V.22,
nº
49
-
2024
(setembro-dezembro)
ISSN:
1808-799
X
A
ESCOLA
EMANCIPATÓRIA
GRAMSCIANA
COMO
ANTÍTESE
DA
EDUCAÇÃO
NEOLIBERAL
1
Victor
Leandro
Chaves
Gomes
2
Gisele
Duarte
Teixeira
3
Resumo
No
panorama
de
hegemonia
neoliberal,
a
educação
é
transformada
em
um
mero
produto
e
a
escola
deixa
de
ser
um
ambiente
em
que
prevalecem
o
pensamento
crítico
e
os
valores
humanistas.
Neste
sentido,
com
o
suporte
das
reflexões
gramscianas
sobre
educação,
busca-se
entender
o
processo
de
esvaziamento
e
desqualificação
da
educação
no
Brasil,
mas,
especialmente,
valorizar
a
escola
enquanto
espaço
de
construção
de
autonomia
e
de
emancipação
humana.
Palavras-chave:
Neoliberalismo;
Educação;
Meritocracia
Neoliberal;
Antonio
Gramsci.
LA
ESCUELA
EMANCIPADORA
GRAMSCIANA
COMO
ANTÍTESIS
DE
LA
EDUCACIÓN
NEOLIBERAL
Resumen
En
el
panorama
de
hegemonía
neoliberal,
la
educación
se
transforma
en
un
mero
producto
y
la
escuela
deja
de
ser
un
entorno
en
el
que
prevalece
el
pensamiento
crítico
y
los
valores
humanistas.
En
este
sentido,
con
el
apoyo
de
las
reflexiones
Gramscianas
sobre
educación,
buscamos
comprender
el
proceso
de
vaciamiento
y
descalificación
de
la
educación
en
Brasil,
pero,
especialmente,
valorar
la
escuela
como
un
espacio
de
construcción
de
autonomía
y
emancipación
humana.
Palabras
clave:
Neoliberalismo;
Educación;
Meritocracia
neoliberal;
Antonio
Gramsci.
THE
GRAMSCIAN
EMANCIPATORY
SCHOOL
AS
THE
ANTITHESIS
OF
NEOLIBERAL
EDUCATION
Abstract
In
the
scenario
of
neoliberal
hegemony,
education
is
transformed
into
a
mere
product,
and
the
school
ceases
to
be
an
environment
in
which
critical
thinking
and
humanist
values
prevail.
In
this
regard,
with
the
support
of
Gramscian
reflections
on
education,
we
seek
to
understand
the
process
of
emptying
and
disqualifying
education
in
Brazil,
but,
especially,
to
value
the
school
as
a
space
for
building
autonomy
and
human
emancipation.
Keywords:
Neoliberalism;
Education;
Neoliberal
Meritocracy;
Antonio
Gramsci.
3
Mestre
e
doutoranda
em
Educação
pela
Universidade
Federal
Fluminense
(UFF).
E-mail:
giseledute@gmail.com
.
Lattes:
http://lattes.cnpq.br/8119376713484646
.
ORCID:
https://orcid.org/0009-0007-2843-0482
.
2
Doutor
em
Ciência
Política
pelo
antigo
Instituto
Universitário
de
Pesquisas
do
Rio
de
Janeiro
(IUPERJ).
Professor
de
Teoria
Política
da
Universidade
Federal
Fluminense
(UFF)
e
Pesquisador
do
Núcleo
de
Estudos
e
Pesquisas
em
Filosofia,
Política
e
Educação
(NuFiPE/UFF).
E-mail:
victorleandro@id.uff.br
.
Lattes:
http://lattes.cnpq.br/3142949222914299
.
ORCID:
https://orcid.org/0000-0001-6446-1840
.
1
Artigo
recebido
em
10/07/2024.
Primeira
Avaliação
em
02/08/2024.
Segunda
Avaliação
em
20/08/2024.
Aprovado
em
31/10/2024.
Publicado
em
05/12/2024.
DOI:
https://doi.org/10.22409/tn.v22i49.63656
1
Introdução:
A
educação
como
produto
No
Brasil,
os
movimentos
neoliberais
ganham
força
na
educação.
A
Base
Nacional
Curricular
Comum
foi
aprovada,
impactando
a
educação
do
Ensino
Médio
e
enfraquecendo
seu
aspecto
crítico-educador.
A
Resolução
do
Conselho
Nacional
de
Educação
(CNE)
002/2019,
voltada
para
a
formação
de
professores,
também
enfatiza
o
desenvolvimento
de
competências
e
habilidades
(Lobo,
2020,
p.
1-2).
