V.22,
nº
49
-
2024
(setembro-dezembro)
ISSN:
1808-799
X
ESTÁGIO
EDUCATIVO-PROFISSIONAL
DE
NÍVEL
MÉDIO:
PERSPECTIVAS
PROBLEMATIZADORAS
NAS
PESQUISAS
DE
MESTRADO
DO
PROFEPT
1
Gilson
Allefy
Chaves
da
Silva
2
Arminda
Rachel
Botelho
Mourão
3
Talita
de
Brito
Franco
4
Resumo
Este
artigo
analisou
as
perspectivas
de
estágio
profissional
de
nível
médio
expressas
e
problematizadas
nas
pesquisas
desenvolvidas
no
mestrado
ProfEPT
(2019-2023),
evidenciando
a
relevância
das
dimensões
trabalho
e
educação
integral.
Nessa
direção,
realizamos
uma
pesquisa
bibliográfica
com
11
dissertações
de
mestrado
e,
mediante
à
Análise
de
Conteúdo,
alcançamos
duas
categorias.
Essas,
de
modo
geral,
revelaram
um
discurso
combativo
à
formação
unilateral
no
estágio,
além
de
evidenciarem
o
trabalho
fundamentado
no
princípio
educativo
como
uma
necessidade
do
estágio
na
EPT
de
nível
médio.
Palavras-chave
:
Educação
Profissional
e
Tecnológica;
Estágio
Educativo-Profissional;
ProfEPT.
PASSANTÍA
EDUCATIVA-PROFESSIONAL
A
NIVEL
SECUNDARIO:
PERSPECTIVAS
PROBLEMATIZADORAS
EN
LAS
INVESTIGACIONES
DE
MÁSTER
DEL
PROFEPT
Resumen
Este
artículo
analizó
las
perspectivas
de
la
pasantía
profesional
de
nivel
secundário
expresadas
y
problematizadas
en
las
investigaciones
realizadas
en
el
máster
ProfEPT
(2019-2023),
destacando
la
relevancia
de
las
dimensiones
de
trabajo
y
educación
integral.
En
esta
dirección,
realizamos
una
investigación
bibliográfica
con
11
tesis
de
master
y,
por
medio
del
Análisis
de
Contenido,
alcanzamos
a
dos
categorías.
Estos,
de
forma
general,
revelaron
um
discurso
combativo
hacia
la
formación
unilateral
en
la
pasantía,
además
de
resaltar
el
Trabajo
basado
en
el
principio
educativo
como
una
necesidad
de
la
pasantía
en
la
Educación
Profesional
y
Tecnológica
de
nivel
secundario.
Palabras
clave:
Educación
Profesional
y
Tecnológica;
Pasantía
Educativa-Profesional;
ProfEPT.
INTERNSHIP
IN
EDUCATIONAL-PROFESSIONAL
CONTEXT
AT
THE
HIGH
SCHOOL
LEVEL:
PROBLEMATIC
PERSPECTIVES
IN
PROFEPT
MASTER'S
RESEARCH
Abstract
This
paper
delves
into
the
nuanced
perspectives
surrounding
professional
internships
at
the
secondary
level,
as
articulated
and
critically
evaluated
within
the
methodological
framework
of
the
ProfEPT
master’s
program
spanning
the
years
2019
to
2023.
Central
to
this
exploration
is
the
elucidation
of
the
dual
significance
attributed
to
both
work-related
and
comprehensive
educational
dimensions.
Methodologically,
a
meticulous
examination
of
scholarly
literature,
encompassing
11
master’s
theses,
was
undertaken,
followed
by
a
rigorous
application
of
Content
Analysis.
Through
this
methodological
approach,
two
overarching
categories
were
discerned.
These
categories
collectively
reflect
a
discourse
that
not
only
critiques
the
one-dimensional
nature
of
internship
training
but
also
advocates
for
the
integration
of
educational
principles
as
foundational
within
the
realm
of
secondary-level
professional
and
technological
education
internships.
Keywords
:
Professional
and
Technological
Education;
Educational
Professional
Internship;
ProfEPT.
4
Especialista
em
Docência
para
Educação
Profissional
Tecnológica
pelo
Instituto
Federal
do
Espírito
Santo
(IFES)
-
Brasil.
E-mail:
talitadbfranco@gmail.com
.
Lattes:
https://lattes.cnpq.br/7913213536055282
.
ORCID:
https://orcid.org/0009-0002-1926-4885
.
3
Doutora
em
Educação
pela
Pontifícia
Universidade
Católica
de
São
Paulo
(PUCSP)
-
Brasil
.
Professora
do
programa
de
pós-graduação
em
educação
(PPGE/UFAM).
E-mail:
armindamourao@ufam.edu.br
.
Lattes:
http://lattes.cnpq.br/3864748731992379
.
ORCID
:
https://orcid.org/0000-0002-1940-9477
.
2
Doutorando
em
Educação
pela
Universidade
Federal
do
Amazonas
(UFAM)
-
Brasil.
Pesquisador
da
Fundação
de
Amparo
à
Pesquisa
do
Estado
do
Amazonas
(FAPEAM),
Amazonas.
E-mail:
gilsonchavesdasilva@gmail.com
.
Lattes:
https://lattes.cnpq.br/3336397114378747
.
ORCID:
https://orcid.org/0000-0002-4142-5641
.
1
Artigo
recebido
em
09/05/2024.
Primeira
Avaliação
em
29/08/2024.
Segunda
Avaliação
em
08/09/2024.
Aprovado
em
11/10/2024.
Publicado
em
05/12/2024.
DOI:
https://doi.org/10.22409/tn.v22i49.62920
.
1
Introdução
Este
artigo
traz
na
sua
introdução
dois
caminhos
em
destaque:
o
primeiro
deles
se
refere
ao
percurso
de
pesquisa
que
nos
levou
aos
estudos
relacionados
à
Educação
Profissional
e
Tecnológica
(EPT);
o
segundo,
por
conseguinte,
expressa
com
maior
concretude
o
objeto
de
pesquisa
e
a
problemática
abordada
neste
trabalho.
Sendo
assim,
passamos
a
descrever
os
detalhes
de
ambos,
com
o
intuito
de
situar
o
leitor
nos
respectivos
contextos.
Na
trajetória
investigativa
que
percorremos
desde
2019,
direcionamos
nossos
olhares
para
o
campo
da
EPT
de
nível
médio
(EPTNM),
tendo
como
foco
o
estágio
profissional
e
as
perspectivas
educacionais
presentes
em
sua
dinâmica.
Nessa
trilha,
nos
deparamos
com
constructos
teóricos
cujas
abordagens
destacavam
a
importância
da
relação
trabalho
e
educação,
sobretudo
no
que
se
refere
ao
compromisso
ético-político
de
promover
a
formação
integral
para
os
estudantes
da
EPT.
Progressivamente,
também
desenvolvemos
produções
acadêmicas
dedicadas
à
discussão
do
tema
ora
citado,
problematizando
bases
de
pensamento
crítico,
com
o
propósito
de
fomentar
a
relevância
de
uma
concepção
educativa
que
discutisse
o
horizonte
de
superação
da
escola
dual,
demasiadamente
sustentada
pelo
Capital.
Assim,
foi
possível
desenvolver
uma
dissertação
de
mestrado
e
três
artigos
que,
apoiados
nos
princípios
da
politecnia,
evidenciaram
determinados
contextos
de
contrastes
do
estágio
profissional
presentes
nas
diretrizes
do
Instituto
Federal
de
Educação,
Ciência
e
Tecnologia
do
Amazonas
(IFAM),
Campus
Manaus
Centro.
Nessas
produções,
exploramos
tanto
a
pesquisa
documental,
acerca
do
relatório
de
estágio,
como
também
a
pesquisa
de
campo
com
professores
orientadores
de
estágio
da
referida
instituição.
Tais
investigações
possibilitaram
resultados
consistentes
para
debater
a
necessidade
de
um
olhar
mais
atento
e
crítico
para
a
EPTNM,
especialmente
nos
espaços
onde
claramente
se
propõe
uma
relação
do
estudante
com
o
mundo
do
trabalho.
Afinal,
são
nessas
esteiras
que
podemos
analisar
a
práxis
educativa
difundida
e
problematizada,
principalmente
nos
cursos
do
chamado
Ensino
Médio
Integrado
(EMI).
A
partir
disso,
começamos
a
buscar
outras
compreensões
dessa
rota,
imergindo
em
pesquisas
já
produzidas
sobre
o
tema,
ampliando
o
leque
de
2
concepções
e
sistematizando
os
aspectos
comuns
entre
elas.
Dessa
forma,
alcançamos
um
fio
condutor
com
potencial
para
suster
os
pressupostos
de
uma
nova
pesquisa
e
produção
acadêmica:
as
dissertações
desenvolvidas
no
mestrado
profissional
em
Educação
Profissional
e
Tecnológica
(ProfEPT)
ofertado
pelos
Institutos
Federais
(IFs)
brasileiros.
Para
tanto,
nos
atemos
a
um
período
delimitado
de
análise,
compreendido
no
intervalo
de
2019
(ano
de
defesa
das
primeiras
dissertações
do
ProfEPT)
a
2023.
Essa
abordagem,
com
foco
em
um
curso
específico
de
pós-graduação,
tem
justificativa
no
fato
de
o
ProfEPT
ser
o
curso
de
mestrado
em
rede
voltado
para
a
EPT
com
o
maior
número
de
pós-graduandos
no
B
rasil,
haja
vista
os
editais
publicados
desde
o
início
do
curso.
