V.22,
nº
49
-
2024
(setembro-dezembro)
ISSN:
1808-799
X
JOVENS
TRABALHADORES
E
A
NEGAÇÃO
DO
DIREITO
À
EDUCAÇÃO:
CAMINHOS
POR
ONDE
ANDEI
1
Adriana
Barbosa
da
Silva
2
Resumo
Este
artigo
apresenta
resultados
parciais
de
uma
pesquisa
sobre
trajetórias
de
egressos
da
Educação
de
Jovens
e
Adultos
(EJA)
nos
cursos
de
graduação
em
Pedagogia
e
licenciaturas
da
Universidade
Federal
Fluminense
(UFF)
–
rememoradas
por
meio
de
imagens
e
sons.
A
metodologia
de
pesquisa
teve
como
ponto
de
partida
dados
colhidos
em
fontes
institucionais
dos
sistemas
da
universidade,
entrevistas
e
elaboração
de
filmes
de
pesquisa
com
as
histórias
de
vida
destes
estudantes.
O
estudo,
com
base
em
autores
do
campo
crítico,
mostra
a
dualidade
do
sistema
educacional
brasileiro
e
os
impactos
do
sistema
capitalista
na
vida
da
juventude
trabalhadora.
Palavras-chave
:
Jovens
Trabalhadores;
Educação
de
Jovens
e
Adultos;
Universidade
Federal
Fluminense-UFF;
Direito
à
Educação.
CAMINHOS
POR
ONDE
ANDEI
:
JÓVENES
TRABAJADORES
Y
LA
NEGACIÓN
DEL
DERECHO
A
LA
EDUCACIÓN
Resumen
Este
artículo
presenta
resultados
parciales
de
una
investigación
sobre
las
trayectorias
de
los
egresados
de
Educación
de
Jóvenes
y
Adultos
(EJA)
en
cursos
de
pregrado
en
Pedagogía
y
de
Magisterio
de
la
Universidad
Federal
Fluminense
(UFF)
–
recordados
a
través
de
imágenes
y
sonidos.
La
metodología
de
investigación
tuvo
como
punto
de
partida
datos
recopilados
de
fuentes
institucionales
de
los
sistemas
universitarios,
entrevistas
y
la
creación
de
películas
de
investigación
con
las
historias
de
vida
de
estos
estudiantes.
El
estudio,
basado
en
autores
del
campo
crítico,
muestra
la
dualidad
del
sistema
educativo
brasileño
y
los
impactos
del
sistema
capitalista
en
la
vida
de
la
juventud
trabajadora.
Palabras
clave
:
Jóvenes
Trabajadores.
Educación
de
Jóvenes
y
Adultos;
Universidad
Federal
Fluminense-UFF;
Derecho
a
la
Educación.
CAMINHOS
POR
ONDE
ANDEI
:
YOUNG
WORKERS
AND
THE
DENIAL
OF
THE
RIGHT
TO
EDUCATION
Abstract
This
article
presents
partial
results
of
a
research
on
the
trajectories
of
graduates
of
Youth
and
Adult
Education
(EJA)
in
undergraduate
courses
in
Pedagogy
and
teaching
degrees
at
the
Universidade
Federal
Fluminense
(UFF)
–
remembered
through
images
and
sounds.
The
research
methodology
had
as
its
starting
point
data
collected
from
institutional
sources
from
the
university
systems,
interviews
and
the
creation
of
research
films
with
the
life
stories
of
these
students.
The
study,
based
on
authors
from
the
critical
field,
shows
the
duality
of
the
Brazilian
educational
system
and
the
impacts
of
the
capitalist
system
on
the
lives
of
working
youth.
Keywords:
Young
Workers;
Youth
and
Adult
Education;
Fluminense
Federal
University;
Right
to
education.
2
Doutora
em
Educação
pela
Universidade
do
Estado
do
Rio
de
Janeiro
(UERJ)
-
Brasil.
Professora
da
Faculdade
de
Educação
da
Universidade
Federal
Fluminense
(UFF),
Rio
de
Janeiro
-
Brasil
.
E-mail:
adrianabs@id.uff.br
.
Lattes:
http://lattes.cnpq.br/4859423752005745
.
ORCID:
http://orcid.org/0000-0001-7841-9993
.
1
Artigo
recebido
em
01/07/2024.
Primeira
Avaliação
em
21/08/2024.
Segunda
Avaliação
em
15/10/2024.
Terceira
Avaliação:
11/11/2024.
Aprovado
em
24/11/2024.
Publicado
em
05/12/2024.
DOI:
https://doi.org/10.22409/tn.v22i49.63516
.
1
Introdução
A
pesquisa
“Trajetórias
de
egressos
da
Educação
de
Jovens
e
Adultos
nos
cursos
de
graduação
em
Pedagogia
e
licenciaturas
da
Universidade
Federal
Fluminense
(UFF),
campi
Niterói,
rememoradas
por
meio
de
imagens
e
sons”
visa
problematizar
o
acesso
e
a
permanência
de
egressos
da
Educação
de
Jovens
e
Adultos
(EJA)
no
Ensino
Superior,
analisando
os
desafios
enfrentados
por
aqueles
que
foram
destituídos
do
direito
à
educação
na
idade
considerada
socialmente
adequada.
Almejando
compreender
a
trajetória
dos
egressos
da
EJA
matriculados
nos
cursos
de
licenciaturas,
a
pesquisa
emergiu
do
contato
com
as
histórias
de
vida
dos
graduandos.
Utilizamos
como
metodologia
dados
colhidos
em
fontes
institucionais
e
conversas
gravadas
com
câmeras
de
filmagem,
especialmente
de
celulares
dos
participantes
do
grupo
de
pesquisa
com
boa
captação
de
imagens
e
sons.
O
objetivo
é
analisar
as
políticas
a
partir
dos
sujeitos
para
compreender
a
arquitetura
da
totalidade.
Nesse
sentido,
a
categoria
totalidade
nos
ajuda
na
compreensão
da
realidade
concreta
como
síntese
de
múltiplas
determinações,
onde
as
partes
da
totalidade
são
amplas
e
complexas.
Os
pressupostos
teórico-metodológicos
estão
ancorados
no
diálogo
com
autores
do
campo
crítico
(Carrano;
Dayrell,
2017;
Frigotto,
2011;
Gramsci,
2004;
Kuenzer,
2005;
Kosik,
1978;
Leher,
2019;
Marx,
2008;
Mool;
Garcia,
2014;
Rummert,
2006;
Silva,
2021;
Silva
1993;
Sposito,
2009).
A
primeira
etapa
da
pesquisa
consistiu
no
levantamento
de
dados
organizado
pelo
Núcleo
Institucional
de
Dados
Integrados
(NIDI),
que
se
baseou
no
mapeamento
de
licenciandos
da
UFF.
O
NIDI,
criado
em
2022
pelo
Gabinete
da
Reitoria
a
quem
está
diretamente
subordinado,
reúne
informações
sobre
os
principais
painéis
de
análise
de
dados
dos
indicadores
de
gestão
da
UFF,
que
são
eles:
Painel
de
Indicadores
da
Graduação;
Acompanhamento
de
Turmas
da
Graduação;
Perfil
de
Monitores;
Painel
de
Indicadores
da
Pós-graduação;
Painel
de
Indicadores
de
Gestão
de
Pessoas;
Painel
de
Indicadores
de
Assuntos
Estudantis;
Painel
de
Indicadores
do
SEI
e
Informações
Orçamentárias.
As
informações
são
disponibilizadas
numa
página
específica
no
site
da
UFF
3
e
visam
estruturar
a
3
Disponível
em:
https://www.uff.br/nidi/
2
organização
dos
dados
considerados
estratégicos
pela
instituição.
