,
quando
inferior
à
oitava.”
Ou
seja,
esta
aproximação
do
1º
grau
ao
mundo
do
trabalho
deveria
constar
“realmente”
em
qualquer
situação
em
que
se
encontrassem
os
estudantes,
dentro
ou
fora
da
escola.
12
feito
de
forma
automática,
ou
seja,
mantendo
a
autonomia
relativa
do
Estado,
e
em
cada
momento
a
forma
desta
subordinação
se
modifica
em
conformidade
com
as
demandas
econômicas.
A
Resolução
CNE/CP
n.2,
de
22
de
dezembro
de
2017
O
contexto
de
criação
da
Base
Nacional
Comum
Curricular,
aprovada
pela
Resolução
CNE/CP
n.
2,
de
22
de
dezembro
de
2017,
é
entendido
de
forma
controversa
a
depender
da
perspectiva
a
partir
da
qual
se
analisa
este
fato
tão
relevante
para
a
educação
brasileira.
Do
ponto
de
vista
oficial,
foi
resultado
de
amplo
processo
de
participação
social,
especialmente
de
atores
como
o
Conselho
Nacional
de
Secretários
de
Educação
(Consed),
a
União
dos
Dirigentes
Municipais
de
Educação
(Undime),
o
Conselho
Nacional
de
Educação
(CNE),
e
movimentos
da
sociedade
civil,
como
o
Movimento
pela
Base,
bem
como
organismos
internacionais
e
agentes
internacionais
especialistas
em
reformas
curriculares,
além
de
sindicatos
e
outros
agentes
representantes
dos
educadores
(Castro,
2020).
A
mesma
autora,
que
foi
uma
das
principais
articuladoras
deste
documento
curricular,
afirma
que
a
primeira
versão
foi
colocada
a
público
entre
outubro
de
2015
e
março
de
2016,
tendo
recebido
mais
de
12
milhões
de
contribuições
da
sociedade
em
geral,
sendo
que
essas
foram
sistematizadas
por
pesquisadores
da
Universidade
de
Brasília
e
da
Pontifícia
Universidade
Católica
do
Rio
de
Janeiro,
sendo
ainda
alvo
de
pareceres
e
análises
(Castro,
2020).
No
entanto,
podemos
retroceder
ainda
mais
no
tempo,
para
o
ano
de
2013,
tendo
como
primeiro
evento
inaugurador
do
processo
uma
parceria
entre
o
Consed
e
a
Fundação
Lemann,
em
outubro
daquele
ano,
na
cidade
de
São
Paulo.
Em
maio
de
2014,
patrocinado
pela
Undime,
ocorreu
um
segundo
evento
do
mesmo
tipo,
e
um
terceiro
foi
o
“Seminário
Internacional
do
Centro
Lemann
para
o
Empreendedorismo
e
Inovação
da
Educação
Brasileira”
em
agosto
do
mesmo
ano.
“Tais
eventos
confirmam
a
intensa
participação
de
instituições
privadas
na
condução
do
processo,
que
mais
tarde
culminou
na
construção
do
documento”
(D’ávila,
2018,
p.
84).
Ao
mesmo
tempo
coloca
em
xeque
a
versão
oficialista
de
que
este
tenha
sido
um
processo
democrático
e
participativo.
Em
maio
de
2016
foi
publicada
a
segunda
versão
da
BNCC,
coordenada
nacionalmente
pela
Consed
e
pela
Undime,
contando
com
seminários
estaduais
13
promovidos
por
secretarias
estaduais
de
educação.
Em
abril
de
2017
foi
promulgada
a
terceira
versão
da
BNCC,
sem
a
inclusão
do
Ensino
Médio,
presente
nas
versões
anteriores,
e
que
sofreu
críticas
diretas
dos
movimentos
organizados
da
comunidade
educativa,
como,
por
exemplo,
a
nota
da
Associação
Nacional
de
Pesquisa
e
Pós-Graduação
em
Educação
–
ANPED
(ANPED,
2017),
bem
como
da
Associação
Nacional
pela
Formação
dos
Profissionais
da
Educação
–
ANFOPE
(ANFOPE,
2017).
Neste
mesmo
ano,
entre
julho
e
setembro,
o
Conselho
Nacional
de
Educação
–
CNE
realizou
audiências
públicas
em
todas
as
regiões
do
país,
sendo
o
texto
final
consubstanciado
em
20
de
dezembro
de
2017,
com
a
assinatura
pelo
Ministro
da
Educação
José
Mendonça
Filho.