Além
disso,
as
premissas
curriculares
do
programa
se
inclinam
à
promoção
do
trabalho
como
princípio
educativo
e
para
a
formação
onmilateral
dos
educandos
(IFES,
2021),
concepções
sumariamente
defendidas
por
nós.
Diante
disso,
algumas
questões
iniciais
suscitaram
um
primeiro
caminho
de
desenvolvimento
desta
pesquisa,
entre
elas:
o
que
os
mestrandos
do
profEPT
analisam
em
suas
investigações
acerca
do
estágio
profissional
de
nível
médio?
Como
o
referido
estágio
vem
sendo
compreendido
nas
pesquisas
realizadas
no
programa
ProfEPT?
A
partir
dessas
indagações
basilares,
estruturou-se
aquela
que
se
tornou
a
questão-problema
deste
artigo:
considerando
a
relevância
das
dimensões
trabalho
e
educação,
quais
perspectivas
de
estágio
profissional
de
nível
médio
foram
expressas
e
problematizadas
pelas
pesquisas
desenvolvidas
no
mestrado
ProfEPT
entre
2019
e
2023?
Análogo
a
essa
questão,
estruturou-se
o
seguinte
objetivo:
analisar
as
perspectivas
de
estágio
profissional
de
nível
médio
expressas
e
problematizadas
nas
pesquisas
desenvolvidas
no
mestrado
ProfEPT
(2019-2023),
evidenciando
a
relevância
das
dimensões
trabalho
e
educação
integral.
Para
tanto,
a
pesquisa
centralizou
a
referida
análise
em
um
recorte
específico
das
dissertações
de
mestrado:
as
Considerações
Finais
(ou
conclusões).
Essas,
mediante
nosso
olhar
investigativo,
configuram-se
como
um
espaço
predominantemente
autoral
e
de
síntese
das
perspectivas
gerais
destacadas
pelos
autores
dos
trabalhos.
Logo,
em
virtude
das
especificidades
que
carregam,
representam
um
recorte
adequado
para
o
objetivo
que
almejamos
alcançar.
3
A
pesquisa,
propriamente
dita,
desenha-se
como
bibliográfica,
apoiando-se
nas
etapas
da
Análise
de
Conteúdo
de
Bardin
(2016),
sobretudo
no
que
se
refere
à
sua
sistemática
de
leitura,
organização,
análise
e
inferência
das
mensagens
presentes
no
corpus
constituído
pelas
dissertações
seleciona
das.
Ademais,
ressaltamos
que
os
conceitos,
posicionamentos
e
constatações
expressos
no
decorrer
do
texto
advém
de
autores
cujo
campo
epistemológico
bebe
nas
fontes
da
teoria
materialista
do
marxismo.
Dessa
feita,
damos
destaque
para
Marx
(1988),
Engels
(1986),
Lukács
(2013),
Manacorda
(2007),
Ciavatta
(2014),
Frigotto
(2009),
Ramos
(2008;
2014),
Moura
(2013)
e
Antunes
(2020).
Do
ponto
de
vista
estrutural,
o
artigo
expõe
as
seguintes
seções:
a)
“Trabalho,
educação
e
formação
integral:
perspectiva
ontológica
no
espaço
do
estágio
profissional
do
EMI”;
b)
“Movimentos
metodológicos
da
pesquisa”;
c)
“O
Estágio
de
nível
médio
nas
pesquisas
do
ProfEPT:
uma
análise
sob
a
perspectiva
crítica
da
formação
integral”;
e
d)
“Sínteses,
constatações
e
horizontes
para
um
estágio
educativo-profissional”.
Tais
seções
representam
a
tessitura
de
um
esforço
teórico-metodológico
a
partir
do
qual
se
quer
alcançar,
acima
de
tudo,
o
debate,
a
reflexão
e
o
repensar.
Isto
posto,
as
linhas
que
se
seguem
procuram,
na
sua
essência,
materializar
essa
visão.
Trabalho,
Educação
Profissional
e
Formação
Integral:
perspectiva
ontológica
no
espaço
do
estágio
do
EMI
Conforme
representado
no
título
desta
seção,
buscaremos
discutir
três
dimensões
fundamentais
para
a
compreensão
dos
posteriores
debates
que
ainda
surgirão
no
decorrer
deste
artigo.
Assim,
as
dimensões
–
trabalho,
educação
profissional
e
formação
integral
–,
apesar
de
estarem
organizadas
de
forma
linear
no
texto,
são
parte
de
um
conjunto
imbricado
que
reflete
a
sequência
do
pensamento
que
visamos
pôr
em
cena.
Em
outras
palavras,
a
indissociabilidade
destacada
entre
elas
servirá
como
ponto
de
partida
para
vislumbrarmos
o
estágio
profissional
como
um
espaço
formativo
para
a
práxis
educativa.
À
priori,
iniciamos
a
reflexão
desta
seção
mediante
uma
pergunta
substancial:
o
que
é
trabalho?
Tal
indagação
pode
nos
levar
à
polissemia
do
termo,
o
qual
encontra
eco
em
definições
voltadas
à
noção
de
emprego
ou
ocupação.
Contudo,
4
levando
em
consideração
o
nosso
posicionamento
teórico,
alinhado
ao
pensamento
marxiano,
a
dimensão
trabalho
é
aqui
observada
sob
a
perspectiva
da
gênese
que
essa
apresenta.
Por
esse
ângulo,
dialogamos
primeiramente
com
Marx
(1988,
p.142),
segundo
o
qual,
trabalho
é:
Antes
de
tudo,
[...]
um
processo
de
que
participam
o
homem
e
a
natureza,
processo
em
que
o
homem,
por
sua
própria
ação,
media,
regula
e
controla
seu
metabolismo
com
a
natureza.
Ele
mesmo
se
defronta
com
a
matéria
natural
como
uma
força
natural.
Ele
põe
em
movimento
as
forças
naturais
pertencentes
à
sua
corporalidade,
braços
e
pernas,
cabeça
e
mãos,
a
fim
de
apropriar-se
da
matéria
natural
numa
forma
útil
para
sua
própria
vida.
Na
compreensão
do
autor,
ganha
destaque
a
figura
do
homem
como
protagonista
das
ações.
Dessa
forma,
a
natureza
que
a
ele
se
apresenta
surge
não
apenas
como
um
mundo
material
no
qual
ele
habita,
mas
como
espaço
natural
que
proporciona
a
subsistência
e
o
seu
desenvolvimento.
Nessa
relação,
reúnem-se
estratos
capazes
de
atender
as
necessidades
humanas,
ao
mesmo
tempo
que
se
revela
um
meio
para
desenvolver
o
trabalho
manual
e
intelectual
do
ser
que
busca
dominá-la.
Assim,
toda
essa
configuração,
concentrada
no
processo
que
o
homem
realiza
sobre
a
natureza,
é
o
que
caracteriza
o
trabalho
na
sua
forma
genérica.
É
oportuno
salientar
neste
caso
que
o
intercâmbio,
no
qual
o
homem
busca
dominar
o
mundo
natural,
não
se
materializa
de
forma
arbitrária;
pelo
contrário,
trata-se
de
uma
ação
racional.
E
dentro
desta
margem
de
pensamento
está,
na
verdade,
um
aspecto
fulcral
da
obra
de
Marx
(1988),
tendo
em
vista
a
distinção
que
ele
constroi
entre
o
ser
humano
e
o
ser
animal:
[...]
Pressupomos
o
trabalho
numa
forma
em
que
pertence
exclusivamente
ao
homem.
Uma
aranha
executa
operações
semelhantes
às
do
tecelão,
e
a
abelha
envergonha
mais
de
um
arquiteto
humano
com
a
construção
dos
favos
de
sua
colmeia.
Mas
o
que
distingue,
de
antemão,
o
pior
arquiteto
da
melhor
abelha
é
que
ele
construiu
o
favo
em
sua
cabeça,
antes
de
construí-lo
em
cera.
No
fim
do
processo
de
trabalho
obtém-se
um
resultado
que
já
no
início
deste
existiu
na
imaginação
do
trabalhador,
e
portanto
idealmente
(Marx,
1988,
p.
142).
Vemos,
na
comparação
do
autor,
que
o
ato
de
pensar
a
ação
que
será
executada
é
o
fator
determinante
para
distinguir
o
trabalho
humano.
Isto
é,
na
sua
essência,
o
homem
não
existe
apenas
para
agir
pelo
instinto;
não
realiza
apenas
5
ações
limitadas
e
mecânicas
para
suprir
suas
carências.
Na
verdade,
ele
é
capaz
de
criar,
construir,
reconstruir,
alterar,
modificar,
multiplicar,
desenvolver,
entender,
gerar.
Nessa
ótica,
ressalta-se
uma
ação
do
homem
para
o
atendimento
de
suas
necessidades
reais,
mas
também
como
atividade
que
possibilita
o
desenvolvimento
de
si
mesmo,
enquanto
ser
consciente
e
capaz
de
evoluir
–
movimento
objetivo
e
subjetivo
(Lukács,
2013)
–,
ou,
como
afirma
Marx
(1988,
p.
142),
que
faz
o
homem
atuar
“sobre
a
natureza
externa
e
modificando-a,
ao
mesmo
tempo
que
modifica
sua
própria
natureza”.