Além
disso,
a
página
também
reúne
informações
complementares
sobre
dados
institucionais
e
produção
científica
dos
grupos
de
pesquisas
e
professores
da
UFF.
No
entanto,
o
NIDI
ainda
possui
lacunas
no
que
tange
aos
dados
levantados
por
ele,
demonstrando
a
ausência
de
informações
de
estudantes
egressos
da
EJA
na
instituição.
A
segunda
etapa
consistiu
em
entrevistas
com
cinco
graduandos
-
egressos
da
EJA
-
matriculados
nos
cursos
de
licenciatura
da
UFF
(campus
Niterói)
e
produção
de
filmes
de
pesquisa
com
as
histórias
de
vida
destes
estudantes.
Os(as)
participantes
assinaram
Termo
de
Autorização
de
Uso
de
Imagem
e
Som.
Além
disso,
os
estudantes
tiveram
acesso
ao
primeiro
corte
do
filme
de
pesquisa,
puderam
assistir
suas
entrevistas
e
debater
sobre
a
construção
do
material
audiovisual,
sugerindo
cortes
e/ou
supressões
em
suas
falas
e
alterações
e
inclusões
de
imagens
e
sons
para
compor
o
produto
final.
Um
dos
estudantes,
mesmo
após
a
assinatura
do
termo
de
consentimento,
desistiu
de
participar
da
pesquisa,
tendo
sua
imagem
e
som
retirados.
O
(a)
aluno(a)
alegou
não
estar
confortável
em
socializar
sua
história
de
vida
com
outras
pessoas,
sendo
prontamente
atendido(a)
pelo
grupo.
A
primeira
conversa
foi
realizada
com
a
estudante
Iramaia,
mulher,
negra,
moradora
da
cidade
Maricá,
Rio
de
Janeiro
(RJ),
egressa
da
Educação
de
Jovens
e
Adultos
e,
atualmente,
estudante
do
curso
de
licenciatura
em
História
da
UFF.
A
escolha
por
Iramaia
se
deu
no
encontro
com
a
aluna
nas
aulas
de
“Educação
de
Jovens
e
Adultos
I”.
A
disciplina,
com
carga
horária
de
60h,
é
obrigatória
no
currículo
do
curso
de
Pedagogia
da
Faculdade
de
Educação
da
UFF,
como
prevê
a
Resolução
CNE/CP
nº
1,
de
15
de
maio
de
2006
(Brasil,
2006),
que
instituiu
Diretrizes
Curriculares
Nacionais
para
o
curso
de
licenciatura
em
Pedagogia,
e
opcional
para
as
demais
licenciaturas.
O
diálogo
com
a
estudante
deu
origem
a
um
documentário,
que
conta
a
história
de
uma
mulher
que
abandonou
a
escola
presencial
ainda
na
juventude
sem
ter
concluído
a
Educação
Básica.
A
graduanda,
Iramaia,
trabalhou
boa
parte
da
sua
vida
no
comércio
varejista,
expressando
em
seu
relato
a
precarização
do
trabalho
e
as
diversas
opressões
vivenciadas
por
ela
em
sua
jornada
profissional.
No
entanto,
3
as
novas
demandas
do
capital
fizeram
com
que
buscasse,
na
idade
adulta,
uma
escola
de
EJA
para
obter
certificação,
mas
acabou
obtendo
a
comprovação
de
Ensino
Médio
por
meio
do
Exame
Nacional
de
Certificação
de
Competências
da
Educação
de
Jovens
e
Adultos
(ENCCEJA).
Após
a
obtenção
do
certificado,
ela
concluiu
o
curso
de
Serviço
Social
em
uma
universidade
particular
e,
na
atualidade,
com
48
anos,
cursa
História
na
UFF.
O
documentário
mostra
as
dificuldades
encontradas
por
Iramaia
para
concluir
a
escolarização
básica.
Na
atualidade,
temos
um
amplo
conjunto
de
oferta
de
cursos
e
programas
que
certificam
os
jovens
e
adultos
trabalhadores
em
nível
fundamental
e
médio.
Entretanto,
esse
tipo
de
política
colabora
apenas
para
acentuar
as
desigualdades
educacionais,
o
que
Kuenzer
(2005)
denominou
como
“certificação
vazia”,
perpetuando
a
dualidade
do
ensino
que
é
ofertado
para
as
diferentes
frações
da
classe
trabalhadora.
A
história
da
Maia
também
nos
remete
aos
problemas
de
acesso
e
permanência
enfrentados
pelos
egressos
da
EJA
em
uma
universidade
pública.
Nas
últimas
décadas,
houve
expansão
do
Ensino
Superior
com
a
criação
d
o
Fundo
de
Financiamento
Estudantil
(FIES),
em
1999;
do
Programa
Universidade
Para
Todos
(ProUni),
em
2005;
da
Universidade
Aberta
do
Brasil
(UAB),
em
2006;
do
Programa
de
Apoio
a
Planos
de
Reestruturação
e
Expansão
das
Universidades
Federais
(REUNI),
em
2007;
do
Sistema
de
Seleção
Unificada
(SISU),
em
2010;
e
da
Lei
de
Cotas,
Lei
nº
12.711,
de
29
de
agosto
de
2012
(Brasil,
2012).
Esses
programas
e
ações
favoreceram
a
democratização
do
acesso
à
universidade.
Mas
ainda
carecemos
de
políticas
que
garantam
a
permanência
dos
estudantes
nesses
espaços,
especialmente
aqueles
que
vivem
em
condições
socioeconômicas
mais
desfavoráveis.
Nesse
sentido,
a
universidade
possui
um
importante
papel
para
o
fortalecimento
das
lutas
sociais.
Conforme
Leher
(2019,
p.
183),
A
relevância
das
lutas
sociais
não
se
limita
à
pertinência
dos
casos
relatados
sendo,
antes,
uma
contribuição
de
natureza
epistemológica
e
epistêmica.
Esses
enfrentamentos
colocam
em
questão
algo
que
a
universidade
raramente
problematiza:
a
ideologia
do
desenvolvimentismo
e,
atualmente,
do
crescimento
econômico
que
concentra
a
renda
e
prevê,
como
contrapartidas,
rarefeito
gotejamento
dos
benefícios
aos
chamados
pobres
e
excluídos,
a
4
rigor,
aos
trabalhadores
desempregados,
hiperexplorados
e
expropriados.
O
filme
está
disponível
no
YouTube.
Outro
filme
desta
pesquisa,
com
histórias
de
quatro
egressos
da
EJA
matriculados
nos
cursos
de
licenciaturas
da
UFF,
encontra-se
em
fase
de
finalização.
O
relato
da
estudante
reitera
a
importância
de
se
debater
a
educação
brasileira,
em
especial,
a
negação
do
direito
sob
a
perspectiva
de
luta
pela
educação
no
seu
sentido
realmente
democrático
e
também
por
meio
do
reconhecimento
da
realidade
concreta
de
vida
da
classe
trabalhadora:
Tal
perspectiva
evidencia
a
importância
da
educação
como
espaço
de
luta,
no
qual
é
possível
propiciar,
a
cada
um
e
a
todos,
as
condições
de
conhecer
as
múltiplas
possibilidades
da
vida
e
as
suas
potencialidades
sufocadas
ou,
mesmo,
desconhecidas
–
ou
ainda,
como
diria
Rancière,
das
muitas
vidas
que
lhes
são
roubadas
(RUMMERT,
2006,
p.139).