A
Anfope,
na
Carta
de
João
Pessoa,
assim
se
expressou
sobre
a
condução
do
processo:
Questionávamos
a
condução
por
imposição
da
terceira
versão
da
BNCC,
e
também
seu
processo
de
produção
que
desconsiderou
as
críticas
propositivas
das
entidades
educacionais
e
privilegiou
fortemente
setores
do
empresariado
interessados
na
padronização
do
ensino
para
atender
fins
mercadológicos
(ANFOPE,
2017).
Já
a
Anped,
no
mesmo
ano,
expressava-se
na
mesma
linha:
A
ANPEd,
desde
o
ano
de
2015,
vem
produzindo
um
conjunto
de
posicionamentos
críticos
acerca
da
proposição
de
uma
Base
Nacional
Comum
Curricular.
São
elementos
presentes
nesta
crítica
tanto
a
metodologia
de
elaboração
que
privilegia
especialistas
e
subalterniza
o
diálogo
com
as
comunidades
escolares
quanto
suas
evidentes
implicações
nos
processos
de
avaliação,
de
ensino
e
aprendizagem,
na
homogeneização
das
matrizes
curriculares,
na
formação
de
professores
e
autonomia
das
escolas
que
se
fragilizam
com
a
lógica
de
centralização
que
a
BNCC
instaura
na
educação
escolar
(ANPED,
2017).
No
interior
do
CNE
também
houve
divergências
das
conselheiras
Aurina
de
Oliveira
Santana,
Malvina
Tânia
Tuttman
e
Márcia
Ângela
da
Silva
Aguiar,
que
votaram
contra
a
aprovação
da
Resolução
(D’ávila,
2018),
o
que
demonstra
o
clima
desta
reforma,
num
período
político
igualmente
conturbado,
devido
ao
golpe
contra
a
presidenta
Dilma
Rousseff
e
os
efeitos
que
se
sentiram
a
partir
de
então.
Desta
forma,
temos
na
condução
da
BNCC
um
caráter
autoritário
que
não
deixa
de
refletir
de
uma
maneira
direta
o
que
é
o
próprio
significado
desta
reforma
curricular.
Não
é
possível,
assim,
vislumbrar
uma
análise
das
competências
da
BNCC
sem,
antes,
apontar
os
elementos
anteriores
relativos
à
tramitação
do
projeto
até
sua
consecução.
14
Sobre
a
principal
característica
curricular
desta
reforma,
as
competências,
estas
são
definidas
no
Art.
3º
da
Resolução
CNE/CP
n.
2,
de
22
de
dezembro
de
2017
(Brasil,
2017a):
Art.
3º
No
âmbito
da
BNCC,
competência
é
definida
como
a
mobilização
de
conhecimentos
(conceitos
e
procedimentos),
habilidades
(práticas
cognitivas
e
socioemocionais),
atitudes
e
valores,
para
resolver
demandas
complexas
da
vida
cotidiana,
do
pleno
exercício
da
cidadania
e
do
mundo
do
trabalho.
Parágrafo
Único:
Para
os
efeitos
desta
Resolução,
com
fundamento
no
caput
do
art.
35-A
e
no
§1º
do
art.
36
da
LDB,
a
expressão
“competências
e
habilidades”
deve
ser
considerada
como
equivalente
à
expressão
“direitos
e
objetivos
de
aprendizagem”
presente
na
Lei
do
Plano
Nacional
de
Educação
(PNE).
As
competências
e
habilidades,
igualadas
a
direitos
e
objetivos
de
aprendizagem
no
PNE,
cumprem
um
papel
de
mediadores
entre
as
relações
entre
indivíduos
e
meio,
“[...]
independentemente
das
práticas
culturais
que
diferenciam
indivíduos
e
grupos
e
independentemente
também,
dos
significados
que
derivam
dessas
práticas”
(Silva,
2008,
p.
16).
Além
disso,
sua
concepção
instrumental
fica
evidenciada
pela
subordinação
das
competências,
logo
das
aprendizagens
como
direitos
e
objetivos,
à
mobilização
de
conhecimentos
e
práticas
cognitivas
e
socioemocionais
para
a
resolução
de
situações
do
cotidiano,
da
cidadania
e
do
trabalho.