Ainda
nessa
configuração
de
pensamento,
observamos
o
raciocínio
de
Lukács
(2013,
p.
286),
segundo
o
qual:
[...]
o
trabalho
dá
lugar
a
uma
dupla
transformação.
Por
um
lado,
o
próprio
ser
humano
que
trabalha
é
transformado
por
seu
trabalho;
ele
atua
sobre
a
natureza
exterior
e
modifica,
ao
mesmo
tempo,
sua
natureza,
desenvolve
as
potências
que
nela
se
encontram
latentes.
E
de
forma
complementar
a
essa
visão,
podemos
dizer
que
o
trabalho
“[...]
é
o
fundamento
da
vida
humana.
Podemos
até
afirmar
que,
sob
determinado
aspecto,
o
trabalho
criou
o
próprio
homem”
(Engels,
1986,
p.
19).
Com
base
nisso,
encontramos
o
sentido
ontológico
do
trabalho,
isto
é,
a
natureza
dessa
dimensão;
aquilo
que
torna
possível
entender
o
ponto
de
partida
da
relação
homem
e
trabalho;
aquilo
que
configura
a
imagem
pela
qual
enxergamos
o
fator
positivo
que
o
trabalho
humano
apresentava
na
sua
raiz.
E,
nesse
trecho
específico,
falamos
em
fator
positivo,
utilizando
o
verbo
propositadamente
no
passado,
porque
na
obra
de
Marx
a
perspectiva
negativa
é
latente,
caracterizada
pela
exploração
do
trabalho
humano
para
o
acúmulo
de
capital.
Caminhando
por
esse
raciocínio,
é
oportuno
entender
que
o
referido
sentido
positivo
do
trabalho
é
encontrado
na
literatura
acadêmica
por
meio
da
expressão
trabalho
como
princípio
educativo
(Ramos,
2008;
Frigotto,
2009;
Moura,
2013;
Ciavatta,
2014,
entre
outros).
Trata-se,
portanto,
da
ação
transformadora
e
racional
cuja
característica
substancial
é
o
desenvolvimento
do
próprio
homem.
Essa
é,
pois,
a
concepção
que
abraçamos
como
premissa
para
entendermos
como
a
EPT
pode
constituir-se
de
uma
modalidade
educativa
fundamentalmente
ampla
e
complexa,
ao
contrário
da
unilateralidade
que
por
vezes
persiste
na
trajetória
escolar
dos
estudantes.
6
Nessa
direção,
é
também
importante
destacarmos
algumas
compreensões
críticas,
a
fim
de
observarmos
o
movimento
que
distancia
o
trabalho
do
seu
sentido
ontológico.
Contudo,
não
queremos
aqui
traçar
um
conjunto
completo
da
historicidade
que
fez
do
trabalho
uma
ferramenta
de
exploração
do
homem;
em
contrapartida,
é
necessário
expormos,
ao
menos,
a
noção
de
trabalho
alienante,
tendo
em
mente
a
condução
do
raciocínio
que
precisamos
tecer.
Para
isso,
recorremos,
inicialmente,
às
afirmações
de
Manacorda
(2007,
p.
57)
sobre:
[...]
a
expressão
trabalho,
tanto
significando
atividade
do
trabalhador
quanto
indicando
o
produto
dessa
atividade,
não
goza,
como
se
diria,
de
boa
reputação
nos
escritos
marxianos,
e
não
há,
ou
pelo
menos
nem
sempre,
nem
automaticamente,
um
significado
positivo
em
Marx,
que
até
reprovou
a
Hegel
por
só
ver-lhe
o
aspecto
positivo.
A
partir
dessa
ótica,
é
possível
destacarmos:
o
que
seria
este
trabalho
que
“não
goza
de
boa
reputação
nos
escritos
marxianos”?
Quais
características
o
trabalho
adquiriu
quando
perdeu
sua
essência
educativa
e
humanizadora?
Umas
das
respostas
possíveis
para
responder
a
essas
perguntas
se
encontra
justamente
no
próprio
texto
de
Manacorda
(2007,
p.
58):
[...]
o
trabalho,
enquanto
exatamente
princípio
da
economia
política,
é
a
essência
subjetiva
da
propriedade
privada
e
está
frente
ao
trabalhador
como
propriedade
alheia,
a
ele
estranha,
é
prejudicial
e
nociva;
ainda
mais,
sua
própria
realização
aparece
como
privação
do
operário,
pois,
na
medida
em
que
a
economia
política
oculta
a
alienação
que
está
na
essência
do
trabalho,
a
própria
relação
da
propriedade
privada
contém
o
produzir-se
da
atividade
humana
como
trabalho
e,
portanto,
como
uma
atividade
humana
completamente
estranha
a
si
mesma,
completamente
estranha
ao
homem
e
à
natureza
e,
assim,
à
consciência
e
à
vida.
E
este
trabalho,
na
medida
em
que
é
historicamente
determinado,
é,
por
isso,
a
única
forma
de
trabalho
existente,
pois
toda
atividade
humana
tem
sido,
até
agora,
trabalho
e,
portanto,
indústria,
atividade
alienada
de
si
mesma
e
constitui
–
como
Marx
objeta
a
Hegel
–
o
devir
por
si
do
homem
na
alienação
ou
como
homem
alienado.
O
primeiro
ponto
que
queremos
colocar
em
cena
diz
respeito
à
recorrência
da
imagem
que
Manacorda
(2007)
traz
acerca
do
“trabalho
estranhado”.
Nesse
reside
um
tipo
de
atividade
cuja
execução
é
puramente
mecânica,
sobretudo
quando
se
considera
o
contexto
fabril
e
industrial
em
que
Marx
escreveu.
Assim,
não
existe
no
homem
a
compreensão
do
que
se
executa,
ou
simplesmente
existe
uma
compreensão
restrita,
limitada,
rasa.
O
trabalho
deixa
de
ser
um
processo
pelo
qual
7
o
homem
desenvolve
procedimentos,
dinâmicas,
ferramentas
etc.
e
passa
a
ser
uma
forma
de
venda
da
sua
força
de
trabalho
em
favor
da
geração
do
lucro
de
outrem
(Antunes,
2020).
Em
outras
palavras,
o
trabalho
se
torna
estranho
ao
homem
porque
não
é
possível
mais
que
este
se
veja
inserido
no
que
está
sendo
produzido,
gerado,
construído.
O
segundo
ponto
passível
de
argumentação
pode
ser
visto
a
partir
de
uma
indagação:
ora,
se
o
trabalho
se
tornou
uma
ferramenta
de
exploração
do
homem,
sendo
essa
alheia
e
nociva
a
ele,
por
que
então
este
ainda
permanece
em
tal
condição?
Evidentemente
a
resposta
para
essa
pergunta
pode
ser
costurada
sob
inúmeras
óticas,
perspectivas
e
teorias.
No
entanto,
direcionamos
aqui
o
foco
para
a
citação
anterior
de
Manacorda
(2007),
destacando,
por
conseguinte,
o
termo
alienação
.
Isso
porque
ele
carrega
a
essência
da
condição
na
qual
o
homem
está
posto:
“[...]
constitui
–
como
Marx
objeta
a
Hegel
–
o
devir
por
si
do
homem
na
alienação
ou
como
homem
alienado”.
Essa
condição,
por
sua
vez,
impede
que
o
trabalhador
enxergue
a
sua
própria
exploração.
Nesse
caso,
historicamente,
o
sistema
burguês,
de
expropriação,
acumulação
e
exploração
(Marx,
1988)
foi
tão
avassalador
e
ganhou
uma
proporção
tão
grande
e
densa
que,
para
o
homem,
o
fato
de
vender
sua
força
de
trabalho
(sua
liberdade)
para
a
produção
e
acumulação
de
capital
(da
burguesia)
se
tornou
cabal,
daí,
pois,
a
permanência
da
alienação.
Ora,
se
a
alienação
é
a
própria
substância
que
dá
continuidade
à
subsunção
do
homem,
a
consciência
acerca
dela
é
a
primeira
chave
para
subvertê-la.
Por
essa
razão,
levando
em
consideração
que
o
artigo
aqui
elaborado
emerge
da
seara
educativa,
é
fato
que
a
postura
de
formação
destacada
no
texto
será
a
de
debater
a
necessidade
da
referida
consciência.
Logo,
para
tratar
da
Educação
Profissional
e
Tecnológica,
será
necessário
dar
ênfase
a
determinados
autores
que,
além
de
desenvolveram
estudos
em
tal
seara,
são
representantes
da
história
de
luta
por
uma
EPT
mais
justa
aos
filhos
da
classe-que-vive-do-trabalho
(Antunes,
2020).
Nesse
escopo,
buscamos
em
Moura
(2013),
Ciavatta
(2014),
Ramos
(2014)
e
Frigotto,
Ciavatta
e
Ramos
(2005)
a
concepção
de
formação
integral
na
EPT,
sobretudo
para
dar
ênfase
a
uma
perspectiva
educativa
que
visa
o
distanciamento
daquilo
que
fragmenta
o
estudante,
que
unilateraliza
o
conhecimento,
daquilo
que
dispõe
o
ato
de
educar
como
mero
instrumento
de
repercussão
da
visão
alienadora
8
já
exposta
anteriormente.