Analisar
trajetórias
e
práticas
cotidianas
significa
perceber
modos
de
ação
a
partir
de
diálogos
entre
os
sujeitos
e
os
processos
de
interação
social.
Ou
seja,
para
compreender
a
trajetória
de
vida
e
escolar
de
egressos
da
EJA
na
universidade,
precisamos
observar
como
as
práticas
sociais
foram
elaboradas
individualmente,
produzindo
sentidos
e
interpretações
em
suas
vidas.
As
subjetividades
não
são
isoladas
do
contexto
político,
econômico
e
social
em
que
os
participantes
se
inserem,
ainda
que
as
experiências
sejam
vividas
de
maneira
única
e
particular.
A
compreensão
da
realidade
concreta
não
dá
ênfase
aos
processos
individuais,
em
detrimento
de
dinâmicas
sociais,
pois
a
leitura
crítica
da
sociedade
capitalista
se
organiza
na
relação
entre
o
individual
e
o
coletivo.
Nesse
sentido,
a
pesquisa
busca
ampliar
a
nossa
compreensão
sobre
as
histórias
de
vida
dos
sujeitos
oriundos
da
EJA
e
os
seus
percursos
escolares,
buscando
discutir
vertentes
das
políticas
destinadas
à
escolarização
de
jovens
trabalhadores
por
meio
da
análise
da
pequena
e
da
grande
política.
Gramsci
(2000,
p.
21)
define
como
pequena
política
as
questões
cotidianas
e
parciais,
aquelas
que
fazem
parte
do
dia
a
dia,
das
disputas
parlamentares,
da
intriga,
estando
no
interior
e
nos
bastidores
de
uma
estrutura
já
estabelecida.
A
grande
política
estaria
ligada
à
fundação
e
a
manutenção
do
Estado,
conservando
as
estruturas
de
poder
econômico
e
político
vigentes.
5
Outra
questão
não
menos
importante
foi
a
possibilidade
da
pesquisa
contar
as
histórias
dos
estudantes
por
meio
de
um
filme,
realizado
com
poucos
investimentos
financeiros,
uma
vez
que
a
produção
foi
realizada
com
o
apoio
de
alunos
bolsistas
do
curso
de
licenciatura
em
Cinema
e
da
TV
Universitária
da
UFF,
a
Unitevê.
Para
Sposito
(2009,
p.
10):
Se
além
de
uma
condição,
a
“juventude”
é
também
uma
construção
simbólica
inscrita
nas
práticas
sociais,
certamente
o
cinema
nos
últimos
50
anos
constitui
um
momento
importante
da
constituição
dessa
arquitetura.
Ele
tanto
é
produto
dessas
representações
como
produtor
de
novas
formas
de
percepção
desse
segmento.
A
mídia
e
a
comunicação
de
massa
contribuem
expressivamente
para
mostrar
os
jovens
fora
do
contexto
de
uma
perspectiva
sócio-histórica,
que
tem
como
base
o
materialismo
histórico-dialético
para
compreensão
da
realidade
social
concreta,
culpabilizando
esses
sujeitos
pela
produção
da
violência
e
pobreza,
além
de
“fracasso”
educacional.
Nesse
sentido,
buscamos
apresentar
as
histórias
de
vida
dos
egressos
da
EJA
a
partir
de
outra
perspectiva,
por
meio
de
um
material
audiovisual
que
possa
problematizar
as
contradições
oriundas
do
modelo
social
de
capitalismo
dependente
no
Brasil.
Carrano
e
Dayrell
(2014,
p.
108)
reiteram:
É
preciso
cuidar
para
que
o
jovem
não
se
transforme
num
problema
para
a
sociedade.
Isso
pode
fazer
dele
uma
nova
classe
perigosa
a
ser
combatida.
Tal
postura
inibe
a
compreensão
e
o
investimento
em
ações
baseadas
na
perspectiva
dos
direitos.
Com
esse
novo
olhar
–
o
jovem
como
SUJEITO
DE
DIREITOS
–,
os
problemas
que
o
atingem
podem
ser
vistos
como
expressão
de
necessidades
e
demandas
não
atendidas.
Isso
pode
resultar
no
reconhecimento
de
um
campo
de
direitos
que
desencadeie
novas
formas
e
conteúdos
de
políticas
públicas
e,
principalmente,
práticas
que
reconheçam
a
juventude
nas
suas
potencialidades
e
possibilidades
e
não
apenas
a
partir
de
seus
problemas.
Dessa
maneira,
os
filmes
produzidos
pela
pesquisa
almejam
uma
sensibilização
política,
pois
acreditamos
que
o
cinema
que
faz
pensar,
que
desacomoda
e
incomoda,
tem
potencial
altamente
formativo,
muito
mais
do
que
aquele
que
apenas
reproduz
valores
e
informações
hegemônicas.
Esse
cinema
que
educa,
que
leva
à
reflexão,
é
um
cinema
que
passa
por
uma
experiência
de
sensibilização
política
e
alteritária
(Silva,
2021).
6
O
artigo
está
organizado
em
três
seções.
A
primeira
seção
discute
como
as
políticas
têm
atuado
na
reparação
ou
negação
de
direitos
para
os
jovens,
especialmente
para
aqueles
que
vivem
precárias
condições
sociais
de
vida,
sendo
estes
o
público-alvo
da
EJA.
A
segunda
e
a
terceira
seção
apresentam
o
contexto
empírico
da
pesquisa,
o
perfil
dos(as)
alunos(as)
dos
cursos
de
licenciatura
da
UFF,
campi
Niterói,
e
as
trajetórias
de
egressos
da
EJA
matriculados
nestes
cursos.
Nesta
seção,
identificamos
aspectos
de
suas
histórias
que
auxiliam
as
nossas
considerações
sobre
a
compreensão
dos
desafios
e
perspectivas
da
juventude
trabalhadora,
buscando
formas
de
contribuir
com
o
debate
e
o
campo
das
políticas
públicas
que
visam
democratizar
a
escolarização
básica
e
o
Ensino
Superior.
Jovens
como
sujeitos
de
direitos
De
acordo
com
o
relatório
desenvolvido
pela
Organização
para
a
Cooperação
e
Desenvolvimento
Econômico
–
OCDE
(2017),
40%
da
população
jovem
brasileira
deixa
a
escola
antes
de
concluir
o
Ensino
Médio.
Vários
são
os
motivos
para
o
abandono
da
escola,
como
destacam
Moll
e
Garcia
(2014,
p.
7-8):
Assim,
a
chamada
crise
atual
do
Ensino
Médio
não
é
mais
do
que
explicitação
da
urgência
histórica
dessa
etapa
educativa
como
possibilidade
de
todos,
agravada
por
uma
profunda
perda
de
sentido
identitário
e
pedagógico
da
instituição
escolar.
A
chegada
de
sujeitos
sociais
não
esperados
(os
pobres
e
muito
pobres),
e
muitas
vezes
não
desejados
pelas
escolas,
e
o
reiterado
foco
do
Ensino
Médio
na
preparação
para
a
entrada
na
universidade
ou
na
oferta
de
profissionalização
esvaziada
também
de
uma
formação
humana
integral
agravam
essa
situação.
O
grave
problema
da
desigualdade
social
no
Brasil
demonstrado
pela
concentração
de
renda
e
riqueza
tem
sido
correlacionado
com
o
acesso
e
a
permanência
de
alunos
nas
escolas.
De
acordo
com
os
dados
da
PNAD-Pesquisa
Nacional
por
Amostras
de
Domicílios
(2022),
40%
dos
jovens
deixaram
a
escola
por
necessidade
de
trabalhar.
