V.23, nº 50 - 2025 (janeiro-abril) ISSN: 1808-799 X
PARTICULARIDADES DOS CAMPI INTERIORIZADOS DA UNIVERSIDADE
FEDERAL DE PERNAMBUCO: UM EXAME A PARTIR DA ÓTICA DOCENTE
1
Tatianne Amanda Bezerra da Silva
2
Resumo
Este artigo se propõe a examinar as percepções dos docentes do Centro Acadêmico do Agreste e do
Centro Acadêmico de Vitória sobre as especificidades dos campi interiorizados da Universidade
Federal de Pernambuco, considerando as potencialidades e dificuldades do interior, as relações
estabelecidas com o campus sede, bem como a promoção de medidas institucionais de reparação
das desigualdades existentes. Para tanto, utilizamos a abordagem marxista e recorremos à pesquisa
de campo, mediante aplicação de questionários Google Forms, com 22 professores das unidades
interiorizadas da instituição.
Palavra-chave: Interiorização universitária federal; governos Lula da Silva e Dilma Rousseff;
Universidade Federal de Pernambuco; trabalho docente.
PARTICULARIDADES DE LOS CAMPUS INTERNALIZADOS DE LA UNIVERSIDAD FEDERAL DE
PERNAMBUCO: UN EXAMEN DESDE EL PUNTO DE VISTA DE LOS PROFESORES
Resumen
Este artículo se propone examinar las percepciones de los profesores del Centro Académico de
Agreste y del Centro Académico de Vitória sobre las especificidades de los campus del interior de la
Universidad Federal de Pernambuco, teniendo en cuenta las potencialidades y dificultades del interior,
las relaciones establecidas con el campus principal, así como la promoción de medidas institucionales
para corregir las desigualdades existentes. Para ello, utilizamos un enfoque marxista y la
investigación de campo, utilizando cuestionarios Google Forms con 22 profesores de las unidades
interiorizadas de la institución.
Palabra clave: Internalización de la universidad federal; gobiernos Lula da Silva y Dilma Rousseff;
Universidad Federal de Pernambuco; Trabajo docente.
PARTICULARITIES OF THE INTERNALIZED CAMPUSES OF THE FEDERAL UNIVERSITY OF
PERNAMBUCO: AN EXAMINATION FROM THE TEACHERS' POINT OF VIEW
Abstract
This article sets out to examine the perceptions of teachers from the Agreste Academic Center and the
Vitória Academic Center about the specificities of the Federal University of Pernambuco's inland
campuses, considering the potential and difficulties of the interior, the relationships established with
the main campus, as well as the promotion of institutional measures to redress existing inequalities. To
do this, we used a Marxist approach and field research, using Google Forms questionnaires with 22
teachers from the institution's inner-city campuses.
Keyword: Federal university internalization; Lula da Silva and Dilma Rousseff governments; Federal
University of Pernambuco; teaching work.
2
Doutora em Educação e mestra em Educação Contemporânea pela Universidade Federal de
Pernambuco (UFPE) - Brasil. Bacharel em Serviço Social. Assistente social da UFPE, Campus de
Caruaru. E-mail:
tatiannebezerra1@hotmail.com. Lattes: http://lattes.cnpq.br/3193940723617058.
ORCID:
https://orcid.org/0000-0002-4296-1219
.
1
Artigo recebido em 12/06/2024. Primeira Avaliação em 14/01/2025. Segunda Avaliação em
11/01/2025. Aprovado em 08/03/2025. Publicado em 09/04/2025.
DOI:
https://doi.org/10.22409/tn.v23i50.63299.
1
Introdução
Verificamos ao longo das últimas décadas uma expansão inédita das
universidades federais brasileiras, iniciada nos dois primeiros governos de Lula da
Silva (2003-2010) e sequenciada nos mandatos de Dilma Rousseff (2011-2016), com
a criação de centenas de novas instituições pelas diversas regiões do país, levando
universidades para inúmeros municípios interioranos e oportunizando o acesso das
camadas populares à educação superior pública, para as quais a oferta era escassa.
Apesar da sua importância, a criação de universidades e a expansão de suas
estruturas e vagas envolveram também imensos desafios, que incluíram a carência
de investimento em recursos humanos e materiais, necessários para garantia das
condições adequadas de funcionamento dos novos cursos e unidades acadêmicas.
Sem estrutura física apropriada e um corpo profissional em condições adequadas de
trabalho, não seria possível consolidar, com qualidade, as Instituições Federais de
Educação Superior (Ifes) em áreas interioranas.
Como ressalta Fialho (2005), ser uma universidade multicampi não significa
espalhar, no território, muitas unidades e as reunir sob a designação de multicampi.
Ao sugerir a diferença entre os termos multicampi e pluricampi, a autora indica que,
para além da pluralidade de unidades dispersamente fixadas no território, a
designação multicampi supõe uma certa organicidade do modelo universitário. Isso
significa que, para ser multicampi, a universidade enfrenta o desafio de planejar com
responsabilidade o processo de interiorização e expansão em seus diversos
territórios, de modo a garantir condições equânimes em todas as unidades
acadêmicas.
É nesse cenário de desafios para a interiorização universitária que inserimos
a nossa pesquisa, propondo-nos a examinar as percepções dos docentes, do Centro
Acadêmico do Agreste (CAA) e do Centro Acadêmico de Vitória (CAV), sobre as
especificidades dos campi interiorizados da Universidade Federal de Pernambuco,
considerando as potencialidades e dificuldades do interior, relações estabelecidas
com o campus sede (Recife) e a promoção de medidas institucionais de equalização
e reparação das desigualdades existentes entre as unidades da Universidade.
2
Por conseguinte, como espaço empírico do nosso trabalho, estabelecemos a
UFPE, mais especificamente seus dois campi interiorizados, que são: o Centro
Acadêmico do Agreste, criado mediante a Resolução Nº 03/2005, e o Centro
Acadêmico de Vitória, criado por meio da Resolução Nº 01/2006, localizados nos
municípios de Caruaru (a 135 km de Recife) e de Vitória de Santo Antão (a 49 km de
Recife), respectivamente. Os referidos centros fizeram parte da fase I de expansão
das universidades federais ocorridas durante as primeiras gestões de Lula da Silva,
que se deram entre 2003 e 2007, com o Programa Expandir (Brasil, 2015).