Dessa
forma,
é
mais
que
oportuno
discutir
os
elementos,
características
e
fatores
que
definem
a
formação
integral.
Na
esteira
do
que
foi
demonstrado,
cabe
ressaltar
que
as
dinâmicas
de
modificar
a
natureza,
criar
e
suprir
necessidades,
desenvolver
instrumentos
e
técnicas,
relacionar-se
com
seus
pares
e
com
os
espaços
naturais,
gerar
ciência,
cultura,
tecnologia
e
tomar
consciência
crítica
da
realidade
histórica,
entre
outras,
caracterizam
o
homem
omnilateral
(Marx,
2008;
Manacorda,
2007;
Moura;
Lima
Filho;
Silva,
2015;
Ciavatta,
2014;
Ramos,
2014).
Essa
compreensão
do
ser
humano
que
se
desenvolve
em
múltiplas
dimensões
é,
pois,
a
base
do
que
se
assume
como
formação
integral
(pertencente
ao
mesmo
campo
reflexivo
da
formação
omnilateral
citada
por
Marx).
No
espaço
específico
da
EPT,
Frigotto,
Ciavatta
e
Ramos
(2005,
p.
84)
demonstram
que
a
ideia
de
integrar
“pressupõe
que
a
educação
geral
se
torne
parte
inseparável
da
educação
profissional
em
todos
os
campos
onde
se
dá
a
preparação
para
o
trabalho”.
Isso
significa
dizer
que
os
conhecimentos
técnico-profissionais
não
devem
ser
aprendidos
de
maneira
desarticulada
dos
conhecimentos
teórico-críticos.
Para
tanto,
salienta-se
a
superação
da
dualidade
histórica
“trabalho
intelectual
x
trabalho
manual”,
a
qual,
segundo
Moura
(2013,
p.179),
é
o
reflexo
de
uma
sociedade
cindida
pelo
capitalismo:
[...]
para
que
se
avance
na
direção
de
materializar
a
concepção
de
formação
humana
integral,
é
fundamental
compreender
que
a
histórica
dualidade
estrutural
na
esfera
educacional
não
é
fruto
da
escola,
mas
da
sociedade
dual/cindida
em
que
se
vive,
por
imposição
do
modo
de
produção
capitalista.
Essa
visão
–
característica
das
contradições
reveladas
pelo
materialismo
histórico-dialético
–
é
a
forma
de
interpretar
a
realidade
educacional
corroborada
por
nós.
Além
dela,
considera-se
que,
de
modo
geral,
a
formação
integral
se
sustenta
no
âmbito
da
educação
pela
indissociabilidade
de
quatro
pilares:
o
trabalho,
a
ciência,
a
tecnologia
e
a
cultura.
Essas,
de
acordo
com
Ramos
(2014,
p.
95):
[...]
formam
uma
unidade,
sendo
indissociáveis
da
formação
humana,
tendo
o
trabalho
como
categoria
central,
nas
suas
dimensões
ontológica
e
histórica.
Disto
decorre
o
trabalho
como
princípio
educativo
a
orientar
um
projeto
de
educação
profissional
comprometido
com
a
formação
humana.
A
pesquisa,
por
sua
vez,
é
um
princípio
pedagógico.
Esse
princípio
está
intimamente
9
relacionado
ao
trabalho
como
princípio
educativo,
o
qual
ao
ser
assumido
em
uma
educação
integrada
contribui
para
a
formação
de
sujeitos
autônomos
que
possam
compreender-se
no
mundo
e
dessa
forma,
nele
atuar,
por
meio
do
trabalho.
Diante
disso,
salientamos
que,
na
EPT,
a
formação
do
sujeito
não
se
deve
pautar
em
aspectos
que
o
preparem
meramente
para
um
ofício.
Tampouco
deve
servir
como
muleta
para
o
discurso
da
qualificação
profissional,
da
simplória
preparação
para
o
mercado
de
trabalho.
Isso
porque
tais
visões
carregam
em
seu
cerne
os
elementos
da
alienação
discutida
anteriormente.
Isto
é,
em
termos
concretos,
o
estudante
que
se
vê
apenas
como
um
futuro
empregado
–
alguém
preparado
para
exercer
tão
somente
uma
determinada
função
em
troca
de
um
salário
–
certamente
não
consegue
desvelar
a
camada
da
exploração
que
lhe
é
imposta.
Por
isso
mesmo,
quando
decidimos
tomar
como
objeto
de
estudo
o
Estágio
Profissional
de
nível
médio,
procuramos
entender
os
fatores
que
o
caracterizam,
visando
sempre
a
compreensão
dos
elementos
referentes
à
relação
trabalho
e
educação.
Assim,
com
base
nesta
e
em
outras
visões
abrangentes
que
foram
mostradas
aqui,
passa-se
a
um
quadro
mais
específico
acerca
da
concepção
de
estágio
profissional
e
de
como
as
bases
conceituais
do
trabalho
e
da
formação
integral
se
articulam
a
ele.
O
Estágio
Educativo-Profissional
e
a
Formação
Integral
na
EPT:
a
necessidade
de
um
posicionamento
ético-político
Tomando
como
norte
as
discussões
realizadas
em
pesquisas
anteriores
(Silva;
Salazar,
2021;
Silva;
Salazar,
2022),
é
possível
demonstrar
alguns
aspectos
relevantes
para
o
pensamento
crítico
que
vimos
ressaltando
até
aqui.
De
modo
geral,
o
estágio
de
nível
médio
é
visto
nas
instituições
de
ensino
como
uma
etapa
de
preparação
para
o
mercado
de
trabalho,
e,
nessa
lógica,
o
estagiário
é
uma
figura
que
pouco
conhece
o
ambiente
profissional,
por
isso
precisa
ser
supervisionado.
Tal
concepção
encontra
larga
esteira
na
literatura
de
trabalhos
envolvendo
a
EPT,
incluindo
a
dissertação
de
Silva
e
Salazar
(2021),
quando
na
ocasião
entrevistaram
professores
orientadores
de
estágio
do
Instituto
Federal
de
Educação,
Ciência
e
Tecnologia
do
Amazonas
(IFAM).
10
Na
referida
pesquisa,
a
perspectiva
de
formação
politécnica
(pertencente
ao
mesmo
campo
conceitual
que
a
formação
integral)
esbarrava
em
visões
rasas
de
educação,
as
quais
notoriamente
apoiavam-se
no
discurso
de
que
os
cursos
técnicos
do
Ensino
Médio
Integrado
deveriam
preparar
o
estudante
para
o
mercado
de
trabalho,
enfatizando
o
caráter
profissionalizante
da
instituição
que,
na
visão
de
alguns
entrevistados,
estava
se
perdendo
(Silva;
Salazar,
2021).
Em
contrapartida,
a
pesquisa
teórica
apresentada
pelos
autores
do
trabalho,
bem
como
a
fala
de
alguns
entrevistados,
deixava
claro
que
a
EPT
de
nível
médio
–
e
consequentemente
o
estágio
curricular
dos
cursos
–
se
constituía
de
aspectos
formativos
integrais
para
o
educando.
Com
isso,
elencamos
alguns
dos
aspectos
para
tomarmos
como
direcionamento
neste
artigo.
São
eles:
a)
O
estágio
como
ato
educativo
(presente
na
Lei
n.º
11.778/2008);
b)
O
estágio
com
potencial
para
elevar
o
desenvolvimento
teórico-prático
do
estudante;
c)
O
estágio
como
espaço
capaz
de
assumir
o
trabalho
como
princípio
educativo;
d)
O
estágio
como
um
campo
de
representação
da
integralidade
entre
o
trabalho
intelectual
e
o
trabalho
manual.
Diante
disso,
compreendemos
que
os
quatro
aspectos
aqui
sintetizados
configuram
a
base
característica
da
concepção
de
estágio
de
nível
médio
defendida
por
nós.
Por
essa
razão,
este
artigo
propõe
a
nomenclatura
de
Estágio
Educativo-Profissional
,
na
busca
por
enfatizar
um
espaço
formativo
cujas
dimensões
Trabalho
e
Educação
bebem
na
fonte
ontológica,
histórica,
crítica,
científica
e
subversiva,
necessárias
à
EPT.
Nesse
caso,
concordamos
com
Kuenzer
(2005,
p.
50),
segundo
a
qual
é
importante
considerar
as
relações
entre
ciência,
cultura
e
trabalho,
pois,
“[...]
uma
vez
que
a
ciência
invade
a
produção
e
o
trabalho
produz
o
conhecimento,
ambos
definem
novas
formas
de
cultura”.
Nesse
sentido,
a
transformação
da
visão
limitada
de
estágio
nos
cursos
técnicos
de
nível
médio
requer
essa
“invasão”
proposta
pela
autora,
pensamento
que
dialoga
com
a
perspectiva
de
desalienação
já
discutida
na
seção
anterior.
Em
conformidade
com
a
articulação
feita
por
Kuenzer
(2005)
–
ciência,
cultura
e
trabalho
–,
também
deixamos
marcado
o
lugar
conceitual
e
factual
que
a
formação
11
integral
precisa
assumir,
e,
para
tanto,
expressamos
outro
pensamento
complexo
da
autora,
que
propõe
a
necessidade
de:
Viabilizar
as
necessárias
mediações
para
que
os
jovens
desenvolvam
conhecimentos,
habilidades
cognitivas
e
comportamentais
que
lhes
permitam
trabalhar
intelectualmente
e
pensar,
através
do
domínio
do
método
científico,
das
formas
de
comunicação,
de
relacionamento
e
organização
coletiva,
de
maneira
a
utilizar
conhecimentos
científicos
e
estabelecer
relações
sociais
de
modo
articulado
para
resolver
problemas
da
prática
social
e
produtiva.