Contextos
de
negação
e
exclusão
são
facilmente
identificados
ao
longo
da
história,
especialmente
para
as
frações
mais
subalternizadas
da
classe
trabalhadora,
em
que
os
sujeitos
vivem,
no
cotidiano,
situações
diversas
de
violação
de
direitos
básicos
garantidos
pela
Constituição
7
Federal
de
1988
(Brasil,
1988)
e
não
assegurados
em
políticas
públicas,
impactando
diretamente
em
suas
trajetórias
de
vida
e
escolares.
Outro
aspecto
a
ser
considerado
é
que,
mesmo
para
aqueles
que
conseguem
acessar
ou
permanecer
nos
espaços
formais
de
educação,
o
processo
formativo
não
é
o
mesmo,
pois
as
bases
do
conhecimento
científico
historicamente
produzido
pela
humana
não
são
ofertadas
de
maneira
unitária,
mas
de
acordo
com
a
origem
social
dos
estudantes
(Gramsci,
1988).
Kosik
(1978)
afirma
que
a
dualidade
do
sistema
educacional
está
ligada
ao
modo
de
produção
capitalista
para
manter
a
estrutura
socioeconômica
inalterada
e
aprofundar
as
desigualdades
sociais.
Dessa
maneira,
a
escola
distribui
conhecimentos
fragmentados
e
instrumentais,
visando
atender
apenas
às
necessidades
e
aos
interesses
de
grupos
que
comandam
as
forças
produtivas
e
almejam
a
manutenção
dos
interesses
burgueses.
Nega-se
o
direito
à
educação
e
à
qualidade
socialmente
referenciada
4
e
os
fundamentos
do
conhecimento
amplo,
aquele
que
permite
aos
sujeitos
a
compreensão
crítica
da
realidade
concreta
para
transformar
o
mundo
ao
seu
redor.
Jovens
são,
também,
sujeitos
de
direitos
e,
na
fase
escolar,
o
exercício
democrático
de
garantia
desses
direitos
se
faz,
em
muito,
na
escola
—
uma
escola
que
contemple
todas
as
dimensões
da
formação
humana
integral.
Mas
a
distribuição
de
bens
materiais
e
imateriais
acumulados
pela
sociedade
é
reproduzida
de
forma
desigual.
O
Ensino
Médio,
por
exemplo,
só
foi
reconhecido
como
etapa
obrigatória
da
Educação
Básica
no
ano
de
2009,
por
meio
da
Emenda
Constitucional
nº
59,
de
11
de
novembro
de
2009
(Brasil,
2009),
e
só
em
2013
foi
incluída
a
mudança
no
texto
da
Lei
de
Diretrizes
e
Bases
da
Educação
Nacional
(LDBEN),
Lei
nº
9.394,
de
20
de
dezembro
de
1996
(Brasil,
1996).
Podemos
considerar
que
é
extremamente
recente
4
A
definição
da
palavra
qualidade
no
campo
da
educação
é
contraditória
e
multifacetada,
uma
vez
que
o
seu
sentido
pode
mudar
de
acordo
com
os
interesses
em
disputa
na
sociedade
capitalista.
As
discussões
sobre
o
conceito
de
qualidade
emergiram
nos
anos
80,
pois
os
educadores
críticos,
os
movimentos
sociais,
incluindo
os
movimentos
sindicais,
em
defesa
do
direito
à
educação
pública,
começaram
a
criticar
o
conceito
de
qualidade
total
que
estava
em
voga
naquele
momento.
Segundo
Silva
(1993),
esse
conceito
está
atrelado
a
orientações
das
agências
internacionais
e
ao
modo
de
produção
capitalista,
vinculada
às
necessidades
impostas
pela
lógica
de
mercado,
e
do
neoliberalismo,
influenciando
processos
educacionais
com
ênfase
na
eficiência,
na
obtenção
de
resultados
e
na
produtividade.
Dessa
maneira,
em
contraposição
a
esse
sentido
atribuído
à
palavra
qualidade,
surgiu
o
conceito
de
qualidade
social.
Esta
nova
concepção
fundamenta-se
nos
interesses
da
classe
trabalhadora,
baseada
em
práticas
mais
democráticas
de
participação
popular
e
nos
direitos
sociais,
sendo
a
educação
com
qualidade
socialmente
referenciada
considerada
uma
das
condições
primordiais
para
a
emancipação
dos
sujeitos.
8
o
reconhecimento
dessa
etapa
de
formação
como
direito
básico
a
ser
garantido
aos
jovens
brasileiros
(Moll;
Garcia,
2014).
Contudo,
visando
formar
um
trabalhador
adaptado
às
novas
demandas
do
capitalismo,
temos,
na
atualidade,
um
alargamento
das
políticas
neoliberais
por
meio
de
diversas
reformas
educacionais,
como,
por
exemplo,
a
Reforma
do
Ensino
Médio,
disposta
na
Lei
nº
13.415,
de
16
de
fevereiro
de
2017
(Brasil,
2017).
Tal
reforma
contribui
para
o
esvaziamento
e
o
desmonte
da
escola
pública
presencial,
uma
vez
que
favorece
parcerias
com
o
setor
privado
–
especialmente,
na
oferta
de
formação
técnica
e
profissional
–;
enfraquece
o
saber
sistematizado
de
cunho
crítico;
abre
precedentes
para
o
ensino
ofertado
na
modalidade
a
distância;
diminui
a
carga
horária
de
disciplinas;
vincula
o
Ensino
Médio
à
Base
Nacional
Comum
Curricular
(BNCC);
e
inclui
temas
sob
a
égide
do
capital,
tais
como:
empreendedorismo,
educação
financeira
e
projeto
de
vida.
A
hegemonia
burguesa
se
perpetua
também
na
distribuição
desigual
de
acesso
e
da
qualidade
da
escola
ofertada,
em
especial,
para
a
população
mais
pobre
economicamente.
A
Reforma
do
Ensino
Médio,
nesse
bojo,
está
atrelada
a
um
projeto
do
capital
que
reduz
a
formação
da
juventude
brasileira
e
amplia
as
desigualdades
escolares,
limitando
a
formação
dos
jovens
trabalhadores
à
certificação,
não
fornecendo
elementos
para
uma
formação
democrática
a
partir
da
socialização
dos
saberes
científicos,
filosóficos
e
artísticos,
produzidos
historicamente
pela
humanidade.
Outro
aspecto
a
ser
considerado
em
relação
à
escolarização
dos
jovens
das
frações
mais
subalternizadas
e
que
possuem
uma
trajetória
escolar
truncada
é
o
retorno
desses
sujeitos
para
os
bancos
escolares
por
meio
da
EJA,
modalidade
de
ensino
da
Educação
Básica,
conforme
arts.
4º,
37
e
38
da
Lei
de
Diretrizes
e
Bases
da
Educação
Nacional
(Brasil,
1996).
A
modalidade
apresenta
uma
trajetória
de
desafios.
Ao
longo
da
história,
a
EJA
não
foi
tratada
como
prioridade
educacional
pelos
diversos
governos
que
se
sucederam,
sendo
entendida
apenas
como
política
compensatória
e
aligeirada
para
os
sujeitos
alijados
do
processo
de
escolarização,
diferentemente
daquilo
que
propõem
os
pesquisadores
e
militantes
do
campo.
A
Reforma
do
Ensino
Médio
também
trouxe
impactos
para
a
EJA,
pois
incentiva
o
aumento
de
cursos
aligeirados
e
a
oferta
de
Educação
a
Distância
(EaD)
9
para
a
modalidade.
Veja-se
no
parágrafo
único
do
Art.