A
dimensão
individualista
das
competências,
ou
a
psicologização
das
questões
sociais
(Ramos,
2001),
também
aparece
de
forma
direta
como
um
dos
fundamentos
das
reformas
educativas
neoliberais,
com
o
intuito
de
formar
subjetividades
adequadas
à
sociedade
em
crise.
Em
termos
de
análise
teórica,
tomamos
os
princípios
das
competências
sintetizados
por
Ramos
e
Paranhos
(2022,
p.
81):
Sua
versão
atual
tem
a
mesma
raiz
do
que
se
tentou
implementar
nos
anos
1990
–
pragmatismo
e
neopragmatismo;
construtivismo
e
condutivismo;
e
tecnicismo
–
visando
à
formação
de
sujeitos
flexíveis
para
uma
sociedade
precária.
Entretanto,
não
se
fala
mais
em
empregabilidade,
mas
em
empreendedorismo,
o
qual
se
pode
compreender
com
a
ajuda
de
Pierre
Dardot
e
Christian
Laval
(2016)
como
o
empreendedorismo
de
si.
Trata-se,
portanto,
de
uma
versão
ainda
mais
cruel
para
os/as
trabalhadores/as,
pois
esconde
a
real
finalidade
que
se
pretende
impor
à
educação:
formar
sujeitos
flexíveis,
preparados
para
a
precariedade,
individualistas,
que
ignoram
a
vida
em
sociedade
para
tratar
de
seus
interesses;
pessoas
que
naturalizam
a
exclusão
e
a
precarização
de
si
próprios.
Diferente
do
cenário
dos
anos
1970,
marcado
pela
formação
voltada
para
uma
produção
nos
marcos
do
fordismo/taylorismo,
visando
a
empregabilidade
nestes
mesmos
termos,
no
período
neoliberal
em
que
as
competências
ganham
15
nova
significação,
estas
acabam
se
relacionando
com
a
mobilização
de
características
subjetivas,
de
difícil
socialização
pelo
ensino.
A
triangulação
entre
demandas
complexas
da
vida
cotidiana,
cidadania
e
trabalho
abarcam
o
leque
de
atuação
individual.
Segundo
Pelissari
(2018,
p.
63),
as
pesquisas
sobre
as
competências
no
Brasil
têm
uma
conclusão
em
comum:
“[...]
o
fato
de
o
indivíduo,
e
não
mais
o
posto
de
trabalho,
ser
o
portador
dos
requisitos
do
exercício
laboral
provou
o
deslocamento,
nas
propostas
curriculares,
do
conceito
de
qualificação
para
o
de
competências”.
Neste
sentido,
a
figura
da
subjetividade
mais
emblemática
neste
contexto
é
o
empreendedor,
cujas
características
são
as
seguintes:
capacidade
constante
de
adaptação,
de
conhecimento
sobre
o
contexto
do
negócio,
busca
do
autoconhecimento
(controle
socioemocional),
não
acomodação,
determinação,
resiliência,
inovação
na
empresa
ou
no
próprio
negócio,
busca
e
criação
de
oportunidades
e
pragmatismo
nas
ações.
Esta
subordinação
dos
direitos
e
objetivos
de
aprendizagem
também
se
referem
ao
objetivo
da
BNCC
de
adequar
os
currículos
às
avaliações
de
larga
escala,
o
que
fica
evidenciado
no
Parecer
CNE/CP
n.
15/2017,
sobre
a
BNCC:
“Art.
16.
Em
relação
à
Educação
Básica,
as
matrizes
de
referência
das
avaliações
e
dos
exames,
em
larga
escala,
devem
ser
alinhadas
à
BNCC,
no
prazo
de
1
(um)
ano
a
partir
da
sua
publicação”
(Brasil,
2017b).
Com
isso,
cria-se
um
processo
de
uniformização
tendente
a
facilitar
processos
públicos
de
comparação
de
resultados,
que
é
um
dos
pilares
das
reformas
educativas
neoliberais.
Uma
face
fundamental
de
tais
reformas,
pertinentes
às
competências,
é
a
da
resolução
de
problemas.
Popkewitz
(2009,
p.159)
assim
sintetiza
a
questão:
“A
resolução
de
problemas
não
trata
somente
de
solucionar
problemas!
Uma
instrução
efetiva
deve
conseguir
que
as
crianças
‘queiram’,
além
de
que
eles
sejam
‘capazes
de’”.