[...]
na
perspectiva
da
omnilateralidade,
ou
seja,
do
desenvolvimento
humano
em
sua
integralidade
(Kuenzer,
2005,
p.
58-59).
A
reunião
das
diversas
dimensões
apontadas
pela
autora
nos
faz
perceber
o
quanto
a
escola
ainda
carece
de
base.
E,
nesse
caso,
enfatizamos
essa
crítica
por
tomar
como
parâmetro
uma
modalidade
educativa
–
a
EPT
–
que
é
ainda
mais
desafiadora,
tendo
em
vista
sua
complexidade
curricular,
sua
relação
direta
com
o
mundo
do
trabalho,
seus
embates
históricos
com
as
interferências
da
burguesia
industrial
etc.
Por
isso
mesmo,
trazer
à
cena
a
concepção
integral
de
formação
não
é
simplesmente
um
caminho
discursivo
selecionado
para
um
texto;
trata-se
de
um
posicionamento
ético-político
fundamental
para
revelar
as
trajetórias
que
devemos
ou
não
seguir.
Mais
que
isso,
propor
a
formação
integral,
mediante
a
indissociabilidade
entre
a
formação
geral
e
a
formação
técnica
no
ensino
médio,
é
uma
condição
para
“[...]
a
travessia
em
direção
ao
ensino
politécnico
e
à
superação
da
dualidade
educacional
pela
superação
da
dualidade
de
classes”
(Frigotto;
Ciavatta;
Ramos,
2012,
p.
45).
Abarcando
essa
linha
de
pensamento,
podemos
afirmar
que
os
pressupostos
teóricos
discutidos
aqui
ganham
dupla
vertente:
a
primeira
caminha
sob
os
argumentos
históricos
e
conceituais
absolutamente
relevantes
para
as
nossas
análises.
A
segunda
vai
além
disso,
pois,
baseadas
na
primeira,
ela
desvela
os
aspectos
que
estão
ocultos
em
determinadas
perspectivas,
sobretudo
por
considerarmos
as
expropriações
e
a
exploração
às
quais
a
classe-que-vive-do-trabalho
está
submetida.
Essa
postura
crítica,
que
fazemos
questão
de
evidenciar,
delineia
nosso
caminho
teórico,
metodológico
e
analítico.
12
Movimentos
metodológicos
da
pesquisa
Entendido
mediante
uma
concepção
de
pesquisa
em
que
o
objeto
é
posto
numa
constante
dinâmica,
este
artigo
se
propõe
a
realizar
uma
pesquisa
bibliográfica
–
“[...]
aquela
que
se
realiza
a
partir
do
registro
disponível,
decorrente
de
pesquisas
anteriores,
em
documentos
impressos,
como
livros,
artigos,
teses
etc.
Utiliza-se
de
dados
ou
de
categorias
teóricas
já
trabalhados
por
outros
pesquisadores
[...]”
(Severino,
2013,
p.
106).
Nesta
nos
debruçamos
em
fontes
geradas
com
o
crivo
acadêmico-científico,
denominadas
dissertações
de
mestrado,
considerando-as
como
espaço
para
exposição
e
discussão
de
conceitos,
teorias,
perspectivas,
métodos,
análises,
sínteses
e
reflexões.
Para
tanto,
foram
efetuadas
duas
fases
principais:
a)
busca
e
levantamento
das
fontes
que
abordassem
a
problemática
do
estágio
profissional
no
Repositório
do
ProfEPT;
e
b)
a
seleção
das
fontes
finais
que
comporiam
o
corpus
de
análise.
Para
essa
escolha,
o
critério
inicial
foi
a
busca
pelas
expressões
“estágio
curricular”,
“estágio
profissional”
e
“estágio
de
nível
médio”.
Tal
busca
foi
realizada
de
forma
automatizada
na
ferramenta
de
localização
da
plataforma
do
ProfEPT,
tendo
como
filtro
o
período
compreendido
entre
2019
e
2023.
Após
alcançarmos
14
dissertações,
tomamos
como
método
de
exame
dos
dados
a
Análise
de
Conteúdo,
de
Bardin
(2016).
Essa
se
configura
como
um
conjunto
de
técnicas
que
sistematiza
3
fases
principais:
a)
a
pré-análise;
b)
a
exploração
do
material
e
c)
o
tratamento
dos
resultados.
Assim,
no
decorrer
dos
movimentos,
foi
realizada
a
primeira
etapa
da
averiguação:
a
organização
e
seleção
do
material,
aplicando
a
técnica
da
leitura
flutuante
.
Em
seguida,
nos
propusemos
a
uma
leitura
imersiva
em
todos
os
materiais,
contudo,
no
fim
dessa
etapa
verificou-se
que
o
objetivo
deste
artigo
deveria
se
concentrar
na
compreensão
das
“considerações
finais/conclusões”
de
cada
dissertação,
uma
vez
que
nelas
se
destacavam
as
problemáticas
e
as
reflexões/resoluções
acerca
do
estágio
profissional.
Para
a
composição
desse
escopo,
foram
selecionados,
em
definitivo,
11
trabalhos
de
mestrado,
tendo
em
vista
que
os
outros
3
não
se
alinhavam
ao
objetivo
da
pesquisa.
De
posse
desse
escopo,
partimos
às
etapas
de
fragmentação
do
conteúdo
dos
recortes
selecionados,
gerando
as
denominadas
Unidades
de
Registro.
Por
13
conseguinte,
encontramos
os
pontos
convergentes
entre
as
unidades
menores,
até
formarmos
os
grupos
que
se
transformariam
em
categorias.
Com
isso,
retornamos
ao
objetivo
geral
do
artigo
para
consolidar
a
coerência
da
etapa
de
categorização
e,
posteriormente,
imergimos
mais
uma
vez
em
nossa
fundamentação
teórica,
a
fim
de
encontrar
os
pressupostos
substanciais
para
auxiliar
a
composição
das
categorias
finais
da
Análise
de
Conteúdo.
Após
inúmeros
movimentos
de
avanços
e
retornos,
conseguimos
estruturar
duas
categorias
finais,
as
quais
serão
apresentadas,
analisadas
e
discutidas
a
partir
da
próxima
seção.
Nessa
ordem,
é
importante
pôr
em
cena
que
os
autores
das
dissertações
estudadas
terão
sua
identidade
ocultada,
tendo
em
vista
a
necessidade
de
nos
atermos
tão
somente
ao
conteúdo
textual
proporcionado
em
seus
trabalhos.
O
Estágio
de
Nível
Médio
nas
pesquisas
do
profEPT:
uma
análise
sob
a
perspectiva
crítica
da
formação
integral
A
formação
integral,
como
já
destacada
em
nosso
capítulo
teórico,
encontra
bases
numa
concepção
ampla
de
educação,
que
considera
o
desenvolvimento
dos
sujeitos
nas
mais
variadas
dimensões
(teórico-prática,
sociopolítica,
ético-moral,
técnico-profissional,
interpessoal,
emocional,
entre
outras).
É
bem
verdade
que,
quando
tratamos
do
nível
médio
de
educação,
temos
em
mente
o
desenvolvimento
de
jovens
estudantes
que
estão
percorrendo
uma
trajetória
formativa
com
larga
estrada
futura.
Mesmo
assim,
é
válido
salientar
que
a
formação
integral
independe
da
faixa
etária,
pois
essa
mesma
é
um
processo
contínuo,
e,
portanto,
não
se
esgota
no
término
de
uma
série
ou
nível
educativo,
nem
tampouco
apresenta
um
padrão
de
idade
para
ser
posta
em
prática.
Esse
preâmbulo
nos
ajuda
a
situar
a
pesquisa
no
seguinte
sentido:
muito
embora
estejamos
analisando
recortes
das
dissertações
de
um
programa
de
mestrado,
o
Estágio
de
nível
médio
é
feito
com
pessoas
e
para
pessoas.
Dessa
forma,
as
categorias
analisadas
nesta
seção,
bem
como
as
discussões
que
serão
levantadas,
dizem
respeito,
no
fim
das
contas,
àquilo
que
se
quer
alcançar
para
os
estudantes.
Logo,
quando
debatermos
a
formação
integral,
mediante
o
estágio,
estaremos
sobretudo
refletindo
acerca
das
possibilidades,
fragilidades
e
potencialidades
que
podem
chegar
ou
já
chegaram
aos
educandos.
14
Diante
disso,
passaremos
à
análise
da
primeira
categoria,
cujo
título
foi
assim
determinado:
“O
estágio
profissional
na
EPT
de
nível
médio:
problematizações
acerca
das
deliberações
oficiais
e
do
funcionamento
lacunar
do
estágio
nas
instituições”.
Vamos
a
ela.
O
Estágio
Profissional
na
EPT
de
nível
médio:
problematizações
acerca
das
deliberações
oficiais
e
do
funcionamento
lacunar
do
estágio
nas
instituições
A
categoria
em
questão
advém
da
articulação
entre
duas
unidades
de
contexto:
a)
o
Estágio
profissional
e
o
caráter
documental;
b)
o
Estágio
profissional
curricular
e
suas
lacunas
institucionais.