4º:
“Para
cursos
de
EJA
do
Ensino
Médio,
a
oferta
de
EaD
é
limitada
a
no
máximo
80%
(oitenta
por
cento)
de
sua
carga
horária
total,
tanto
na
formação
geral
básica
quanto
nos
itinerários
formativos
do
currículo”
(Brasil,
2017).
Isso
corrobora
a
precarização
da
formação
dos
jovens
trabalhadores.
De
acordo
com
Marx
e
Engels
(2008),
a
vida
social,
política
e
intelectual
em
uma
sociedade
é
produzida
e
condicionada
pelo
modo
de
produção
material.
Assim,
as
políticas
educacionais
são
atravessadas
por
diferentes
concepções
pedagógicas
e
interesses
político-econômicos,
em
nome
dos
quais,
muitas
vezes,
prevalecem
propostas
do
Estado
elaboradas
sob
a
hegemonia
do
capital,
perpetuando
a
educação
dual,
conforme
preconizada
por
Gramsci
(1988)
e
o
ensino
segregacionista
no
que
tange
à
distribuição
desigual
de
conhecimentos
para
as
diferentes
classes
sociais.
Na
próxima
seção,
vamos
conhecer
os
dados
empíricos
da
pesquisa.
Perfil
dos
estudantes
dos
cursos
de
licenciatura
da
UFF/Niterói
A
pesquisa
empírica
5
consistiu
na
busca
de
dados
no
Painel
de
Indicadores
da
Graduação
do
NIDI,
em
que
só
estão
localizados
os
dados
estatísticos
e
indicadores
dos
discentes
da
UFF.
Dentre
os
dados
disponibilizados,
temos
acesso
ao
número
de
alunos matriculados
em
determinado
curso,
além
de
informações
sobre
raça/etnia,
faixa
etária,
gênero,
entre
outros. Durante
o
processo
de
pesquisa,
podem
ser
realizados
downloads
dos
dados
disponibilizados
no
site.
A
origem
destes
dados
se
dá
a
partir
de
outros
núcleos
de
informações/dados
da
própria
universidade.
São
eles:
Coordenação
de
Seleção
Acadêmica
(COSEAC);
e
Sistema
de
Identificação
Única
da
Universidade
Federal
Fluminense
(IDUFF).
As
informações
obtidas
pelo
NIDI
presentes
neste
texto
são
referentes
ao
primeiro
semestre
do
ano
de
2023
e
apresentam
um
panorama
sobre
os
cursos
de
licenciaturas
da
UFF
cujas
disciplinas
estão
presentes
na
Educação
Básica:
Ciências
Biológicas,
Ciências
Sociais
(Sociologia),
Educação
Física,
Filosofia,
Física,
Geografia,
História,
Letras
(Espanhol,
Inglês
e
Português),
Matemática,
Pedagogia
e
Química.
5
O
levantamento
de
dados
foi
realizado
pelos
estudantes
da
UFF
que
integram
a
pesquisa:
Richard
Pereira
e
Lucas
Silva.
As
informações
estão
contidas
no
relatório
da
pesquisa.
10
De
acordo
com
as
referências
disponibilizadas
na
página
do
NIDI,
o
seu
objetivo
está
atrelado
à
necessidade
de
a
universidade
ter
um
site
institucional
para
disponibilização
de
dados
a
fim
de
tornar
as
informações
mais
transparentes
para
estudantes,
pesquisadores,
gestores
etc.
Mas
não
existem,
até
o
momento,
informações
que
indiquem
se
os
estudantes
concluíram
o
ensino
médio
por
meio
da
modalidade
EJA
e/ou
ENCCEJA.
Nota-se
que,
em
relação
à
questão
de
raça/etnia,
o
curso
que
mais
apresenta
estudantes
negros
(autodeclarados
negros,
pretos
e
pardos)
é
o
de
Pedagogia,
com
444
discentes,
que
representam
41.51%
de
um
total
de
1.069
estudantes.
Vale
ressaltar
que
a
soma
do
número
de
alunos
autodeclarados
negros,
pretos
e
pardos
se
dá
em
conformação
ao
Instituto
Brasileiro
de
Geografia
e
Estatística
–
IBGE
(2023),
que
considera
como
negro
a
somatória
de
pretos
e
pardos.
Ainda
em
relação
à
raça/etnia
de
pessoas
negras,
o
curso
Letras
(Português)
apresenta
180
estudantes,
que
correspondem
a
41.38%
de
436
alunos
ativos.
Já
o
curso
de
Química
ocupa
o
terceiro
lugar
em
número
de
estudantes
negros,
com
123
alunos,
representando
41.28%
de
298
discentes
(Universidade
Federal
Fluminense,
2022).
No
que
tange
aos
estudantes
indígenas,
o
curso
de
Filosofia
se
sobressai,
tendo
em
seu
corpo
discente
5
alunos,
o
que
corresponde
a
1.33%
de
374
estudantes.
O
curso
de
Química
se
encontra
em
segundo
lugar
em
relação
ao
número
de
estudantes
indígenas,
com
três
alunos
matriculados.
O
que
corresponde
a
1%
de
298.
Por
último,
temos
o
curso
de
Letras
(Português),
o
qual,
de
um
total
de
436,
dispõe
em
seu
corpo
discente
de
2
estudantes
indígenas,
o
que
significa
dizer
que,
de
436
alunos,
0.46%
correspondem
à
etnia
mencionada.
Importante
ressaltar
que
os
cursos
de
Educação
Física,
Física,
Letras
(Espanhol),
Letras
(Inglês)
e
Matemática
não
possuem
estudantes
indígenas
matriculados
em
seu
corpo
discente
(Universidade
Federal
Fluminense,
2022).
O
número
de
cursos
que
não
possuem
estudantes
amarelos
se
agrava
em
Ciências
Sociais
e
Filosofia,
cujo
percentual
de
alunos
é
zero.
Em
contrapartida,
os
cursos
de
licenciaturas
que
possuem
em
seu
corpo
discente
estudantes
amarelos
ainda
são
reduzidos,
tendo
o
curso
de
Química
um
total
de
3
alunos,
correspondendo
a
1%
de
298
alunos.
Em
seguida,
aparece
o
curso
Letras
(Inglês),
com
2
alunos,
que
representam
0.86%
de
230.
Em
terceiro
lugar,
o
curso
de
11
Pedagogia,
que
dispõe
de
2
estudantes
amarelos,
0.74%
de
1.069
alunos
(Universidade
Federal
Fluminense,
2022).
Em
relação
à
questão
de
gênero,
no
que
concerne
ao
gênero
feminino,
o
curso
de
Pedagogia
se
sobressai
em
porcentagem
de
82.02%,
que
representa
943
de
1.069
estudantes.
O
curso
de
Letras
(Espanhol)
apresenta
em
seu
corpo
discente
um
total
de
245
estudantes,
dos
quais
183
são
pessoas
do
gênero
feminino,
correspondendo
a
74.06%.
O
curso
de
Letras
(Português)
se
encontra
em
terceiro
lugar,
com
320
pessoas
matriculadas
do
gênero
feminino,
de
436
estudantes,
o
que
corresponde
a
73.39%
(Universidade
Federal
Fluminense,
2022).
No
entanto,
não
consta
no
NIDI
o
número
de
alunos
matriculados
na
UFF
oriundos
da
Educação
de
Jovens
e
Adultos
ou
aqueles
que
apresentaram
certificado
de
conclusão
de
Ensino
Médio
por
meio
do
ENCCEJA.
De
acordo
com
os
responsáveis
pelo
núcleo,
essas
informações
não
estão
disponibilizadas
em
nenhuma
outra
plataforma
da
UFF,
por
isso,
não
foi
possível
disponibilizar
as
informações.