Em
uma
síntese
que
nos
parece
muito
pertinente,
Invernizzi
(2000)
se
refere
às
competências
como
a
formação
para
cenários
com
características
de
imprevisibilidade,
que
exigiriam
pelo
menos
três
aspectos
formativos:
-
o
“saber”,
envolvendo
as
dimensões
práticas,
técnicas
e
científicas,
adquirido
formalmente
ou
através
da
experiência
profissional;
-
o
“saber
agir”
(também
designado
como
“saber
fazer”),
que
implica
a
capacidade
de
transpor
os
conhecimentos
para
situações
concretas,
16
tomadas
de
decisões,
resolução
de
problemas
e
enfrentamento
de
situações
novas;
-
o
“saber
ser”,
que
inclui
traços
de
personalidade
e
caráter
adequados
aos
comportamentos
requeridos
nas
relações
sociais
de
trabalho,
tais
como
envolvimento,
responsabilidade,
disponibilidade
para
inovação
e
a
mudança,
assimilação
de
novos
valores
de
qualidade,
produtividade
e
competitividade
(Invernizzi,
2000,
p.62).
Podemos
desdobrar
estes
saberes
nos
chamados
“quatro
pilares
da
educação”,
presentes
no
Relatório
Jacques
Delors,
quais
sejam:
aprender
a
conhecer,
aprender
a
fazer,
aprender
a
conviver
e
aprender
a
ser
(Delors,
1998).
Todos
se
relacionam
a
soluções
individuais,
numa
concepção
de
que
a
somatória
das
ações
individuais,
permeadas
pela
educação,
poderiam
impactar
em
mudanças
sociais.
Afinal:
“Cabe-lhe
a
missão
de
fazer
com
que
todos,
sem
exceção,
façam
frutificar
os
seus
talentos
e
potencialidades
criativas,
o
que
implica,
por
parte
de
cada
um,
a
capacidade
de
se
responsabilizar
pela
realização
do
seu
projeto
pessoal”
(Delors,
1998,
p.
16).
As
competências
possuem
entre
si
uma
relação
de
sobredeterminação,
ou
seja,
nem
todas
tem
o
mesmo
valor
nas
reformas
educativas
neoliberais.
As
competências
que
possuem
mais
valor
são
as
vinculadas
ao
“agir”
e
“ser”,
que
se
desdobram
no
“aprender
a
ser”,
“aprender
a
conhecer”
e
“aprender
a
conviver”.
Desta
forma,
por
exemplo,
o
“aprender
a
fazer”,
como
mobilização
prática
de
conhecimentos
a
situações
concretas,
só
tem
sentido
se
subordinado
às
soluções
do
“saber
ser”.
As
competências,
por
fim,
referem-se
a
determinadas
habilidades
como:
contextualização
dos
conhecimentos;
capacidade
de
comunicação;
criatividade;
análise
crítica;
participação;
estar
aberto
ao
novo;
ser
colaborativo;
ser
resiliente;
ser
produtivo
e
responsável
(Brasil,
2017c).
Estas
exigem
muito
mais
do
que
informações,
ou
seja:
aprender
a
aprender,
saber
lidar
com
informações,
atuar
com
responsabilidade
em
contextos
e
culturas
digitais,
aplicar
conhecimentos
para
resolver
problemas,
autonomia
para
tomar
decisões,
ser
proativo
para
solucionar
situações
problemáticas
do
cotidiano,
conviver
e
aprender
com
as
diferenças
e
as
diversidades
(Brasil,
2017c).
Na
BNCC
do
Ensino
Fundamental,
as
competências
devem
ser
desenvolvidas
no
âmbito
de
uma
das
cinco
áreas,
tal
como
consta
no
Art.
14º:
Área
de
Linguagens,
Área
da
Matemática,
Área
de
Ciências
da
Natureza,
Área
de
Ciências
Humanas
e
Área
de
Ensino
Religioso.
Na
BNCC
do
Ensino
Médio
o
17
mesmo
ocorre
com
os
cinco
Itinerários
Formativos,
que
são:
Linguagens
e
suas
tecnologias,
Matemática
e
suas
tecnologias,
Ciências
da
Natureza
e
suas
tecnologias,
Ciências
Humanas
e
Sociais
Aplicadas
e
a
Formação
Técnica
e
Profissional.
Cada
área
deve
desenvolver
competências
específicas,
e
de
cada
uma
destas
competências
derivam
habilidades,
que
são
codificadas.