Como marco teórico-epistemológico, utilizamos o materialismo
histórico-dialético. Como caminho metodológico, recorremos à pesquisa de campo,
mediante a aplicação de questionários Google Forms, com 22 docentes das
unidades interiorizadas UFPE. Os formulários foram compostos por perguntas
abertas e fechadas, enviados aos profissionais através de plataformas digitais
(e-mails e/ou Whatsapp), buscando alcançar um grupo de respondentes o mais
diverso possível. No universo da pesquisa, foram consultados 5% dos docentes de
cada campus, sendo 15 lotados no campus de Caruaru (universo total de 4.808
profissionais) e 7 lotados no campus de Vitória (universo total de 1.937 docentes),
conforme informações fornecidas pelo Anuário estatístico UFPE 2019 – Base 2018
(UFPE, 2019).
Ao responderem os questionários, os participantes foram informados de que
estariam automaticamente autorizando e formalizando sua participação na pesquisa.
Essa autorização, todavia, esteve condicionada ao cumprimento da pesquisadora
aos requisitos éticos da pesquisa científica. Os formulários foram preenchidos em
2020 e não contavam com identificação dos respondentes. Por esse motivo, sempre
que for necessário fazer menção a algum participante, ele será tratado pelo número
correspondente à ordem de resposta e seu respectivo campus de origem. Por
exemplo, se estivermos tratando sobre a segunda pessoa do CAA a responder o
questionário, a trataremos como R2 – CAA (Respondente 2 – CAA).
Para organização dos dados levantados através dos questionários,
guiamo-nos pelas seguintes unidades temáticas: intencionalidades e
particularidades dos campi interiorizados da UFPE; estrutura organizacional em
Núcleos Acadêmicos dos campi interiorizados da UFPE; condições de realização
das atividades de ensino, pesquisa e extensão nos campi interiorizados; atribuições
3
e avaliações docente e suas relações com a definição de prioridades do trabalho; e
condições de trabalho docente nos campi interiorizados da UFPE. No entanto,
tratando-se de um recorte de um estudo maior, neste artigo nos detemos apenas ao
exame dos dados relacionados às particularidades dos campi interiorizados da
instituição
3
Expansão da educação superior nos governos Lula da Silva e Dilma Rousseff
Atestamos nas últimas décadas uma expansão significativa das universidades
federais brasileiras, iniciada nos primeiros governos de Lula da Silva (2003-2010) e
sequenciada nos mandatos de Dilma Rousseff (2011-2016), com a criação de 18
novas universidades e 173 campi pelas diversas regiões do país (Brasil, 2012;
2015). Tal retomada da educação superior pública brasileira, nas gestões do Partido
dos Trabalhadores (PT), pode ser resumida em três fases principais, a saber:
interiorização, reestruturação universitária e integração regional e internacional. As
três fases foram assim sintetizadas pelo governo:
Como estratégia de ação para implantar as mudanças estruturais
necessárias, a expansão da educação superior foi concebida em três
etapas. A Fase I, que abrange o período de 2003 a 2007, teve como
principal meta interiorizar o ensino superior público federal. Por sua
vez, o período entre 2008 a 2012, no qual foi implantada a Fase II, foi
marcado pela execução do Reuni [Programa de Apoio a Planos de
Reestruturação e Expansão das Universidades Federais].
Finalmente, em sua terceira Fase, a expansão da educação superior
caracteriza-se pela continuidade das propostas anteriores e a sua
complementação com iniciativas específicas de desenvolvimento
regional (Brasil, 2015, p. 35).
Apesar de importante do ponto de vista do acesso à educação superior
pública brasileira, no plano imediato, essa ampliação quantitativa das vagas em
instituições federais de ensino esconde suas contradições, definidas nas fronteiras
do Sistema de Acumulação (SA) adotados por essas gestões.
Conforme Saad Filho e Morais (2018), embora seja visível, no caso do Brasil,
algum distanciamento dos governos do PT da pura ortodoxia econômica neoliberal,
as gestões Lula da Silva e Dilma Rousseff não abandonaram em essência o
neoliberalismo, introduzindo uma série de iniciativas novo-desenvolvimentistas e de
3
A presente pesquisa contou com o apoio da Fundação de Amparo à Ciência e Tecnologia de
Pernambuco (FACEPE).
4
ampliação da cidadania paralelamente ao tripé neoliberal, constituindo o que eles
classificam como neoliberalismo desenvolvimentista. Isso significa que os governos
do PT fizeram uso de mecanismos democráticos e de ampliação da cidadania,
através de iniciativas intervencionistas e de avanço do leque democrático (aumento
do salário-mínimo, cotas de admissão nas universidades e no serviço público,
ampliação do leque de políticas públicas, crescimento do investimento em educação,
dentre outras), mas sem abandonar em essência a programática neoliberal,
promovendo um sincretismo com medidas desenvolvimentistas.
Foi justamente esse sincretismo entre medidas neoliberais e intervencionistas
que explicaram as particularidades das políticas educacionais nos governos Lula da
Silva e Dilma Rousseff, bem como suas limitações. Tendo o neoliberalismo como
fundo, o máximo que o PT conseguiu fazer foi executar mudanças marginais,
aumentando investimento em alguns setores, mas sem alterações significativas
(Saad Filho e Morais, 2018).
Assim, apesar de heterodoxo e conciliado com medidas desenvolvimentistas,
o fato dos governos do PT terem adotado o SA neoliberal como essência de suas
ações definiu o formato e limitou sua ampliação universitária federal, fazendo com
que ela tenha se dado de forma adequada ao modelo de acumulação. A
consequência disso, do ponto de vista da expansão da educação superior, foi a
adequação ao modelo de acumulação em voga, priorizando os interesses do capital
em relação ao financiamento das universidades federais e precarizando as
condições de trabalho em seu interior, enquanto destinava volumosas parcelas de
financiamento às empresas educacionais e à dívida pública.
Chaves, Reis e Guimarães (2018) concordam ao afirmar que as gestões Lula
da Silva e Dilma Rousseff não romperam com a política econômica vigente no
governo Fernando Henrique Cardoso (FHC) (1995-2002), assegurando a prioridade
do pagamento da dívida pública, em contrapartida aos investimentos destinados às
universidades federais. Embora os autores apontem para uma elevação das
despesas da União com as Ifes entre 2003 e 2016, ao comparar esses recursos com
os alocados à dívida pública, comprovam a absoluta prioridade governamental no
pagamento dos credores.