Infelizmente,
a
ausência
desses
dados
dificultou
o
mapeamento
de
informações
sobre
a
presença
de
egressos
da
EJA
nos
cursos
de
licenciaturas
da
UFF.
A
proposta
da
pesquisa
é
cruzar
esses
dados
com
outras
informações,
conforme
listadas
acima,
como
raça/etnia,
idade,
gênero,
inserção
na
universidade
por
meio
de
políticas
de
cotas
etc.
O
intuito
é
ampliar
a
nossa
compreensão
sobre
o
perfil
dos
estudantes
e
compor
um
panorama
dos
egressos
da
EJA
nos
cursos
de
licenciaturas
da
UFF,
em
Niterói.
Já
a
segunda
etapa
da
pesquisa
empírica
consistiu
em
conversas
com
egressos
da
EJA
e/ou
ENCCEJA.
Os
alunos
participantes
fizeram
parte
da
disciplina
de
EJA
I
e
também
foram
indicados
por
colegas
professores
da
Faculdade
de
Educação
e
pelos
próprios
estudantes.
Posteriormente,
assim
que
for
aprovado
pelo
Comitê
de
Ética
da
universidade,
um
questionário
com
perguntas
estruturadas
será
aplicado
para
os
alunos
de
Pedagogia
e
licenciaturas,
visando
ampliar
os
dados
e
as
informações
sobre
egressos
da
EJA
na
UFF.
Além
da
Iramaia,
personagem
do
filme,
mais
quatro
alunos
participaram
da
pesquisa
até
o
momento.
12
Caminhos
por
onde
andei
6
Victor
Victor
Martins,
44
anos,
morador
da
cidade
de
Magé/RJ,
descendente
de
nordestinos
e
indígenas
da
etnia
Puri
e
estudante
de
licenciatura
em
Letras
Português/Alemão,
ingressou,
no
ano
de
1984,
em
uma
creche,
passando
por
dificuldades
de
aprendizagem
no
âmbito
escolar,
devido
a
questões
de
concentração.
Até
os
dias
atuais,
enfrenta
adversidades
em
relação
à
concentração,
relatando
dispersar-se
com
facilidade.
Teve
que
começar
a
trabalhar
na
adolescência,
pois
os
pais
não
tinham
como
mantê-lo
apenas
estudando.
Não
conseguiu
conciliar
os
estudos
com
o
trabalho,
ainda
que
tivesse
buscado
intercalar
as
atividades.
Tornou-se
pai
na
juventude
e
ingressou
na
EJA
no
ano
de
2006.
Em
2010,
cursou
um
pré-vestibular
pago
e,
em
2017,
participou
de
um
pré-vestibular
comunitário.
Destaca
que
adquiriu
consciência
de
classe
por
meio
de
uma
aula
de
Geografia
no
pré-vestibular
comunitário.
Após
12
tentativas,
conseguiu
ingressar
na
UFF,
mas
enfrenta
enormes
desafios
para
permanecer
estudando,
uma
vez
que
o
valor
das
bolsas
de
estudos
não
é
suficiente
para
sua
manutenção
na
universidade.
Por
isso,
não
sabe
se
vai
conseguir
concluir
a
faculdade.
O
trajeto
da
sua
casa
até
a
UFF
é
exaustivo,
complexando
ainda
mais
a
sua
permanência
nesse
espaço.
Juliana
Juliana,
43
anos, mulher,
branca,
moradora
da
cidade
de
Saquarema/RJ
e
estudante
de
Pedagogia,
passou
a
infância
trocando
de
endereço,
o
que
prejudicou
a
sua
permanência
e
a
sua
frequência
escolar.
Deixou
a
escola
em
1995,
assim
como
a
sua
irmã,
para
ingressar
no
mercado
de
trabalho
e
auxiliar
no
sustento
da
família.
Ficou
cinco
anos
fora
da
escola.
Trabalhava
com
corte
e
costura,
mas
começou
a
ter
dificuldades
para
conseguir
emprego
formal
com
carteira
assinada
por
causa
da
falta
de
escolarização
básica,
por
isso,
retornou
para
a
escola
em
6
As
entrevistas
foram
realizadas
com
a
participação
dos
estudantes
de
licenciatura
da
UFF
que
integraram
a
pesquisa:
Richard
Fonseca
(História),
Lucas
Silva
(História),
Adys
Pontes
(Cinema),
Samuel
Castro
(Cinema)
e
Joice
Batista
(Pedagogia).
13
busca
de
um
certificado.
Após
concluir
o
Ensino
Fundamental
na
EJA,
resolveu
fazer
o
curso
de
formação
de
professores.
O
primeiro
vestibular
foi
direcionado
para
o
curso
de
Biologia,
mas
ela
não
foi
aprovada.
Fez
pré-vestibular
e,
três
anos
depois,
ingressou
na
UFF,
no
curso
de
Letras
–
Português/Francês.
Contudo,
teve
muitas
dificuldades
para
acompanhar
as
atividades
propostas
pelo
curso,
pois
considera
que
a
Educação
Básica
não
proporcionou
um
embasamento
suficiente
em
relação
aos
conteúdos
das
disciplinas,
especialmente
a
de
Língua
Portuguesa.
Teve
que
conciliar
a
universidade
com
o
trabalho
para
manter
a
subsistência,
o
que
dificultava
ainda
mais
os
estudos.
Isso
fez
com
que
ela
tivesse
diversas
reprovações
nas
disciplinas,
levando
10
anos
para
concluir
o
curso.
Posteriormente,
pediu
reingresso
para
o
curso
de
Pedagogia.
Bruno
Bruno,
43
anos,
morador
da
cidade
de
Itaboraí/RJ,
homem,
branco,
pastor
de
igreja
evangélica,
pai
de
Bruno
e
Luca
e
estudante
de
Pedagogia,
é
o
mais
velho
de
três
filhos.
O
pai
abandonou
a
mãe
quando
Bruno
ainda
era
criança,
e
ele
assumiu
a
função
de
cuidar
dos
seus
irmãos.
Aos
oito
anos
de
idade,
iniciou
sua
vida
no
mundo
do
trabalho
como
carpinteiro,
ausentando-se
da
escola.
Aos
14
anos,
começou
a
trabalhar
em
um
salão
de
cabeleireiro,
mas,
para
que
pudesse
fazer
um
curso
e
se
efetivar
nesse
ambiente
de
trabalho,
precisaria
concluir
o
Ensino
Fundamental.
Retornou,
pois,
à
escola
no
período
noturno.
A
busca
por
compreender
mais
sobre
a
bíblia
e
sobre
a
religião
cristã
o
levou
a
retornar
à
escola
para
tentar
concluir
o
Ensino
Médio,
mas
abandonou
os
estudos
novamente
por
não
conseguir
conciliá-lo
com
o
trabalho.
Com
28
anos,
ao
notar
que
ainda
tinha
muitas
dificuldades
em
relação
à
escrita,
ingressou
na
Educação
de
Jovens
e
Adultos.
Enfrentou
problemas
para
frequentar
a
escola,
pois
existia
incompatibilidade
de
horário
com
o
trabalho
e
a
igreja.
Além
disso,
a
unidade
escolar
era
muito
distante
de
sua
casa.
Deixou
a
escola
no
último
módulo,
mas,
ao
buscar
ingressar
em
um
curso
eclesiástico,
soube
que
necessitava
de
um
certificado
de
conclusão
do
Ensino
Médio,
o
que
fez
com
que
ele
retornasse
aos
bancos
escolares
para
conseguir
o
certificado.