Em
2019,
houve
um
bloqueio
de
2,8
bilhões
de
reais
na
Educação
Básica
(2020,
p.
3).
Contudo,
esses
ataques
ocorrem
para
além
das
verbas,
como
o
projeto
de
lei
conhecido
como
“Escola
Sem
Partido”:
voltado
ao
combate
da
“ideologia
de
gênero”
e
a
“doutrinação
ideológica”
(Ramos,
2018,
p.
7).
Outro
projeto
que
ganhou
notoriedade
foi
o
“Future-se”,
que
retira
a
autonomia
pedagógica
e
de
gestão
das
Instituições
Federais
de
Ensino
Superior
(Lobo,
2020,
p.
5).
O
neoliberalismo
e
a
onda
reacionária
estão
cada
vez
mais
presentes
no
ambiente
escolar.
Testemunhamos
um
plano
de
ação
esmagador
de
ataques
à
escola,
bem
como
presenciamos
o
desmonte
total
do
sistema
educacional
brasileiro.
O
mesmo
neoliberalismo
que
concebe
a
educação
como
um
produto,
vê
o
professor
como
um
funcionário
que
deve
cumprir
metas
(2020
,
p.
2).
Um
educador
que
instiga
a
criticidade,
acaba
sendo
perseguido,
culpado
de
tentar
“doutrinar”
estudantes
e,
por
medo
de
represálias,
esvazia-se
a
atmosfera
humanista
que
a
escola
precisa
ter.
Esse
processo
de
instauração
da
hegemonia
neoliberal
foi
denominado
por
Pierre
Dardot
e
Christian
Laval
(2016)
como
a
“grande
virada”.
Tal
movimento
trouxe
mais
do
que
consequências
econômicas,
ele
estabeleceu
uma
nova
racionalidade.
É
inegável
que
o
neoliberalismo
debilitou
a
educação
e
a
saúde,
assim
como
aumentou
profundamente
as
desigualdades
sociais.
O
neoliberalismo
foi
próspero
em
mudar
o
cerne
do
cidadão
e
as
próprias
doutrinas
de
funcionamento
do
capitalismo.
Em
síntese,
a
grande
virada
conseguiu
estabelecer
uma
lógica
normativa
que
subordinou
a
política
e
as
demais
esferas
em
que
o
cidadão
está
inserido
à
globalização
e
ao
capitalismo
financeiro.
Houve
então
uma
mudança
no
engajamento
do
Estado,
ao
invés
de
uma
retirada
como
era
inicialmente
proposto,
o
que
ocorreu
foi
uma
mudança
no
papel
estatal,
que
passa
a
2
ser
guiado
por
essas
novas
práticas
(Gomes;
Belinot,
2020,
p.
264).
A
Resolução
CNE/CP
n.º
02,
de
20
de
dezembro
de
2019,
define
as
Diretrizes
Curriculares
Nacionais
para
Educação
Básica
e
institui
a
Base
Nacional
Comum
para
a
Formação
Inicial
de
Professores
da
Educação
Básica
(BNC-Formação).
Essa
diretriz
criada
pelo
Governo
Jair
Bolsonaro
segue
um
modelo
de
inspiração
internacional.
Lobo
mostra
que:
“[…]
um
dos
elementos
centrais
dessa
concepção
de
educação
é
a
minimização
do
peso
de
fatores
extra
e
intra
escolares
nos
processos
de
aprendizagem
e
culpabilização
dos
professores
pelas
mazelas
da
educação
pública”
(2020,
p.
10).
A
educação
tipicamente
neoliberal
segue
com
seu
fomento
às
competições
e
aos
métodos
que
veem
os
alunos
como
massas
em
que
o
conhecimento
deve
ser
inculcado
de
qualquer
maneira.
Uma
educação
que
abra
portas
para
a
criticidade
e
para
a
autonomia
de
indivíduos
é
o
caminho
para
tentar
conter
esse
processo
desumanizador.
O
neoliberalismo
surge
como
uma
crítica
antissistêmica,
contribuindo
imensamente
para
a
legitimação
dessa
nova
norma
social.
A
doutrina
neoliberal,
que
Dardot
e
Laval
se
referem
como
“disciplina”
4
,
leva
a
uma
mudança
comportamental
dos
indivíduos,
que
passam
a
ser
dirigidos
por
uma
lógica
bastante
competitiva,
maximizadora
de
lucros
e
de
valorização
do
capital.
Por
fim,
foi
necessária
a
ampliação
desses
“sistemas
disciplinares”
para
estabelecer
essa
racionalidade
que
se
baseia
inteiramente
em
transformar
tudo
em
concorrência
(2016,
p.