Soma-se a isso o espaço que as instituições mercantis crescentemente
ocuparam na partilha de recursos da União, sobretudo via Fundo de Financiamento
5
ao Estudante do Ensino Superior (Fies)
4
e Programa Universidade para Todos
(ProUni)
5
. De acordo com os dados apresentados pelos autores, é possível verificar
que os governos do PT adotaram uma política de ampliação do acesso à educação
superior sobretudo através do favorecimento das instituições privadas, aumentando
significativamente o financiamento público destinados às empresas educacionais,
em contraposição ao direcionado às Ifes. Como demonstram:
Em termos financeiros, os recursos destinados à expansão da
educação superior privada, por meio do Fies e do Prouni, cresceram
1.150,68%: de R$ 1,565 bilhão, em 2003, para R$ 19,570 bilhões,
em 2016, enquanto o aumento de recursos para todas as
universidades públicas federais ficou em 144%. Constata-se, desse
modo, que o governo federal ampliou significativamente o
financiamento público para esse setor, contribuindo, assim, para
aumentar os lucros dos grupos financeiros/educacionais (Chaves,
Reis e Guimarães, 2018, p. 9).
Não por acaso, de acordo com o Censo da Educação Superior (Brasil, 2017),
as instituições privadas contavam, em 2016, com uma participação de 75,3%
(6.058.623) no total de matrículas de graduação brasileiras, e a rede pública, com
apenas 24,7% (1.990.078), o que significa que os governos Lula da Silva e Dilma
Rousseff não só mantiveram o padrão de educação superior privada, adotado
expressamente por FHC, como o aprofundaram nos últimos anos.
Em contrapartida às enormes parcelas do orçamento destinadas às empresas
educacionais, ao setor público se definiu uma dinâmica de expansão de estrutura e
vagas em um contexto de déficits (acumulados dos governos FHC) e sem a garantia
das contrapartidas materiais e humanas necessárias, reestruturando as Ifes e as
adequando ao modelo mercantil e de restrição orçamentária, com fortes
rebatimentos para as condições de trabalho de seus servidores.
Tratando sobre o cenário expansionista via Reuni, Cislagui (2011) ressalta
que foi justamente desconsiderando esses déficits anteriormente acumulados de
5
O ProUni foi criado pela MP nº 213/2004 e institucionalizado pela Lei nº 11.096, de 13 de janeiro de
2005. Atualmente, ele se destina à concessão de bolsas de estudo integrais e bolsas de estudo
parciais de 50% (cinquenta por cento) para estudantes de cursos de graduação e sequenciais de
formação específica, em instituições privadas de ensino superior, com ou sem fins lucrativos (Brasil,
2005).
4
O Fies foi regulamentado inicialmente pela Medida Provisória (MP) n
o
1.865-4, de 26 de agosto de
1999, e institucionalizado pela Lei n
o
10.260, de 12 de julho de 2001. Como prevê o art. 1º da
legislação, trata-se, atualmente, de um fundo de natureza contábil, vinculado ao Ministério da
Educação, destinado à concessão de financiamento a estudantes de cursos superiores, na
modalidade presencial ou a distância, não gratuitos e com avaliação positiva nos processos
conduzidos pelo Ministério (Brasil, 2001).
6
custeio e de pessoal que o governo federal definiu a expansão das vagas nas
universidades públicas brasileiras. Aproveitando-se das bandeiras históricas da
sociedade civil e movimentos sociais, o governo federal conseguiu grande adesão
da sociedade para execução de sua expansão. Foi, segundo a autora, uma “jogada
de mestre”, que se aproveitou da confiança histórica depositava no governo Lula da
Silva, para transmitir a imagem de que, ao expandir a rede federal de educação
superior, o atendimento das demandas acumuladas da população estaria sendo
realizado, como um sopro de esperança diante de um histórico de redução no
orçamento das universidades públicas e de favorecimento da educação superior
privada.
As implicações práticas desse padrão expansionista adotado pelos governos
do PT para as Ifes, por sua vez, são indicadas por diversos documentos e estudos
acadêmicos sobre o tema da ampliação universitária federal e trabalho docente
(ANDES-SN, 2013a; ANDES-SN 2013b; Coêlho, 2015; Ribeiro, Léda e Silva, 2015;
Silva, 2024). Dentre os achados dos trabalhos, incluem-se: frequente ausência de
condições adequadas de financiamento, de funcionamento, de formação e de
trabalho nas novas instituições criadas e ampliadas nas últimas décadas,
evidenciando a importância de aprofundamento do debate acerca da frequente
equivalência entre interiorização universitária e precarização do trabalho docente.
É nesse panorama da expansão interiorizada da rede federal de educação
superior que inserimos a nossa pesquisa, propondo-nos a examinar as percepções
dos docentes CAA e do CAV sobre as especificidades das unidades interiorizadas
da Universidade Federal de Pernambuco, considerando as potencialidades e
dificuldades do interior, relações estabelecidas com o campus sede (Recife) e a
promoção de medidas institucionais de equalização e reparação das desigualdades
existentes entre as diferentes unidades da Universidade. Para tanto,
apresentaremos no próximo item os resultados dos dados coligidos através de
questionários aplicados com os professores participantes.
Percepções dos docentes sobre as particularidades das unidades
interiorizadas da UFPE
Ao nos debruçarmos sobre as percepções dos docentes dos campi
interiorizados da UFPE acerca das particularidades das unidades acadêmicas
7
localizadas em Caruaru e em Vitória de Santo Antão, iniciamos questionando-os
sobre a relação entre o campus onde estaria lotado e a sede, localizada em Recife.
No caso do CAA, como veremos no gráfico a seguir, os profissionais apresentaram
diferentes respostas, que puderam ser divididas em três posturas diferentes: a) A
dos que avaliaram positivamente a relação entre campus e sede (4 docentes); b) A
dos que avaliaram negativamente a relação entre campus e sede (10 docentes); e c)
A de desconhecimento (1 docente).
Gráfico 1 – Síntese das percepções docentes sobre a relação entre campus e sede – CAA
Fonte: Autoria.