A
primeira
reunia
as
problematizações
do
estágio,
vistas
mediante
as
diretrizes
explícitas
e
implícitas
nos
documentos,
evidenciando
concepções
tecnicistas
e
demasiadamente
profissionalizantes.
A
segunda
evidenciava
o
estágio
por
meio
da
carência
de
acompanhamento
institucional
do
estagiário,
o
que
implicava
uma
atividade
dispersa,
desprovida
de
uma
base
formativa
voltada
à
integralidade.
Assim,
os
autores
das
dissertações
analisadas
revelaram
problemáticas
com
elevado
grau
crítico,
tendo
em
vista
suas
bases
discursivas
serem
contra
a
concepção
de
estágio
como
mera
etapa
de
cumprimento
curricular,
ou
ainda
como
simples
instrumento
de
preparação
para
o
exercício
de
atividades
mecânicas
de
uma
futura
profissão.
Dessa
forma,
para
ilustrar
os
posicionamentos
presentes
nos
trabalhos
analisados,
expomos
o
quadro
1
(destacando
que
este
e
os
demais
quadros
trazem
na
identificação
apenas
a
letra
inicial
do
autor,
seguida
do
ano
de
publicação
do
trabalho):
Quadro
1:
Perspectivas
críticas
presentes
nas
considerações
finais
das
dissertações
analisadas
Identificação
Trecho
extraído
da
dissertação
R2019
[...]
percebemos
que
os
documentos
norteadores,
revelam
a
predominância
da
concepção
tecnicista
de
educação,
enfatizada
na
definição
e
objetivos
do
estágio,
mas,
principalmente,
nas
orientações
metodológicas
normatizadas
que
atribuem
responsabilidades,
em
sua
maioria,
puramente,
operacionais
aos
diferentes
atores
e
não
abre
espaço
para
reflexão
e
envolvimento
nos
processos
decisórios.
R2019
[…]
as
concepções
do
estágio
normatizadas
nos
documentos
não
coincidem
com
os
ideais
[...]
de
formação
humana
integral
do
estudante
numa
perspectiva
que
entende
o
trabalho
como
construção
humana
emancipadora.
J2020
[...]
a
legislação
brasileira
que
trata
de
estágios
sempre
esteve
de
acordo
com
as
necessidades
de
mão
de
obra
para
o
mercado
de
trabalho,
atendendo
aos
interesses
do
setor
econômico
e
produtivo,
sem
preocupação
com
a
questão
educativa
ou
pedagógica
desta
atividade.
R2022
[...]
fazer
uma
crítica
à
Lei
11.788/2008
e,
consequentemente,
à
forma
como
o
estágio
vem
sendo
organizado
dentro
das
instituições
de
ensino.
É
perceptível
que
a
referida
lei
possui
um
viés
totalmente
mercadológico;
em
seus
incisos
não
15
há
nenhum
trecho
que
trate
o
estágio
como
espaço/tempo
para
o
diálogo,
e
nem
para
a
reflexão,
o
que
há
é
uma
orientação
para
que
seja
construído
um
plano
de
atividades
vinculado
à
área
de
estudo
e
a
entrega
de
relatórios
semestrais.
R2022
[...]
a
referida
lei
traz
a
ideia
de
supervisor
de
estágio,
que
se
aproxima
muito
da
ideia
do
trabalho
realizado
nas
fábricas,
quando
o
empregado
era
supervisionado,
para
não
dar
prejuízo
aos
patrões.
L2022
Apesar
dos
inúmeros
avanços
trazidos
pela
Lei
11.788
(BRASIL,
2008),
ela
é,
sobremaneira,
genérica,
provavelmente
de
maneira
intencional,
não
tratando
o
estágio
como
uma
atividade
orientada
à
práxis
e
reflexão
crítica,
perdendo
a
oportunidade
de
trazer
significativas
mudanças
que
seriam
importantes
para
a
valorização
de
uma
educação
integral
e
emancipadora.
R2022
É
evidente
que
é
bem
mais
fácil
conduzir
o
estágio
em
um
ambiente
didático,
controlado,
no
qual
os
insumos
necessários
estarão
à
disposição,
porém,
isso
não
dá
ao
estudante
a
possibilidade
de
vivenciar
outras
realidades,
de
construir
a
sua
própria
concepção
de
mundo,
visto
que
as
unidades
de
campo
são,
necessariamente,
ambientes
didáticos
onde
as
atividades
práticas
acontecem.
S2023
Consideramos,
portanto,
que
a
fundamental
articulação
na
formação
do
aluno
da
educação
integrada
pode
ser
realizada
também
no
campo
de
estágio,
desde
que
haja
acompanhamento
e
envolvimento
dos
sujeitos
envolvidos,
sobretudo
dos
gestores,
professores
e
coordenadores.
R2022
Outro
aspecto
não
menos
importante
a
ser
criticado
é
a
presença/ausência
do
professor
orientador,
devido
às
fragilidades
desse
processo
de
acompanhamento
do(a)
estudante,
e,
como
consequência,
temos
a
precarização
do
“trabalho”
do
estagiário.
Fonte:
autoria
própria
(2024).
Como
podemos
identificar,
os
conteúdos
dos
09
(nove)
trechos
presentes
demonstram
variados
pontos
de
vista
acerca
das
legislações
dedicadas
ao
estágio,
bem
como
da
execução
do
estágio
nas
instituições.
A
exemplo
dessas
perspectivas,
estruturamos
ao
menos
três
importantes
fatores:
a)
Os
documentos
caminham
para
o
sentido
de
uma
visão
de
estágio
como
preparação
do
estudante
para
uma
profissão;
b)
As
legislações
não
se
inclinam
para
tornar
suas
deliberações
mais
enfáticas
com
relação
à
formação
integral
do
estudante;
c)
Os
documentos
ainda
se
mostram
presos
às
demandas
do
mercado
(capitalista),
por
isso
a
necessidade
de
preparação
de
mão
de
obra.
Tais
fatores
se
assemelham,
em
parte,
ao
que
já
fora
apontado
na
análise
documental
de
Silva
e
Salazar
(2021).
Nesta,
os
autores
se
debruçaram
sobre
trechos
da
Lei
n.º
11.778,
bem
como
da
Lei
de
Diretrizes
e
Bases
da
Educação
(LDB)
brasileira
e
das
Diretrizes
Curriculares
Nacionais
para
a
Educação
Profissional
Técnica
de
Nível
Médio
(DCNEPTNM).
Dessa
forma,
Silva
e
Salazar
(2021,
p.
31)
afirmam
que
a
legislação
do
estágio
o
“[...]
direciona
a
uma
atividade
que
visa
a
uma
perspectiva
prática,
apesar
de
o
discurso
caracterizá-lo
como
ato
educativo,
o
que
sugere
uma
ação
muito
mais
ampla”
[…].
Todavia,
é
também
apontado
que
as
16
DCNEPTNM
analisadas
caminham
para
um
texto
que
ressalta
a
formação
integral
por
meio
do
trabalho,
da
ciência,
da
tecnologia
e
da
cultura.
Buscando
reunir
outros
aspectos
para
a
análise
desta
categoria,
partimos
para
determinados
excertos,
retornando
a
aquilo
que
Bardin
(2016)
denomina
Unidades
de
registro,
as
quais,
neste
caso,
foram
expressões-chave
que
deram
significância
basilar
para
compreendermos
as
concepções
expressas
nas
passagens
anteriores.
Sendo
assim,
destacamos
o
quadro
2:
Quadro
2:
Expressões-chave
presentes
nos
trechos
para
análise
Expressões
extraídas
Expressões
extraídas
Concepção
tecnicista
de
educação
A
referida
lei
possui
um
viés
totalmente
mercadológico
Responsabilidades
puramente
operacionais
Não
há
nenhum
trecho
que
trate
o
estágio
como
espaço/tempo
para
o
diálogo,
e
nem
para
a
reflexão
não
abre
espaço
para
reflexão
e
envolvimento
nos
processos
decisórios
Apenas
orientação
para
que
seja
construído
um
plano
de
atividades
vinculado
à
área
de
estudo
e
a
entrega
de
relatórios
semestrais.
Afastamento
dos
ideais
de
formação
humana
integral
A
ideia
de
supervisor
de
estágio
para
não
dar
prejuízo
aos
patrões
Necessidades
de
mão
de
obra
para
o
mercado
de
trabalho
não
tratando
o
estágio
como
uma
atividade
orientada
à
práxis
e
reflexão
crítica
Interesses
do
setor
econômico
e
produtivo
Sem
preocupação
com
a
questão
educativa
ou
pedagógica
desta
atividade
O
estágio
sendo
realizado
em
ambiente
simulatório
do
mundo
do
trabalho.
Ausência
do
professor
orientador
do
estágio,
Necessidade
de
envolvimento
efetivo
dos
sujeitos
envolvidos
no
processo
(gestores,
professores
e
coordenadores).
Acarretando
a
precarização
do
trabalho
do
estagiário.
Fonte:
autoria
própria
(2024).
Cruzando
o
conteúdo
das
passagens
examinadas,
bem
como
as
unidades
expostas
no
quadro
2,
é
possível
compreender
que
os
autores
das
dissertações
assumiram
em
seus
trabalhos
uma
visão
extremamente
contestadora.