193).
Sabe-se,
contudo,
que
a
escola
tem
uma
função
essencial
na
formação
de
cidadãos
que
questionem
o
discurso
hegemônico
em
uma
sociedade
onde
a
prioridade
é
tornar
o
capital
ainda
mais
lucrativo.
A
verdadeira
educação
é
aquela
que
possibilita
a
comunicação
e
a
compreensão
dos
mecanismos
de
dominação
capitalista,
bem
como
suas
influências
na
sociedade.
Quanto
menos
a
educação
for
valorizada,
mais
o
ambiente
escolar
será
propício
para
a
disseminação
da
barbárie
neoliberal.
Nesse
artigo,
pretendemos
fazer
uma
breve
análise
do
processo
neoliberal
de
transformação
da
educação
em
um
mero
produto,
corroendo
a
formação
crítica
e
humanista
nas
escolas.
Com
ajuda
dos
escritos
de
Antonio
Gramsci
buscaremos
4
“Sistemas
de
coação,
tanto
econômicos
como
sociais,
cuja
função
era
obrigar
os
indivíduos
a
governar
a
si
mesmos
sob
a
pressão
da
competição”
(Dardot;
Laval,
2016,
p.
193).
3
não
apenas
o
entendimento
da
questão,
mas
também
apontar
trajetórias
para
o
futuro
das
nossas
escolas.
A
barbárie
da
educação:
a
devastação
de
uma
educação
não-humanista
A
importância
de
entender
a
barbárie
e
suas
influências
na
educação
emerge
da
necessidade
de
compreender
como
a
depreciação
da
escola
parte
da
desqualificação
da
educação
dos
trabalhadores,
tornando-a
vazia
e
sem
significado
(Frigotto,
2010,
p.
186-191).
Essa
escola
que
fica
à
margem
da
sociedade
se
torna
um
local
sem
envolvimento
com
a
realidade
das
comunidades
e
suas
organizações,
sem
pessoas
críticas
que
busquem
uma
mudança
social.
A
escola
voltada
para
a
harmonia,
valorizando
a
razão
e
a
afetividade,
é
um
desafio
em
uma
era
neoliberal
de
competição.
É
possível
com
coletividade,
exibindo
com
diversidade
as
questões
sociais,
econômicas
e
históricas,
formar
cidadãos
completos
em
suas
competências
e
em
entendimento
do
mundo
(Teixeira,
2021,
p.
151).
Portanto,
perceber
para
onde
caminha
a
educação
do
Brasil,
é
abrir
espaço
para
o
entendimento
de
como
caminha
o
país,
ampliando
o
debate
sobre
o
tema
e
buscando
soluções
para
a
atual
conjuntura.
De
modo
que,
no
futuro,
possamos
ter
a
superação
da
barbárie,
pavimentando
o
caminho
no
qual
a
empatia
e
o
afeto
estejam
organicamente
vinculados
à
educação
brasileira.
Adorno
aponta
que
até
em
sociedades
consideradas
democráticas,
o
fascismo
perdura
e
isso
tem
envolvimento
direto
com
a
concentração
de
capital.
Chama
atenção
de
como
o
acúmulo
desse
capital
leva
classes,
até
mesmo
a
burguesa,
a
perder
seus
bens
em
períodos
de
crise
e
quando
isso
acontece,
são
apontados
como
culpados
aqueles
que
se
opuseram
ao
sistema
e
não
o
próprio
sistema
de
acumulação
e
reprodução
do
grande
capital
(2020,
p.
45-46).
No
Brasil,
os
movimentos
fascistas
nunca
deixaram
de
existir
por
completo.
Os
fantasmas
da
ditadura
empresarial-militar
(Melo,
2012,
p.
39-53)
ainda
rondam
o
país.
Florestan
Fernandes
escreve
sobre
como
os
movimentos
fascistas
se
proliferaram
em
larga
escala
na
América
Latina,
em
especial,
após
a
revolução
em
Cuba.
Uma
vez
que
o
advento
cubano
possibilitou
difundir
a
ideia
de
que
o
comunismo
tomaria
conta
de
todos
os
países
latino-americanos
e,
portanto,
deveria
4
ser
combatido
a
qualquer
custo
(1981,
p.
16).
Governos
de
extrema-direita,
ditatoriais
ou
de
inspirações
fascistas
acabaram
aceitos
pela
população
sem
questionamento
em
prol
do
combate
à
grande
“ameaça
comunista”.