Como evidenciado, dos 15 docentes do campus de Caruaru, 4 (27%)
avaliaram como positiva a relação entre campus e sede, 10 (67%) avaliaram
negativamente a relação e 1 (7%) apontou desconhecimento sobre o assunto. Entre
as respostas positivas, tivemos caracterizações da relação entre o CAA e Recife
como “igualitária”, “saudável”, “boa”, “transparente”, “concatenada”. Dentre os temas
mais gerais abordados na avaliação negativa, por outro lado, estiveram: “isonomia”,
“perspectiva de mudança”
6
, “investimento no campus”, “cultura interna”, “distância
física e burocracia” e “comunicação”, conforme demonstra o quadro a seguir:
6
Destacamos que os questionários foram enviados aos docentes em meados de junho de 2020 e a
posse da gestão, do Reitor Alfredo Gomes, ocorreu em outubro de 2019, justificando as menções e
expectativas dos docentes relacionadas à nova reitoria.
8
Quadro 1 – Percepções sobre a relação entre o campus em que está lotado e a sede – CAA
Percepção sobre a
relação
Respondentes campus de Caruaru
Relação negativa
entre campus e sede
R1 – CAA - Não há isonomia. No meu núcleo, por exemplo, nossa carga horária
de ensino não contabiliza o ensino na Pós-graduação stricto senso (sic).
R2 – CAA - Requer uma maior conexão no sentido de incluir o campus em
editais diversos, que ficam restritos aos cursos do campus Recife, além de
considerar nos editais as particularidades do campus de interior na exigência
dos requisitos de participação aos docentes e estudantes.
R3 – CAA - Até um tempo atrás diria que era um tanto distante. Ultimamente
com a nova gestão da reitoria vejo uma maior aproximação. Anteriormente,
cada ida do reitor para o campus era uma guerra por pautas, ultimamente esse
diálogo parece estar melhor.
R4 – CAA - Falta mais investimento no crescimento de cursos.
R5 – CAA - A sede poderia ter atividades de incentivo ao estabelecimento e
amadurecimento do campus.
R 6 – CAA - Na medida em que o CAA busca autonomia demais, acabamos
pouco vistos e considerados pela sede. Eh (sic) um problema: nem somos outra
universidade, nem somos um centro dentro do campus recife para sermos mais
notados.
R7 – CAA - Pode melhorar. Existe uma cultura interna no CAA querer ser
diferente. E isso é ruim, na maioria das vezes.
R9 – CAA - Eu acho que nem sempre a sede se preocupa tanto com os
acontecimentos dos campi interiorizados, mas nesta nova gestão, mesmo com
pouco tempo, percebo uma maior preocupação inicialmente. Não sei se
continuará.
R13 – CAA - É uma relação dificultada pela distância física e burocracia de
alguns processos, pois nem sempre é possível resolver questões no CAA, mas
só na sede.
R14 – CAA - Uma relação com comunicação ainda deficiente, pois algumas
demandas não são plenamente atendidas.
Relação positiva
entre o campus e a
sede
R8 – CAA – Igualitária.
R10 – CAA - Vejo como relação saudável.
R12 – CAA – Boa.
R15 – CAA - Sempre "notei" a relação do CAA com a sede (reitoria) muito
transparente e concatenada, no meio docente e mais ainda no campo
administrativo. Só elogios, em especial, para as direções (dos núcleos, em
particular, o de formação docente) e respectivos administrativos do CAA.
Desconhecimento
R11 – CAA – Desconheço.
9
Fonte: Autoria.
Os respondentes chegaram a indicar alguns dos motivos para as suas
avaliações negativas, como “não contabilização da carga-horária da pós-graduação”,
“ausência de participação em alguns editais”, “falta de mais investimentos”,
“ausência de incentivos para estabelecimento e amadurecimento do campus”,
“demandas não plenamente atendidas”, “distância física e burocracia de alguns
processos”. Cabe ressaltarmos, no entanto, a resposta do R6 – CAA que, ao
mencionar a frequente busca por autonomia do campus de Caruaru, destacou uma
certa indefinição do CAA, que nem se configura como uma universidade
independente, nem conta com status equivalente aos demais centros acadêmicos
localizados na sede.
As respostas trazidas pelos docentes do CAV, como veremos no gráfico 2,
foram mais equilibradas (embora apontem a mesma tendência), podendo ser
subdivididas em 2 posições: a) A dos que avaliaram positivamente a relação entre
campus e sede (3 docentes); e b) A dos que avaliaram negativamente a relação
entre campus e sede (4 docentes).
Gráfico 2 – Síntese das percepções dos docentes sobre a relação entre campus e sede – CAV
Fonte: Autoria.
Conforme ressaltado, dos 7 docentes do campus de Vitória, 3 (43%)
avaliaram como positiva a relação entre campus e sede e 4 (57%) avaliaram como
negativa. Dentre as avaliações positivas, mencionou-se que a relação “já foi pior”,
que é uma “boa relação” e que conta com “boa comunicação e parcerias”. Dentre os
temas mais gerais abordados nas avaliações negativas, estiveram: “oposição e/ou
10
subserviência institucional”, “distância da Reitoria, dos eventos e pesquisas em
Recife”, “diálogo deficiente”, “diferente da realidade de outros centros do interior”. No
quadro a seguir é possível visualizarmos o conjunto de respostas apresentadas
pelos docentes do CAV:
Quadro 2 – Percepções sobre a relação entre o campus em que está lotado e a sede – CAV
Percepção
sobre a
relação
Respondentes campus de Vitória
Relação
negativa entre
campus e sede
R2 – CAV - Como a ex-vice reitora da UFPE era do Centro a relação parecia
boa. Agora, acredito que seja uma relação de oposição e/ou subserviência
institucional.
R3 – CAV - Existe um distanciamento da reitoria e das oportunidades de
eventos e pesquisas que acontecem no campus Recife.
R4 – CAV - Um centro de integração, que precisa mais diálogo entre os setores.
R7 – CAV - Uma relação, dependendo do contexto, desconexa da realidade
que envolve muitos Centros do interior.
Relação
positiva entre
campus e sede
R1 – CAV – Já foi pior.
R5 – CAV - Existe uma boa relação.