Vemos,
nos
excertos,
que
o
estágio
é
posto
nos
documentos
oficiais
de
maneira
afastada
da
formação
integral,
e,
na
contramão
dessa,
a
legislação
é
posta
como
mantenedora
do
viés
unilateral
do
estágio.
Isto
é,
as
expressões
“tecnicista”,
“puramente
operacionais”,
“viés
totalmente
mercadológico”,
entre
outras,
pertencem
a
um
conjunto
de
aspectos
problematizados
nas
dissertações
do
ProfEPT
e
esse
conjunto
dialoga
sobremaneira
com
a
crítica
que
vimos
apresentando
neste
artigo.
Além
disso,
alguns
trechos
também
abordam
as
fragilidades
da
realização
e
do
acompanhamento
do
estágio
curricular
nas
instituições.
Nesse
caso,
observamos
a
ausência
de
atores
que
seriam
fundamentais
no
processo
formativo
do
estágio,
17
quais
sejam:
professores,
gestores
e
coordenadores.
Esses
poderiam
atuar
de
maneira
mais
evidente
no
campo
em
questão,
a
fim
de
evitar
que
o
estagiário
transpareça
ser
um
mero
sujeito
posto
num
lugar
desconhecido.
Ademais,
determinados
recortes
também
apontam
para
a
realização
do
estágio
fora
do
ambiente
real
de
trabalho,
o
que
implica
a
não
vivência
do
sujeito
no
espaço
em
que
deveria
estar,
e,
consequentemente,
abre-se
uma
lacuna
formativa
significativa.
Nessa
questão,
criticamos
também
o
estágio
cujo
ambiente
efetivo
do
mundo
do
trabalho
é
substituído,
pois
isso
revela
outra
maneira
de
limitar
o
estudante.
Afinal
–
buscando
base
na
escola
do
trabalho
de
Pistrak
(2011)
–,
as
atividades
do
estágio
deveriam
permitir
o
educando
a
analisar
e
a
explicar
seu
trabalho
de
forma
científica,
ensinando-lhe
a
se
elevar
do
problema
prático
à
concepção
geral
teórica,
a
demonstrar
iniciativa
na
busca
de
soluções.
Conforme
visto,
a
análise
da
categoria
01
nos
mostra
que
uma
parcela
das
dissertações
analisadas
expressou
problemáticas
de
caráter
mais
amplo,
o
que
não
significa
a
ausência
de
imersão
aos
aspectos
mais
internos
do
estágio.
A
categoria,
na
análise
de
conteúdo
aqui
expressa,
é
um
norte
para
sistematizar
as
variáveis
que
surgiram
no
decorrer
das
leituras
dos
trabalhos.
Por
conseguinte,
a
amplitude
destacada
nesta
seção
encontra
outra
margem
na
seção
posterior,
a
qual
passa
a
ser
debatida
agora.
Estágio
profissional
x
estágio
educativo-profissional:
perspectivas
de
problematização
para
a
formação
integral
A
categoria
2
(dois)
traz
como
mote
um
conflito
de
perspectivas.
De
um
lado,
damos
ênfase
reflexiva
à
concepção
do
estágio
que
ainda
permanece
preso
à
profissionalização
exacerbada
e
ao
preparo
massivo
do
estudante
para
o
mercado
de
trabalho,
isto
é,
a
formação
unilateral
propriamente
dita.
Do
outro
lado,
buscamos
destacar
o
caráter
do
trabalho
como
princípio
educativo
no
estágio
de
nível
médio,
bem
como
a
integração
entre
diferentes
dimensões
do
desenvolvimento
humano;
por
isso,
identificamos
o
estágio
como
educativo-profissional.
Nesse,
evidentemente,
ressaltamos
a
necessidade
da
formação
integral
na
trajetória
do
educando-estagiário.
18
Desta
feita,
salientamos
que,
assim
como
a
primeira,
a
categoria
2
nasceu
da
necessidade
de
articularmos
duas
unidades
de
contexto
que,
embora
trouxesse
posturas
opostas
(uma
com
o
sentido
formador
para
o
estágio
e
a
outra
com
o
sentido
negativo
da
realidade
indicada),
elas
pertenciam
ao
mesmo
campo
de
discussão:
a
busca
pela
formação
integral
do
estudante.
Por
essa
razão,
os
dados
nos
levaram
a
transformá-la
em
uma
categoria
dialógica,
capaz
de
revelar
frequências
e
contradições
presentes
no
cenário
problematizado.
Assim,
nos
valemos
inicialmente
do
quadro
3
para
ilustrar
as
inúmeras
expressões-chave
extraídas
dos
excertos
das
dissertações.
Quadro
3:
Expressões-chave
presentes
nas
unidades
de
contextos
da
categoria
2
Sentido
formador
do
estágio
Sentido
de
estágio
restrito
à
profissionalização
Atividade
formadora
Postura
reprodutora
e
imitativa
Imersão
no
mundo
do
trabalho
Formação
do
cidadão
produtivo
Emancipação
do
estudante
Forma
fragmentada
Trabalho
como
centralidade
da
existência
humana
Prepará-lo(a)
para
o
mercado
do
trabalho
Vasta
possibilidade
de
práxis
criadora
Formação
de
trabalhadores
alienados
Contribuem
com
o
propósito
de
formação
integral
Exercer
apenas
atividades
simples
e
repetitivas
Articulação
entre
teoria
e
prática
Sem
relacionar
teoria
e
prática
e
sem
problematizar
os
saberes
operacionais
Contribuem
para
a
formação
de
cidadãos
críticos,
reflexivos
e
autônomos
Modo
de
educação
pragmático,
oposto
à
práxis
Ato
educativo,
práxis,
educação
integral
Utilização
do
estagiário
como
um
trabalhador
Múltiplas
dimensões
(profissional,
pessoal,
científica,
social,
cultural)
Transformando
o
estágio
num
ato
de
trabalho
precário
Fonte:
autoria
própria
(2024).
Nas
expressões
acima,
é
coerente
chegarmos
à
compreensão
prévia
de
que
o
estágio
pode
ser
visto/vivenciado
tanto
como
contribuidor
da
formação
integral,
quanto
como
espaço
de
afastamento
desta.
Evidentemente,
há
uma
comparação
no
quadro
que
eleva
o
choque
entre
as
duas
vertentes:
na
primeira
coluna,
as
dissertações
trouxeram
elementos
que
constituíram
uma
concepção
educativa
mais
holística
e,
portanto,
mais
voltada
a
um
estágio
como
terreno
fértil
ao
desenvolvimento
integral
do
estudante.
Na
segunda
coluna,
vemos
fatores
que
restringem
o
estágio
a
uma
atividade
preparatória,
qualificadora
e,
por
vezes,
meramente
operacional.
Nesse
contexto,
é
importante
reforçar
que
as
expressões
nas
quais
se
nota
a
presença
de
elementos
e
características
de
um
estágio
unilateral
não
representam
a
19
concordância
dos
autores
das
dissertações
com
esse
viés.
Em
outros
termos,
estamos
reforçando
que
alguns
trabalhos
trouxeram
trechos
que
revelavam
a
experiência
do
estágio
de
forma
rasa
e
limitada
para
justamente
contra-argumentar
essa
falta
de
complexidade.
Diante
disso,
trazemos
o
quadro
4
para
espelhar
passagens
específicas
retiradas
das
dissertações
e,
nessa
esteira,
ressaltamos
que
o
referido
quadro
não
carrega
todas
as
passagens
exploradas
na
análise,
tendo
em
vista
a
grande
quantidade
reunida.
Quadro
4
:
Trechos
constituintes
da
segunda
categoria
de
análise
Identificação
Trecho
extraído
da
dissertação
R2019
Compreendemos
o
estágio
como
uma
atividade
formadora
capaz
de
propiciar
a
imersão
no
mundo
do
trabalho
e
promover
a
emancipação
do
estudante,
desde
que
concebido
numa
lógica
que
situe
o
trabalho
como
centralidade
da
existência
humana,
com
influência
em
todos
os
aspectos
da
vida,
inclusive,
no
processo
de
formação
identitária
dos
indivíduos.
J2019
A
articulação
entre
teoria
e
prática
e
as
interações
que
ocorrem
entre
o
estagiário,
o
orientador
e
o
supervisor
promovem
a
efetivação
da
práxis
no
espaço/tempo
destinado
ao
estágio
curricular,
e
contribuem
para
a
formação
de
cidadãos
críticos,
reflexivos
e
autônomos.
L2023
[...]
reforça-se
a
importância
do
estágio
curricular
supervisionado
para
a
formação
integral
do
estudante
pois,
quando
se
tem
consciência
e
clareza
dos
processos,
da
importância
de
sua
realização
e
dos
seus
direitos
e
deveres,
é
possível
obter
maior
autonomia
para
compreender
a
realidade
na
qual
se
está
inserido
e
as
dinâmicas
socioprodutivas
da
sociedade,
o
que
contribui
também
para
sua
emancipação
como
pessoa
em
suas
múltiplas
dimensões
(profissional,
pessoal,
científica,
social,
cultural).
M2020
[...]
o
estágio
é
um
ato
educativo,
portanto
faz
parte
do
processo
de
aquisição
de
conhecimentos,
indo
muito
além
de
apenas
uma
preparação
para
o
trabalho,
sendo
uma
prática
reflexiva,
que
proporciona
as
primeiras
noções
do
mundo
do
trabalho.