14
Em
2011,
incentivado
por
um
amigo,
tentou
vestibular
para
a
UFF
e
passou
em
25º
lugar
para
o
curso
de
Ciências
Sociais,
sendo
o
primeiro
de
sua
família
a
alcançar
o
Ensino
Superior.
A
carga
de
leitura
na
universidade
foi
um
dos
problemas
enfrentados
por
ele
no
seu
percurso
acadêmico
e,
de
acordo
com
o
estudante,
isso
se
deve
às
imensas
lacunas
da
sua
trajetória
escolar
em
relação
aos
saberes
sistematizados
e
não
abordados
na
sua
formação
na
Educação
Básica.
Após
sete
anos
na
universidade,
conseguiu
concluir
o
curso
de
Ciências
Sociais.
Em
seguida,
pediu
reingresso
para
o
curso
de
Pedagogia.
Maria
Alice
Maria
Lúcia,
62
anos,
mulher,
branca,
moradora
da
cidade
de
Niterói
e
estudante
de
Pedagogia,
parou
de
estudar
com
11
anos
de
idade
para
trabalhar
como
doméstica
em
uma
casa
de
família.
O
pai
era
alcoólatra
e
a
mãe
tinha
problemas
de
saúde.
O
início
precoce
no
mundo
do
trabalho
fez
com
que
ela
tivesse
que
abandonar
a
escola.
Após
alguns
anos,
casou-se
e
teve
dois
filhos.
Tentou
voltar
às
salas
de
aula
por
meio
do
antigo
supletivo,
mas
não
conseguiu
acompanhar
as
apostilas.
Em
2004,
após
o
divórcio,
conseguiu
ingressar
em
uma
escola
de
EJA.
Sempre
teve
o
sonho
de
fazer
uma
faculdade,
no
entanto,
enfrentava
empecilhos,
como
a
falta
de
disponibilidade
de
horário
e
a
situação
financeira
precária.
Os
dois
filhos
conseguiram
ingressar
em
universidades
públicas,
sendo
esse
fator
determinante
para
a
sua
entrada
na
graduação.
Fez
o
Exame
Nacional
de
Ensino
Médio
(ENEM)
e
foi
aprovada
na
UFF.
Relata
os
estigmas
e
os
preconceitos
com
os
idosos
no
ambiente
escolar/universitário,
mas,
apesar
dos
problemas,
a
inserção
na
faculdade
melhorou
a
sua
autoestima.
Deseja
passar
em
um
concurso
público
e
atuar
na
área
de
Pedagogia.
Considerações
finais
Para
criar
uma
verdadeira
democracia,
faz-se
necessária
uma
política
que
possibilite
que
a
classe
trabalhadora
tenha
os
seus
direitos
constitucionais
assegurados,
dentre
eles,
o
direito
à
educação.
Na
atualidade,
ainda
temos
78
15
milhões
de
pessoas
com
mais
de
15
anos
de
idade
sem
a
escolarização
básica
completa,
de
acordo
com
o
Censo
da
Educação
Básica
de
2022
(Brasil,
2023).
Contudo,
no
período
de
2018
a
2022,
a
queda
de
matrículas
na
modalidade
de
EJA
(Ensino
Fundamental
e
Médio)
foi
drasticamente
acentuada.
Em
2018,
havia
3.545.988
alunos
e,
em
2022,
2.774.428.
Um
dos
preceitos
para
a
manutenção
da
hegemonia
do
capital
é
restringir
o
acesso
ao
conhecimento,
favorecendo
a
divisão
social
do
trabalho.
Por
isso,
a
universalização
da
escolarização
básica
não
é
prioridade
para
o
sistema
capitalista
vigente
no
Brasil.
Ao
longo
da
história,
o
Estado
vem
desenvolvendo
ações
pontuais
para
minimizar
o
quadro
da
desigualdade
educacional
no
país.
Essas
ações
realizadas
por
meio
de
uma
política
educacional
fragmentada,
precarizada
e
destinada
à
correção
de
fluxo
apenas
objetivam
a
redução
de
indicadores
de
baixa
escolaridade,
não
modificando
as
estruturas
e
as
relações
de
poder
na
sociedade
capitalista.
A
formação
de
jovens
trabalhadores
tem
se
constituído
como
um
campo
de
tensões
e
disputas
de
sentidos.
No
contexto
do
neoliberalismo,
por
exemplo,
o
fracasso
ou
sucesso
escolar
é
justificado
por
meio
do
mérito
individual,
em
que
as
desigualdades
sociais
são
postas
na
ordem
do
natural.
Com
isso,
justifica-se
a
ausência
e
a
responsabilidade
do
Estado
na
garantia
de
direitos
para
a
classe
trabalhadora.
Iramaia,
Bruno,
Victor,
Maria
Alice
e
Juliana
tiveram
seus
futuros
suspensos
e
interditados,
assim
como
tantos
outros
brasileiros
alijados
do
direito
pleno
à
educação.
“Essa
interdição
dá-se
por
mediações
diversas,
mas
de
forma
relacionada
sobre
duas
práticas
sociais
presentes
em
todas
as
sociedades:
o
trabalho
e
a
educação”
(Frigotto,
2011,
p.
100).
Possibilitar
que
a
classe
trabalhadora
acesse
os
seus
direitos
plenos
é
favorecer
a
democracia.
Além
das
dificuldades
enfrentadas
pelos
egressos
da
EJA
para
concluir
a
escolarização
básica
e
acessar
o
Ensino
Superior,
relatadas
neste
estudo,
existem
os
inúmeros
problemas
vivenciados
por
eles
para
garantir
a
permanência
na
universidade.
Os
entraves
para
conciliar
trabalho
e
estudo
e
a
necessidade
de
manutenção
da
subsistência
aparecem
em
quase
todos
os
relatos,
uma
vez
que
eles
não
possuem
rede
de
apoio
financeiro,
devido
às
suas
condições
de
classe.
Defasagens
em
relação
aos
saberes
sistematizados
que
foram
negados
para
esses
16
sujeitos
nos
processos
de
escolarização
também
foram
sinalizados
como
um
dificultador
para
o
acompanhamento
das
disciplinas
e
os
seus
respectivos
cursos.
Torna-se
necessário
o
compromisso
ético-político
com
uma
formação
comprometida
com
a
emancipação
humana,
e
não
apenas
para
atender
às
demandas
do
mercado
de
trabalho
simples,
perpetuando
o
lugar
secundário
destinado
historicamente
às
frações
mais
subalternizadas
da
classe
trabalhadora.
Para
isso,
a
universidade
precisa
compreender
quem
são
os
seus
sujeitos,
e
os
sistemas
de
coleta
de
informações
das
instituições
de
ensino
devem
ser
atualizados
e
aperfeiçoados,
incluindo
informações
sobre
egressos
da
EJA
e
origem
de
certificações.
Isso
corrobora
a
compreensão
sobre
os
estudantes,
auxiliando
na
construção
de
estudos
comparativos
e
abordagens
mais
amplas.
A
pesquisa
se
insere
no
debate
das
políticas
voltadas
para
a
EJA
e
de
permanência
na
universidade.
As
histórias
dos
estudantes
da
UFF
explicitam
os
impactos
da
escolarização
negada
e/ou
precarizada
nas
suas
trajetórias
de
vida.
De
acordo
com
Gramsci
(2004,
p.
49),
a
configuração
pedagógica
da
escola
na
sociedade
de
classes
é
que
o
“[...]
aspecto
mais
paradoxal
reside
em
que
este
novo
tipo
de
escola
aparece
e
é
louvado
como
democrático,
quando,
na
realidade,
é
destinado
a
perpetuar
as
diferenças
sociais”.