R6 – CAV – Existe boa comunicação e parcerias, o que não nos faz sentir
distantes dos acontecimentos da sede.
Fonte: Autoria.
Na sequência, ao serem questionados se havia uma relação equânime entre
os centros acadêmicos interiorizados e os centros acadêmicos localizados na sede,
11 (73%) docentes do campus de Caruaru responderam negativamente e 4 (27%)
responderam positivamente. Dos docentes do campus de Vitória, 7 (100%)
responderam que não havia uma relação equânime. Esses são números que não
causam grande estranheza, visto que já na questão anterior, ao tratarem sobre a
relação entre os campi interiorizados e a sede, prevaleceram entre os docentes
avaliações negativas.
Dando continuidade, pedimos então que os docentes, cuja percepção era de
que não havia uma relação equânime entre os diferentes centros (73% dos docentes
do campus de Caruaru consultados e 100% do campus de Vitória), respondessem
se acreditavam que a UFPE leva em consideração essas
11
desigualdades/especificidades e promove ações voltadas para equalização. Suas
respostas podem ser visualizadas nos gráficos a seguir:
Gráfico 3 – Resposta dos docentes do campus de Caruaru sobre medidas de equalização adotadas
pela UFPE
Fonte: Autoria.
Gráfico 4 – Resposta dos docentes do campus de Vitória sobre medidas de equalização adotadas
pela UFPE
Fonte: Autoria.
Como podemos vislumbrar nos gráficos acima, 9 (82%) docentes do CAA
(que afirmaram, na pergunta anterior, não haver relação equânime entre os
diferentes centros) acreditavam que a administração central da UFPE não levava em
consideração as desigualdades/especificidades do campus em que estão lotados,
nem promovia medidas para equalização e 2 (18%) acreditavam que eram levadas
em consideração as especificidades e promovidas ações voltadas para equalização
12
entre diferentes campi
7
. No caso do CAV, a marca dos profissionais que não
percebiam medidas de equalização chegou a 5 (71%), com 2 docentes (29%)
afirmando a consideração das especificidades e a promoção de medidas por parte
da UFPE.
Por outro lado, ao serem perguntados sobre as vantagens/potencialidades de
estarem em uma instituição interiorizada, tivemos, entre docentes do CAA, as
respostas apresentadas no quadro a seguir:
Quadro 3 – Percepções sobre as vantagens/potencialidades de estarem em uma instituição
interiorizada – CAA
Vantagens/potencialidades apresentadas pelos docentes do campus de Caruaru
R1 – CAA - Considero que os estudantes são mais interessados e se dedicam mais. Além disso,
alguns editais de pesquisa consideram a necessidade de maior investimento para grupos de
pesquisa do interior.
R2 – CAA - Contribuir para a formação em nível superior de estudantes nascidos em Caruaru e
circunvizinhança, anteriormente sem recursos para estudarem na capital. Participar da construção
da concepção do curso por se tratar de campus novo.
R3 – CAA - Espaço novo com profissionais novos e com gás para trabalhar, na maioria das vezes.
Além da certeza do impacto positivo que estamos causando na região.
R4 – CAA – A universidade interiorizada tem um potencial de inovar no vanguardismo de setores
do zero. Caruaru é um polo têxtil e poderia desenvolver-se de maneira complementar a Recife.
R5 – CAA - Relações mais estreitadas com as pessoas.
R6 – CAA – Benefício social para os alunos que moram no interior
R7 – CAA – O que mais me atrai são as pessoas. Os alunos especialmente valorizam mais o
professor e o que ele pode ensinar.
R8 – CAA – A maior proximidade com alunos, docentes e técnicos.
R9 – CAA – A inclusão social e a transformação que a educação superior traz para a vida de
alunos que não teriam condições de ir para a capital.
R10 – CAA – Maior socialização do corpo discente e maior abertura para atuação em projetos de
extensão.
R11 – CAA – Qualidade de vida profissional e pessoal.
7
Como a pergunta em questão era fechada e não dava possibilidade de resposta discursiva, uma das
pessoas que respondeu positivamente à questão, isto é, que considerou que existem ações de
equalização realizadas pela UFPE, utilizou o espaço de outra pergunta para comentá-la. Foi dito o
seguinte: “Quanto à questão 22: há ações, mas são insuficientes”. Portanto, embora considere a
existência de medidas adotadas pela instituição, acredita que essas ainda não são capazes de
garantir condições equânimes entre campi.
13
R12 – CAA – A possibilidade de ter uma qualidade de vida melhor.
R13 – CAA – Poder desenvolver soluções para as demandas do interior do estado.
R14 – CAA – Atingir de maneira mais direta as comunidades, socialmente, mais vulneráveis.
R15 – CAA – De início, posso dizer que nelas (no caso, CAA nos IFPEs) sempre encontrei
alunos(as) brilhantes com uma vontade imensa de chegar lá. Não posso negar que na sede eles
(as) também estão presentes. Além disso, o corpo docente é mais humano/amigo de um
brilhantismo de causar inveja a qualquer CENTRO (CE, CFCH, CCEN, ...) do campus Recife.
Fonte: Autoria.
No caso do CAA, foi possível verificarmos a presença de menções a
diferentes questões, que incluíram desde qualidade de vida até espaço novo do
campus. No entanto, fica evidente, no quadro acima, a incidência de respostas
relacionadas ao compromisso político institucional com a democratização do acesso
à educação superior no interior do estado e a aspectos mais subjetivos, a exemplo
de alunos mais interessados ou maior proximidade interpessoal, denotando certa
identificação dos professores com a comunidade acadêmica do interior.
Vale destacar a frequência com que os benefícios sociais da interiorização
foram apontados pelos docentes do CAA como sendo vantagens/potencialidades de
estarem em uma instituição interiorizada, aparecendo em 7 (47%) das 15 respostas.
É importante evidenciarmos também a recorrência de aspectos mais subjetivos entre
as justificativas apresentadas, citando as relações interpessoais, qualidade de vida
ou corpo discente mais interessado como potencialidades.