É
um
instrumento
que
colabora
para
a
formação
integral
dos
estudantes
e
por
consequência
colabora
para
a
melhoria
do
meio
em
que
eles
vivem.
R2022
[...]
percebe-se
que
a
proposta
com
o
estágio
não
é
a
formação
completa
do
estudante,
mas
prepará-lo(a)
para
o
mercado
do
trabalho,
como
se
esse
fosse
apartado
do
mundo
da
vida.
L2022
Traz
as
fragilidades
e
limitações
existentes
no
embate
de
forças
ocasionado
pela
disputa
de
concepções
vigentes,
entre
a
formação
de
trabalhadores
alienados
e
trabalhadores
críticos
e
conscientes,
o
que
se
manifesta
claramente
no
momento
do
estágio.
L2022
O
primeiro
diz
respeito
à
precarização
do
próprio
estágio
do
discente
através
da
falta
ou
diminuição
das
condições
para
o
discente
realizar
seu
estágio
de
maneira
qualificada,
tais
como
exercer
apenas
atividades
simples
e
repetitivas.
Sabe-se
que
a
mera
realização
de
atividades,
como
um
estrito
treinamento
operacional,
um
trabalho
repetitivo,
sem
relacionar
teoria
e
prática
e
sem
problematizar
os
saberes
operacionais,
indica
um
modo
de
educação
pragmático,
oposto
à
práxis
pretendida
para
a
formação
humana
integral
[...].
Fonte:
autoria
própria
(2024).
No
quadro
exposto,
temos
o
recorte
de
7
passagens
textuais.
Nessas,
existem
termos
e
expressões
que
possibilitam
desmontar
o
conteúdo
das
20
mensagens
para
encontrar
os
fios
condutores,
articulando-os
às
expressões-chave
já
apresentadas.
Por
essa
ótica,
conseguimos
estruturar
essa
“fragmentação
textual”
para
visualizar
os
elementos
que
situam
as
problemáticas
presentes
nas
dissertações.
Assim,
lançamos
mão
das
seguintes
inferências:
a)
O
estágio
que
se
vislumbra
a
partir
da
base
do
trabalho
no
sentido
ontológico;
b)
O
estágio
que
se
vislumbra
como
espaço
formador
do
estudante
crítico,
reflexivo,
autônomo
e
emancipado;
c)
O
estágio
como
ponte
para
a
integração
entre
os
diferentes
tipos
de
conhecimentos
a
serem
desenvolvidos;
d)
O
estágio
como
instrumento
de
atividades
pouco
complexas
e
repetitivas;
e)
O
estágio
como
mantenedor
de
elementos
embrionários
da
alienação
do
trabalhador;
f)
O
estágio
como
espaço
de
repercussão
dos
interesses
do
capital.
A
par
disso,
apontamos
que
as
pesquisas
já
desenvolvidas
por
Silva
e
Salazar
(2020;
2021)
dialogam
em
grande
parte
com
as
inferências
advindas
da
categoria
2.
Nelas,
a
constância
de
aspectos
do
estágio
que
se
mostram
inerentes
à
formação
integral
(conforme
visto
nas
inferências
“a”,
“b”
e
“c”)
são
o
espelho
do
que
esse
espaço
educativo
pode
proporcionar.
Tal
constância
está
ainda
em
coerência
com
pressupostos
debatidos
em
nossa
seção
teórica,
a
qual
partia
do
princípio
de
que
o
trabalho
é
o
fundamento
da
vida
humana,
desenvolvido
por
meio
das
relações
sociais,
gerando
no
homem
múltiplos
conhecimentos,
tais
como
técnicas,
ferramentas,
processos,
teorias,
linguagens,
cultura
e
tecnologias.
Por
outro
lado,
as
inferências
“d”,
“e”
e
“f”
expõem
o
estágio
como
um
lugar
onde
o
estudante
é
ensinado
a
executar
tarefas,
sem
a
necessária
articulação
com
outros
tipos
de
conhecimentos,
bem
como
um
período
relativo
ao
cumprimento
de
determinada
etapa
do
curso
técnico,
desprovido
de
uma
reflexão
que
o
leve
a
pensar
sobre
o
mundo
do
trabalho.
Dessa
forma,
elucidamos
que
as
dissertações
do
ProfEPT,
ao
abordarem
tais
problemáticas,
alcançaram
um
significativo
discurso
de
combate
à
educação
fragmentada.
Ora,
se
o
sentido
ontológico
do
trabalho
e
a
noção
do
estudante
crítico,
aliado
ao
seu
desenvolvimento
omnilateral,
são
também
o
cerne
da
perspectiva
de
estágio
levantada
pelos
autores
das
dissertações
aqui
analisadas,
é
importante
destacar
21
também
a
contradição
entre
o
que
se
espera
e
o
que
se
vê
.
Nesse
caso,
os
excertos
da
categoria
2
permitem
criticar
o
fenômeno
em
questão
por
meio
da
presença
do
fator
de
anulação
do
outro.
Isto
é,
a
formação
integral,
dentro
do
espaço
do
estágio,
só
pode
alcançar
êxito
quando
seus
pressupostos
se
sobressaírem
aos
da
formação
unilateral,
isto
é,
quando
essa
for
superada.
Na
direção
desse
horizonte
é
que
propomos
outra
denominação
para
o
estágio
profissional
de
nível
médio,
qual
seja:
o
estágio
educativo-profissional
,
sobretudo
para
marcar
o
lugar
do
princípio
educativo
do
trabalho.
Trata-se
de
uma
nomenclatura
que,
na
sua
essência,
alerta
para
que
o
estágio
não
se
prenda
apenas
à
instrumentalização
de
uma
futura
profissão,
mas
busque
a
indissociabilidade
desta
com
as
inúmeras
outras
dimensões
com
as
quais
os
sujeitos
poderão
se
integrar.
A
categoria
2
revela
ainda
que
os
contextos
dos
estudos
realizados
são
semelhantes
quando
colhemos
as
problemáticas
por
eles
salientadas.
Tal
compreensão
demonstra
que
os
desafios,
entraves,
barreiras,
contestações
e
inquietações
são
fatores
estruturais
radicados
em
um
conjunto
sistemático
que
impede
avanços
não
apenas
no
estágio,
mas
na
EPT
como
um
todo.
Diante
disso,
a
categoria
em
questão
nos
leva
a
refletir
sobre
os
problemas
mais
complexos
que
englobam
a
relação
trabalho
e
educação.
Considerações
finais
Este
artigo
analisou
as
perspectivas
de
estágio
profissional
de
nível
médio
expressas
e
problematizadas
nas
pesquisas
desenvolvidas
no
mestrado
ProfEPT,
entre
os
anos
de
2019
e
2023.
Para
tanto,
o
texto
evidenciou
a
relevância
das
dimensões
trabalho
e
educação
integral
no
referido
campo
de
análise.
De
modo
geral,
o
constructo
teórico-metodológico
sistematizou
duas
categorias
de
discussão:
a)
O
estágio
curricular
na
EPT
de
nível
médio:
problematizações
acerca
das
deliberações
oficiais
e
do
funcionamento
lacunar
do
estágio
nas
instituições;
b)
Estágio
profissional
x
estágio
educativo-profissional:
perspectivas
de
problematização
para
a
formação
integral.
Nessas,
as
constatações
alcançadas
demonstraram
que
as
dissertações
do
ProfEPT
discutiram
as
perspectivas
de
estágio
sob
o
viés
da
implementação
curricular
do
estágio
de
nível
22
médio
nas
instituições,
bem
como
em
referência
ao
sentido
educativo
presente
na
sua
efetivação.
Diante
disso,
as
perspectivas
de
estágio
profissional
expressas
e
problematizadas
no
corpus
de
análise
deste
artigo
criticaram
a
formação
unilateral
dos
estudantes,
em
detrimento
da
formação
integral.
Essa,
no
decorrer
do
nosso
referencial
teórico,
foi
exposta
a
partir
da
substancialidade
do
trabalho
como
princípio
educativo
e
da
superação
da
educação
fragmentada.
Por
essa
razão,
na
construção
deste
texto
propusemos
a
nomenclatura
de
Estágio
Educativo-Profissional,
a
fim
de
salientar
a
indissociabilidade
entre
o
mundo
do
trabalho
e
a
educação.
Dessa
forma,
acreditamos
que
este
artigo
pode
(e
deve)
fomentar
novas
discussões,
e
uma
delas
poderia
girar
em
torno
da
questão:
como
o
estágio
educativo-profissional
conseguiria
suster
características
concretas
para
desenvolver
a
formação
integral
na
EPT
de
nível
médio?
A
partir
disso,
vislumbramos
novas
trajetórias
de
pesquisas
que
possam
alcançar
resultados
satisfatórios
para
futuras
publicações
e
outras
reflexões
significativas.
Referências
ANTUNES,
Ricardo.
Os
sentidos
do
trabalho
:
ensaio
sobre
a
afirmação
e
a
negação
do
trabalho.
São
Paulo:
Boitempo,
2020.
BRASIL.
Lei
n.º
11.788
,
de
25
de
setembro
de
2008.
Dispõe
sobre
o
estágio
de
estudantes;
altera
a
redação
do
art.
428
da
Consolidação
das
Leis
do
Trabalho
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SALAZAR,
Deuzilene
Marques.
Relatório
de
Estágio
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na
perspectiva
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produção,
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Revista
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25