Retomando
a
tese
já
formulada
a
respeito
da
sobredeterminação
das
competências
relativas
à
formação
da
subjetividade,
e
com
o
intuito
de
sintetizar
a
análise
das
dez
competências
dispostas
no
Art.
4º
da
Resolução
CNE/CP
n.
2,
de
22
de
dezembro
de
2017,
questionamos:
quais
as
características
formativas
que
sobressaem
nas
competências
na
BNCC?
Ou,
de
outra
forma,
como
a
“mobilização
de
conhecimentos
[...]
habilidades
[...],
atitudes
e
valores,
para
resolver
demandas
complexas
da
vida
cotidiana,
do
pleno
exercício
da
cidadania
e
do
mundo
do
trabalho”
aparecem
nas
dez
competências?
Na
competência
1,
encontra-se
na
mobilização
dos
conhecimentos
historicamente
construídos
para
“[...]
entender
e
explicar
a
realidade,
continuar
aprendendo
e
colaborar
para
a
construção
de
uma
sociedade
justa,
democrática
e
inclusiva”
(Brasil,
2017a).
A
chave
de
leitura
está
na
centralidade
da
“colaboração”,
no
sentido
da
formação
cidadã
para
a
coesão
social.
Esta
sobredetermina
a
posse
dos
conhecimentos,
já
que
a
direciona.
Na
competência
2,
a
centralidade
de
“resolver
problemas
e
criar
soluções”
é
evidente,
ao
subordinar
a
curiosidade
intelectual
e
o
uso
da
abordagem
própria
das
ciências.
E
esta
é,
conforme
já
discutido
anteriormente,
um
dos
pilares
das
reformas
educativas
neoliberais.
A
competência
3
é
mais
específica
no
que
se
refere
à
estética
e
o
reconhecimento
da
diversidade,
o
que
não
deixa
de
ser
contraditório
com
as
políticas
consequentes,
especialmente
na
Reforma
do
Ensino
Médio,
na
qual
a
área
de
Artes
é
secundarizada
apenas
como
conteúdo
e
não
como
disciplina
obrigatória.
Sobre
a
competência
4,
a
sobredeterminação
encontra-se
no
uso
das
diferentes
linguagens
para
alcançar
o
“entendimento
mútuo”.
O
tema
da
coesão
social
é
fundamental
na
compreensão
da
ideologia
das
competências
na
BNCC,
tanto
que
já
foi
reforçada
na
primeira
competência
de
forma
explícita,
e
de
maneira
indireta
em
outras.
18
Na
quinta
competência
da
BNCC
apresenta-se
como
determinante
as
ideias
de
resolução
de
problemas
e
o
protagonismo
na
vida
pessoal
e
coletiva.
Estas
subordinam
a
compreensão,
uso
e
criação
de
tecnologias
de
informação
e
comunicação.
Na
competência
6
a
centralidade
está
na
capacidade
de
“fazer
escolhas”
livres
e
autônomas,
portanto
responsáveis,
no
âmbito
individual,
escolhas
estas
que
devem
se
alinhar
ao
exercício
da
cidadania
e
do
projeto
de
vida.
Na
competência
7
estão
expressos
valores
cosmopolitas
a
serem
desenvolvidos
e
respeitados,
todos
eles
propugnando
a
participação
em
processos
de
coesão
social.
A
centralidade
está
na
promoção
de
“[...]
direitos
humanos,
a
consciência
socioambiental
e
o
consumo
responsável,
em
âmbito
local,
regional
e
global,
com
posicionamento
ético
em
relação
ao
cuidado
consigo
mesmo,
com
os
outros
e
com
o
planeta”
(Brasil,
2017a).
Quanto
às
competências
8
a
10
podemos
sintetizá-las
como
sendo
todas
elas
de
cunho
subjetivista:
traços
de
personalidade,
de
autoconhecimento,
autoimagem,
atitudes,
empatia,
motivações,
assim
como
outras
competências
já
relacionadas
anteriormente
e
que
se
repetem,
tais
como
a
resolução
de
problemas,
o
reconhecimento
da
diversidade,
o
diálogo
etc.
Estas
três
competências,
pensadas
como
unidade,
são
centrais
para
a
promoção
das
competências
que
se
esperam
formar
nos
sujeitos
nesta
reforma
curricular
da
BNCC.