Questões de âmbito mais institucional (ligadas, por exemplo, às condições de
realização de extensão, campus novo ou acesso a editais de pesquisa), apareceram
com menor frequência nesse conjunto de respostas, podendo ser importantes
indicadores acerca das condições de trabalho docente no CAA, visto que, entre as
vantagens/potencialidades de trabalhar no interior, foram mais frequentemente
reconhecidos aspectos subjetivos, especulativos ou ligados às diretrizes da
democratização da educação superior, do que condições objetivas e institucionais
(como o aspecto mencionado por R1 – CAA, que pontuou como uma das vantagens
das instituições interiorizadas o acesso a alguns editais de pesquisa que
“consideram a necessidade de maior investimento para grupos de pesquisa do
interior”).
14
O fato se repete nas respostas dos docentes do CAV, nas quais foi possível
verificarmos a presença de justificativas relacionadas ao tema dos benefícios da
interiorização, do campus novo e das relações interpessoais, com destaque para
este último, que apareceu em 4 (57%) das 7 respostas, como podemos visualizar no
quadro a seguir:
Quadro 4 – Percepções sobre as vantagens/potencialidades de estarem em uma instituição
interiorizada – CAV
Vantagens/potencialidades apresentadas pelos docentes do campus de Vitória
R1 – CAV - Contato mais próximo com o aluno.
R2 – CAV - Maior aproximação com a população interiorana.
R3 – CAV - A potencialidade mora no pioneirismo de estar oportunizando formação
qualificada e pesquisas para uma população que foi historicamente excluída.
R4 – CAV – Contato mais próximo com a realidade dos discentes.
R5 – CAV - Contribuir para promoção do conhecimento e trabalhar com uma comunidade
que possivelmente não teria oportunidade de cursar na sede.
R6 – CAV – Não apresentar os vícios dos centros mais antigos, localizados na sede, como a
oportunidade de construirmos uma identidade e ações mais peculiares à região e seu
entorno a que atendemos.
R7 – CAV – Conhecimento da realidade dos estudantes, com maior aproximação e
fortalecimento das relações e vínculos.
Fonte: Autoria.
Entre os docentes do CAV, aspectos de cunho institucional apareceram em
apenas uma resposta docente, sendo relacionados ao fato do campus ser novo e
sem vícios de centros antigos. Semelhantemente ao campus de Caruaru, portanto,
os profissionais do campus de Vitória correlacionaram as vantagens/potencialidades
de estarem no interior mais frequentemente a elementos subjetivos ou a aspectos
relacionados à democratização da educação superior no interior do estado.
Conquanto tenham apresentado como vantagens/potencialidades de estarem
em uma instituição interiorizada aspectos mais subjetivos, especulativos ou
relacionados à democratização da educação superior no interior, ao serem
questionados sobre as dificuldades de estarem em uma instituição interiorizada, por
outro lado, foram indicados pelos docentes aspectos mais objetivos e institucionais,
15
como podemos visualizar no quadro a seguir, no qual são apresentadas as
respostas dos profissionais do campus de Caruaru:
Quadro 5 – Percepções sobre as dificuldades de estarem em uma instituição interiorizada – CAA
Dificuldades apresentadas pelos docentes do campus de Caruaru
R1 – CAA - A distância entre minha casa e o trabalho na graduação. O meu trabalho na
Pós-graduação não é na instituição inferiorizada (sic).
R2 – CAA - Infraestrutura deficiente: sinal de internet e celular são péssimos no campus. Ficamos
numa bolha, muitas vezes, sem comunicação. Não há área de convivência no campus. Após a
inauguração de alguns blocos com salas de aulas e de docentes, perdi o contato com vários
colegas. Dificultou a integração.
R3 – CAA - Nos últimos anos, a falta de verba, estrutura física (em alguns casos).
R4 – CAA – A principal dificuldade é financeira. Por imóveis serem caros, a mudança para Caruaru
é custosa. Até conseguir se estruturar, demora um tempo.
R5 – CAA - Falta de recursos e maiores incentivos para amadurecimento e expansão.
R6 – CAA – Distância física da sede, onde ocorrem muitas coisas.
R7 – CAA – No meu caso a distância, pois resido em Jaboatão dos Guararapes.
R8 – CAA – Recursos escassos.
R9 – CAA – Distância e condições de ensino (internet não funciona, nem sempre os projetores
funcionam, ar-condicionado idem). Sei que estes últimos aspectos podem acontecer em qualquer
lugar, mas é muito comum no CAA. Além da falta de salas para grupo de pesquisa.
R10 – CAA – Destino de recursos e projetos são destinados para o campus Recife.
R11 – CAA – O fato da sede esquecer dos centros interiorizando (sic).
R12 – CAA – A quantidade de recursos bastante escassa!
R13 – CAA – A dificuldade dos estudantes do interior, em termos de transporte e hospedagem, por
exemplo, pois muitos moram em cidades afastadas do campus. Alguns recursos também são
escassos, como a internet do campus, que é ruim.
R14 – CAA – A infraestrutura ainda deficiente, apesar das melhorias crescentes nos últimos anos.
R15 – CAA – O tempo gasto por professores e alunos para chegar até lá, ou seja, a distância.
Essas instituições interiorizadas deveriam "pensar" na construção de CASAS DE ALUNOS e
CASAS DE PROFESSORES. Você gasta sempre mais tempo a caminho da instituição do que
efetivamente trabalhando, estudando, produzindo, pensando, ...etc. E o perigo das viagens diárias
à noite!
Fonte: Autoria.
16
Entre os docentes do CAA, como podemos visualizar no quadro acima, foi
possível identificarmos uma predominância de justificativas ligadas a questões de
cunho mais objetivo e institucional, relacionadas ao tema da infraestrutura e acesso
a recursos (estrutura física do campus, acesso à internet e recursos), da distância do
campus (dificuldades de deslocamento de docentes e discentes e a distância da
sede) ou da falta de isonomia entre campi da UFPE. Apenas um docente apresentou
percepção ligada a questões de ordem mais pessoal e financeira.
Destacamos que os temas da “infraestrutura e acesso a recursos” e da
“distância do campus” aparecem nas 15 respostas dos docentes do CAA, 8 e 7
vezes, respectivamente.
No que diz respeito ao CAV, sobre as dificuldades de estarem em uma
instituição interiorizada, foram apresentadas as respostas abaixo:
Quadro 6 – Percepções sobre as dificuldades de estarem em uma instituição interiorizada – CAV
Dificuldades apresentadas pelos docentes do campus de Vitória
R1 – CAV - Estrutura física.