No
filme,
a
personagem
traz
um
relato
acerca
do
ENCCEJA:
Quando
eu
fiz
o
ENCCEJA,
quando
comecei
na
EJA,
mas
acabou
que
me
mostraram
caminhos
mais
fáceis,
e
eu
fiz
o
ENCCEJA,
eu
não
tive
conteúdo,
não
aprendi
nada,
eu
não
aprendi
nada
na
ENCCEJA,
eu
apenas
tive
um
certificado
carimbado,
voltado
pro
comércio
(CAMINHOS,
2023).
Observamos,
na
fala
acima,
uma
compreensão
crítica
sobre
o
ENCCEJA
e
sua
contribuição
na
segregação
da
classe
trabalhadora
por
meio
de
uma
política
educacional
que
se
limita
à
certificação,
que
não
fornece
elementos
para
uma
política
de
formação
democrática
a
partir
da
socialização
das
bases
efetivas
do
conhecimento,
ou
seja,
uma
“certificação
vazia”
(Kuenzer,
2005)
e
uma
aparente
forma
de
inclusão.
A
política
educacional
brasileira
é
organizada
de
acordo
com
a
classe
social
dos
sujeitos.
Não
podemos
ignorar
que
a
formação
faz
parte
de
um
projeto
de
conflitos
e
interesses
ideológicos,
pois
a
burguesia
está
interessada
em
manter
a
hegemonia
política
e
econômica,
limitando
ou
excluindo
as
possibilidades
de
se
17
considerar
outras
perspectivas
para
uma
educação
pública
que
seja
coadunada
com
os
interesses
da
classe
trabalhadora.
Como
resultado,
é
evidente
que
nosso
objetivo
deve
ser
a
luta
por
uma
escola
unitária
e
dedicada
a
um
projeto
que
promova
a
emancipação
humana
dos
sujeitos
jovens
e
adultos
trabalhadores
destituídos
do
direito
à
educação,
no
âmbito
da
Educação
Básica
e
do
Ensino
Superior.
Em
relação
aos
limites
da
pesquisa,
as
conversas
com
os
estudantes
egressos
contribuíram
para
compreensão
de
suas
trajetórias,
uma
vez
que
a
coleta
de
e
informações
nos
sistemas
da
universidade
é
insuficiente.
Mas,
apesar
da
contextualização
da
pesquisa
com
as
histórias
de
vida
de
egressos
da
EJA
e
do
ENCCEJA,
torna-se
fundamental
aperfeiçoar
os
bancos
de
dados
com
informações
mais
precisas
sobre
este
público,
favorecendo
estudos
comparativos
com
outras
instituições
e
a
própria
UFF.
Desta
forma,
conhecer
a
complexidade
do
sistema
educacional,
por
meio
das
trajetórias
de
estudantes
singulares,
como
expressão
de
histórias
que
constituem
e
constroem
a
totalidade
histórica
e
social,
pode
contribuir
para
análise
concreta
da
realidade
e
os
enfrentamentos
da
luta
de
classes
no
Brasil.
Referências
BRASIL.
Constituição
da
República
Federativa
do
Brasil
de
1988
.
Brasília:
Presidência
da
República,
1988.
Disponível
em:
https://www.planalto.gov.br/ccivil_03/Constituicao/Constituicao.htm
.
Acesso
em
23
de
junho
de
2024.
BRASIL.
Emenda
Constitucional
nº
59,
de
11
de
novembro
de
2009
.
Acrescenta
§
3º
ao
art.
76
do
Ato
das
Disposições
Constitucionais
Transitórias
para
reduzir,
anualmente,
a
partir
do
exercício
de
2009,
o
percentual
da
Desvinculação
das
Receitas
da
União
incidente
sobre
os
recursos
destinados
à
manutenção
e
desenvolvimento do
ensino
de
que
trata
o
art.
212
da
Constituição
Federal,
dá
nova
redação
aos
incisos
I
e
VII
do
art.
208,
de
forma
a
prever
a
obrigatoriedade
do
ensino
de
quatro
a
dezessete
anos
e
ampliar
a
abrangência
dos
programas
suplementares
para
todas
as
etapas
da
educação
básica,
e
dá
nova
redação
ao
§
4º
do
art.
211
e
ao
§
3º
do
art.
212
e
ao caput do
art.
214,
com
a
inserção
neste
dispositivo
de
inciso
VI.
Brasília,
DF:
Presidência
da
República,
2009.
Disponível
em:
https://www.planalto.gov.br/ccivil_03/constituicao/emendas/emc/emc59.htm
.
Acesso
em:
23
jun.
2024.
BRASIL.
Lei
nº
9.394,
de
20
de
dezembro
de
1996
.
Estabelece
as
diretrizes
e
bases
da
educação
nacional.
Brasília:
Presidência
da
República,
1996.
Disponível
em:
https://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l9394.htm
.
Acesso
em
25
de
janeiro
de
2024.
BRASIL.
Lei
nº
12.711,
de
29
de
agosto
de
2012
.
Dispõe
sobre
o
ingresso
nas
universidades
federais
e
nas
instituições
federais
de
ensino
técnico
de
nível
médio
e
dá
18
outras
providências.
Brasília:
Presidência
da
República,
2012.
Disponível
em:
https://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2011-2014/2012/lei/l12711.htm
.
Acesso
em
25
de
janeiro
de
2024.
BRASIL.
Lei
nº
13.415,
de
16
de
fevereiro
de
2017
.
Altera
as
Leis
nº
9.394,
de
20
de
dezembro
de
1996,
que
estabelece
as
diretrizes
e
bases
da
educação
nacional,
e
11.494,
de
20
de
junho
2007,
que
regulamenta
o
Fundo
de
Manutenção
e
Desenvolvimento
da
Educação
Básica
e
de
Valorização
dos
Profissionais
da
Educação,
a
Consolidação
das
Leis
do
Trabalho
–
CLT,
aprovada
pelo
Decreto-Lei
nº
5.452,
de
1º
de
maio
de
1943,
e
o
Decreto-Lei
nº
236,
de
28
de
fevereiro
de
1967;
revoga
a
Lei
nº
11.161,
de
5
de
agosto
de
2005;
e
institui
a
Política
de
Fomento
à
Implementação
de
Escolas
de
Ensino
Médio
em
Tempo
Integral.
Brasília:
Presidência
da
República,
2017.
Disponível
em:
https://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2015-2018/2017/Lei/L13415.htm
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Acesso
em
24
de
janeiro
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2024.
BRASIL.
Ministério
da
Educação.
Conselho
Nacional
de
Educação.
Conselho
Pleno.
Resolução
CNE/CP
nº
1,
de
15
de
maio
de
2006
.
Institui
Diretrizes
Curriculares
Nacionais
para
o
Curso
de
Graduação
em
Pedagogia,
licenciatura.
Brasília:
MEC,
CNE,
CP,
2006.
Disponível
em:
https://normativasconselhos.mec.gov.br/normativa/view/CNE_rcp0106.pdf?query=LICENCIA
TURA
.
Acesso
em
28
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janeiro
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2024.
BRASIL.
Ministério
da
Educação.
Instituto
Nacional
de
Estudos
e
Pesquisas
Educacionais
Anísio
Teixeira.
Censo
da
Educação
Básica
2022
:
notas
estatísticas.
Brasília,
DF:
MEC,
INEP,
2023.
Disponível
em:
https://download.inep.gov.br/areas_de_atuacao/notas_estatisticas_censo_da_educacao_bas
ica_2022.pdf
.
Acesso
em:
28
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