Considerações
finais:
uma
tentativa
de
síntese
interpretativa
sobre
continuidades
e
rupturas
da
presença
das
competências
nas
reformas
educativas
brasileiras
A
tese
que
defendemos
neste
trabalho,
em
consonância
com
o
referencial
teórico
adotado,
é
que
a
legislação
educacional,
ao
aproximar
de
forma
clara
e
inequívoca
o
1º
e
2º
graus,
na
reforma
de
1971,
ou
a
educação
básica,
na
reforma
da
BNCC
em
2017,
configura-se
em
uma
forma
de
colocar
o
aparelho
de
Estado
a
serviço
do
capital,
colocando-se
como
seu
principal
“partido
político”
(Poulantzas,
2019;
Saes;
Farias,
2021),
organizando
os
interesses
de
formação
em
massa
de
força
de
trabalho
para
os
diferentes
setores
da
economia,
ou
mesmo
para
situações
de
desemprego
ou
de
naturalização
do
empreendedorismo,
constituindo-se
com
isso
uma
forma
de
distribuir
a
escolarização
das
classes
trabalhadoras
e
das
classes
19
médias,
com
o
consequente
bloqueio
pensado
do
ensino
superior
para
as
massas
trabalhadoras
e
para
as
competências
típicas
do
fordismo,
no
caso
da
Lei
n.
5692/71,
ou
para
o
preparo
para
um
cenário
de
incertezas,
precariedade
e
do
desemprego
estrutural,
no
caso
da
Resolução
n.
2
CNE/CP,
de
22
de
dezembro
de
2017.
O
argumento
que
defendemos
é
que
esta
subordinação
da
educação
com
as
demandas
do
capital
qualifica-se
pela
sondagem
de
aptidões
e
pelas
habilitações
profissionais,
ambas
propositadamente
nomeadas
no
arco
do
regime
de
produção
fordista,
no
primeiro
caso,
ou
declaradamente
pela
pedagogia
das
competências,
no
segundo
caso.
Em
ambos
identificamos
uma
sobredeterminação
das
competências
de
caráter
subjetivista,
bem
como
se
pode
comprovar
também
nas
análises
das
legislações.
Em
termos
de
competências
no
âmbito
dos
pilares
da
educação
(Delors,
1998),
o
“aprender
a
ser”
e
“aprender
a
conviver”
sobredeterminam
o
“aprender
a
conhecer”
e
o
“aprender
a
fazer”,
ou,
segundo
a
classificação
de
Invernizzi
(2000),
o
“saber
ser”
e
o
“saber
agir”
sobredeterminam
o
“saber”.
As
reflexões
alocadas
neste
trabalho
podem
auxiliar
a
desenvolver
reflexões
teóricas
e
pleitos
práticos
no
que
respeita
à
relação
entre
trabalho
e
educação,
mediados
pela
compreensão
crítica
do
Estado
capitalista.
Em
termos
políticos,
a
mera
inércia
do
aparelho
escolar
necessariamente
o
leva
a
um
papel
reprodutivo,
ou
seja,
o
leva
a
cumprir
em
cada
momento
histórico
um
papel
de
reproduzir
as
novas
gerações
conformadas
com
as
demandas
sociais
advindas
da
forma
de
reprodução
do
capital,
tema
farta
e
qualitativamente
discutido
desde
os
anos
de
1970
com
as
teorias
da
reprodução
social
(Bourdieu;
Passeron,
1992;
Althusser,
1998;
Cunha,
1982).
As
saídas
para
que
a
escola
seja
um
aparelho
contraideológico,
retomando
um
tema
já
clássico
em
nossa
literatura
educacional
(Severino,
1986;
Bosi,
2010;
Gallo,
2019),
ou
que
atue
como
uma
instituição
na
luta
pela
hegemonia
da
classe
trabalhadora
(Saviani,
2008a;
2008b;
Saviani,
Duarte,
2012),
ou,
ainda,
que
lute
pela
emancipação
humana
para
além
da
emancipação
meramente
cidadã
(Tonet,
2005),
não
se
encontram
necessariamente
encravadas
na
própria
instituição
escolar,
mas
nos
sujeitos,
educadores,
estudantes
e
comunidades
engajadas
e
que
podem
mobilizar
a
escola
para
esta
disputa
na
sociedade,
visando
uma
formação
humana
omnidimensional
(Gramsci,
2011)
,
e
não
subordinada
à
formação
do
capital
20
humano,
seja
este
sob
os
princípios
fordistas/tayloristas
ou
seja
sob
os
princípios
neoliberais
da
pedagogia
das
competências.
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