R2 – CAV - Piores condições objetivas de trabalho e de assistência estudantil.
R3 – CAV - Infra estrutura deficitária.
R4 – CAV – Ter uma estrutura para pesquisa e ensino mais satisfatório.
R5 – CAV - Articulação com a sede.
R6 – CAV – A infraestrutura que estará sempre inacabada. Dificuldades em expandir com
projetos e novos espaços para desenvolvimento de pesquisas e de laboratórios.
R7 – CAV – A distância, pois ficamos a (sic) mercê da situação e das condições da estrada,
num percurso, muitas vezes, solitário. A presença de um transporte institucional ajudaria no
translado.
Fonte: Autoria.
Destaca-se, semelhantemente no CAV, a constância com que aspectos
relacionados ao tema da “infraestrutura e acesso a recursos” são apresentadas
pelos docentes do campus, em 5 das 7 respostas. Apareceram também aspectos
ligados à “relação com a sede” e à “distância física”, porém com menos frequência
do que no CAA, o que possivelmente pode ser explicado pelo fato do campus de
Vitória ficar mais próximo da região metropolitana do que o campus de Caruaru.
17
Em síntese, podemos afirmar que, embora a maioria dos docentes dos dois
campi tenham apontado elementos ligados à infraestrutura dos campi e acesso
precário ou insuficiente a recursos (aparecendo 13 vezes no total), como
dificuldades de estarem em uma instituição interiorizada, tivemos também uma
frequência muito alta de respostas ligadas à distância percorrida pelos alunos e
professores para acessarem as instituições e para participarem de atividades na
sede (presentes em 8 respostas). Ambas, porém, tendo condições institucionais
como pano de fundo de suas justificativas.
O R15 – CAA e o R7 – CAV chegaram a apontar algumas alternativas que
poderiam ser acionadas pela UFPE para ajudar na resolução do problema, como a
oferta de algum transporte institucional que auxiliasse no deslocamento docente e a
construção de “casas de alunos” e “casas de professores”.
As justificativas baseadas em condições objetivas e institucionais, no entanto,
não apareceram com a mesma frequência ao serem questionados sobre as
vantagens/potencialidades de estarem inseridos em uma instituição interiorizada,
cujas respostas apontaram sobretudo para o compromisso com a democratização
da educação superior no interior do estado e para certa identificação profissional
com estudantes da região.
Resultados e discussão
Como evidenciado, ao serem perguntados sobre as vantagens de estarem em
uma instituição interiorizada, foi grande a incidência de respostas ligadas ao
compromisso com a democratização da educação superior no interior do estado e à
presença de aspectos mais subjetivos e especulativos, denotando uma identificação
dos professores com a comunidade acadêmica da região. Ao serem questionados
sobre as dificuldades enfrentadas por estarem em uma instituição localizada no
interior, por outro lado, prevaleceram avaliações negativas ligadas às condições
objetivas oferecidas pela UFPE, a exemplo das condições de infraestrutura, acesso
à internet precário, recursos insuficientes, falta de isonomia entre centros,
dificuldades de deslocamento e distância física dos campi.
Quando indagados sobre relação entre o campus onde estaria lotado e a
sede, verificamos, nos dois campi, maior incidência de avaliações negativas.
Quando questionados se havia uma relação equânime entre os centros acadêmicos
18
interiorizados e os centros acadêmicos localizados na sede (Recife), novamente
tivemos uma maior frequência de respostas negativas, chegando à marca de 100%
das respostas no campus de Vitória. A mesma incidência negativa se deu, nos dois
campi, ao serem perguntados sobre acreditarem que a UFPE leva em consideração
essas desigualdades/especificidades e promove ações voltadas para equalização.
Através dos dados acima apresentados, já podemos identificar indícios das
condições de trabalho docentes nos campi interiorizados da UFPE, cujas
vantagens/potencialidades são entendidas sobretudo no nível mais subjetivo,
especulativo e de ordem pessoal, enquanto as dificuldades são atreladas a
condições objetivas oferecidas pela instituição. Isso pode significar como na
ausência de condições materiais adequadas, na satisfação e potencialidades do
trabalho são depositadas no nível da satisfação pessoal ou do compromisso social
da educação.
Como evidenciado, tal interpretação acerca das condições diferenciadas de
trabalho docente é corroborada através das percepções dos profissionais acerca da
relação negativa estabelecida entre sede e campi interiorizados, sobre a existência
de desigualdade entre os diversos centros acadêmicos da UFPE, bem como sobre a
ausência de ações institucionais voltadas para equalização.
Como nos lembra Fialho (2005), a complexidade da configuração
organizacional das universidades multicampi nos mostra que ela precisa ser olhada
em seu conjunto. Ela não pode continuar refém de situações dilemáticas como a de
contar com a provável vantagem de “estar em muitos lugares que potencialmente
conduzem ao incremento das suas ações e estimulam o contato e a reflexão sobre a
vida e sobre a realidade, interagindo com os muitos desafios do desenvolvimento,
das pessoas e das comunidades” (Fialho, 2005, p. 68), e possuir, ao mesmo tempo,
a inevitável desvantagem de não poder garantir, nos diferentes lugares onde está
presente, a presença de professores, pesquisadores, extensionistas e pessoal
técnico qualificado; conhecimentos; competência nas áreas de ensino, da pesquisa
e da extensão; intercâmbio técnico, científico e cultural, etc.
É preciso, de acordo com a autora, que as instituições e o Estado se atentem
para as particularidades das unidades interiorizadas, de modo que possam
assegurar condições para que todos os seus campi atendam a missão da
universidade com excelência, conforme uma instituição multicampi. Para tanto, a
19
universidade enfrenta o desafio de planejar com responsabilidade o processo de
interiorização e expansão em seus diversos territórios, de modo a garantir condições
equânimes em todas as unidades acadêmicas, para que os novos campi não sejam
prejudicados em sua produção intelectual.
Isso inclui pensar não somente em condições adequadas e equânimes de
trabalho nas Ifes interiorizadas, mas também em políticas de fixação que exerçam
uma função estimuladora, não somente de ida, mas também da permanência de
profissionais qualificados em regiões mais distantes dos grandes centros urbanos, a
exemplo das estratégias propostas pelo professor Jacob Paiva, da Universidade
Federal do Amazonas (UFAM).
Em entrevista concedida a Costa (2013), Paiva defende que, para garantir
que os docentes permaneçam em seus campi de origem, sem pedir transferência, o
governo federal deveria criar um programa de fixação, um auxílio-localidade
diferenciado, formação continuada e política de assistência à saúde. Isso porque,
muitas vezes, devido a especificidades regionais, custo de vida e deslocamentos, os
profissionais dessas instituições acabam tendo uma dificuldade maior de
manutenção.
O docente lembra ainda que até o período FHC, quando tivemos um forte
retrocesso nas universidades federais, os docentes que trabalhavam em áreas
fronteiriças tinham uma alínea específica no contracheque relativa ao pagamento de
auxílio localidade. De tal modo que, “se fôssemos tratados como carreira prioritária,
tal como é feito nas carreiras policiais quando vão para áreas de fronteira, teríamos
condições de interiorizar a educação superior com qualidade e manter os
professores nesses locais” (Costa, 2013, p. 42).
No caso dos campi interiorizados da UFPE, os professores das suas unidades
de Caruaru e de Vitória de Santo Antão seguem, assim como o conjunto de Ifes do
país, uma mesma regulamentação federal e que são orientados pelas mesmas
regulações docentes adotadas por profissionais inseridos no campus sede. Isso
significa que são avaliados conforme os mesmos critérios para fins de progressão
funcional e estão tão incumbidos de realizar atividades de ensino, pesquisa,
extensão e gestão universitária como quaisquer outros docentes lotados em Recife.
De tal modo que devem ser também garantidas condições equânimes de trabalho
20
nos diversos campi, considerando inclusive as dificuldades relacionadas ao
deslocamento e distância física.
Mediante levantamento documental realizado, verificamos que algumas
iniciativas internas e externas têm sido acionadas, de forma a contemplar as
particularidades das unidades acadêmicas localizadas em Caruaru e em Vitória de
Santo Antão, a exemplo dos editais da Fundação de Amparo à Ciência e Tecnologia
do Estado de Pernambuco (FACEPE) e do recém-lançado Programa Institucional de
Apoio à Interiorização da Pesquisa na UFPE.
A FACEPE prevê, em alguns de seus editais, critérios de priorização para
estudos desenvolvidos por grupos de pesquisa localizados no interior, garantindo
pontuação adicional e apoio no recebimento de recursos. A UFPE, por outro lado, no
dia 22 de setembro de 2021, anunciou o lançamento do Programa Institucional de
Apoio à Interiorização da Pesquisa na UFPE
8
, que incluiu três editais de incentivo a
estruturação de pesquisas nas unidades acadêmicas localizadas no interior: (I)
Concessão de bolsas para cooperação com o Organismo Internacional de Juventud
para Iberoamérica (OIJ);
(II) Contratação de professor visitante, com oferta de duas
vagas, sendo uma para cada campus do interior; e (III) fornecimento de auxílio
financeiro a pesquisador lotado no CAV ou CAA.
Apesar disso, constatamos entre os docentes um predomínio de percepções
profissionais de que a UFPE não levava em consideração essas
desigualdades/especificidades do interior, nem promovia ações voltadas para
equalização das condições no CAA e no CAV, demonstrando a necessidade de
fortalecimento e ampliação das iniciativas atualmente vigentes
9
. De igual maneira,
verificamos entre os docentes, a compreensão da existência de dificuldades
relacionadas às condições objetivas de trabalho nos campi interiorizados, reforçando
a importância de a UFPE olhar com cada vez atenção para as especificidades de
suas diversas unidades acadêmicas, sob o risco de não garantir condições
necessárias para estruturação de uma universidade multicampi, conforme definição
apresentada por Fialho (2005).
9
Lembramos que, no caso específico do Programa Institucional de Apoio à Interiorização da
Pesquisa na UFPE, o lançamento se deu após o levantamento de dados junto aos docentes, sem
influência nas respostas dos participantes.
8
Sobre o lançamento e proposta, ver: Evento marca lançamento do Programa Institucional de Apoio à
Interiorização da Pesquisa na UFPE - Notícias - UFPE. Acesso em 04 de outubro de 2021.
21
Conclusão
Podemos concluir que, em contrapartida aos argumentos mais subjetivos e
ligados à contribuição da educação, mencionados nas vantagens/potencialidades
dos campi interiorizados, prevaleceram nas respostas dos docentes, sobre as
dificuldades de estarem em uma instituição interiorizada, aspectos relacionados às
condições objetivas oferecidas pela UFPE (a exemplo dos problemas com
infraestrutura, acesso à internet precário, recursos insuficientes, dificuldades de
deslocamento, distância física dos campi e falta de isonomia entre centros).
A interpretação negativa é, como demonstrado, corroborada pelos
profissionais ao serem questionados sobre relação estabelecida entre sede e campi
interiorizados, sobre a existência de desigualdade entre os diversos centros
acadêmicos da UFPE, bem como sobre a ausência de ações institucionais voltadas
para equalização. Sendo assim, podemos compreender que, carentes de condições
materiais adequadas e diante das dificuldades elencadas pelos profissionais, a
satisfação e as potencialidades do trabalho podem estar sendo depositadas no nível
pessoal ou do compromisso social da educação.
Sobre os problemas relacionados a questões estruturais e de acesso a
recursos nas unidades interiorizadas da UFPE, podemos igualmente relacioná-los
ao cenário geral de ampliação das universidades e campi, empreendido nas últimas
décadas, demonstrando regularidades com as demais instituições. Logo, podemos
compreender que as contradições intrínsecas ao processo mais geral de ampliação
universitária das gestões do PT e seus efeitos deletérios não estiveram desatreladas
da dinâmica de interiorização da instituição, fazendo-se presente também nas
respostas dos docentes do CAA e do CAV.
Conforme mencionado, tratou-se de uma expansão da educação superior
adequada ao modelo de acumulação em voga, mediante reestruturação das
universidades federais existentes e com a criação de novas instituições públicas
com infraestrutura deficitária e num contexto de restrições orçamentárias, isso
enquanto os governos favoreciam os setores privatistas, através da destinação de
volumosas parcelas de financiamento às empresas educacionais e aos credores da
sangrenta dívida pública.
22
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24