Nicos
Poulantzas
(1978)
salienta
que
o
fascismo
não
deve
ser
compreendido
como
um
acontecimento
histórico
particular,
mas
sim
como
um
fenômeno
vinculado
a
crises
de
hegemonia
no
bloco
de
poder
que
comanda
o
Estado
capitalista
e
a
mudanças
inerentes
ao
sistema
capitalista.
Embora
compartilhando
esse
diagnóstico,
Gramsci
(2004,
p.
332)
acrescenta
que
O
método
fascista
de
defesa
da
ordem,
da
propriedade
e
do
Estado
desagrega
a
unidade
social
e
suas
superestruturas
políticas
[...]
As
reações
que
ele
provoca
devem
ser
examinadas
em
relação
à
sua
aplicação
tanto
no
terreno
econômico
quanto
no
terreno
político.
Como
demonstrou
Robert
Paxton
(2005),
enquanto
os
tradicionais
regimes
autoritários
almejam
manter
o
povo
resignado
e
alheio
às
temáticas
políticas,
o
fascismo
aspira
mobilizar
as
massas.
Logo,
os
desprezados,
rejeitados
e
humilhados
pelo
establishment
são
o
público-alvo
preferencial
e,
ao
serem
seduzidos,
passam
a
reconhecer
na
retórica
supostamente
antissistêmica
e
no
ideário
fascista
um
refúgio
mítico
imediato
que
inspira
seus
paradoxais
sonhos
de
mudança
política
(Gomes;
Belinot,
2020,
p.
274).
Nesta
relação
cada
vez
mais
orgânica
entre
fascismo
e
neoliberalismo,
a
educação
emerge
como
meio
de
frear
os
avanços
perigosos
dessa
barbárie.
Um
princípio
educacional
voltado
para
a
criticidade,
sempre
em
busca
de
reflexão,
focalizando
no
necessário
para
formar
cidadãos
completos
e
autônomos
desde
a
primeira
infância,
é
o
caminho
para
a
mudança
do
perigoso
cenário
que
a
extrema-direita
instaurou
no
Brasil.
Contudo,
como
valorizar
a
criticidade
em
um
ambiente
dominado
pelo
neoliberalismo?
Para
isso,
podemos
encontrar
indícios
do
trajeto
a
ser
percorrido
em
Dermeval
Saviani
e
em
Gramsci.
A
educação
histórico-crítica
contra
a
meritocracia
neoliberal
Em
seu
livro
Escola
e
Democracia
(2012),
Dermeval
Saviani
expõe
como
a
escola
se
torna
uma
mera
reprodutora
da
sociedade
em
que
está
inserida
(2012,
p.
5
3),
ressoando
o
capitalismo
e
as
relações
antidemocráticas.
Em
um
ambiente
de
competição
acirrada,
quem
tem
um
capital
cultural
decorrente
das
relações
familiares
e/ou
do
ambiente
em
que
está
inserido,
terá
a
vantagem
de
superar
e
se
sobressair
em
relação
aos
trabalhadores.
Já
na
obra
Educação:
do
senso
comum
à
consciência
filosófica
(2013),
Saviani
nos
leva
a
uma
jornada
em
busca
de
esclarecimento.
Logo
na
introdução,
o
autor
demonstra
que
devemos
romper
com
ideias
que
se
encontram
em
estado
de
desorganização,
sem
consciência,
desarticuladas
e
permeadas
por
concepções
simplistas
(2013,
p.
2).
Portanto,
a
saída
do
senso
comum
—
esse
sendo
a
desconjuntura
que
serve
de
explicação
para
as
estruturas
sociais
—
para
a
consciência
filosófica
é
uma
forma
de
combater
a
sociedade
capitalista,
que
aliena
e
transforma
os
trabalhadores
em
meros
seguidores
do
discurso
dominante,
sem
a
efetiva
consciência
de
que
o
fazem.
Existe
uma
luta
importante
travada
entre
o
senso
comum
e
a
filosofia,
um
antagonismo
de
classes
(2013
,
p.
3).
Ao
abordar
a
filosofia
na
educação,
Saviani
visa
aprimorar
a
compreensão
do
processo
educacional,
avaliando-o
e
discutindo
o
caminho
mais
adequado
para
se
atingir
o
objetivo
transformador.
Sempre
surgirão
novos
desafios
e
novas
formas
de
enfrentá-los,
mas,
se
o
educador
e
todo
o
processo
educativo
forem
pautados
pela
criticidade,
poderemos
superar
o
senso
comum
e
atingir
a
consciência
filosófica
na
escola.
Tal
processo,
porém,
não
é
fácil.
Diante
de
um
sistema
de
valores
que
deturpam
a
coletividade,
com
individualismo
exacerbado,
visando
a
acumulação
de
capital,
a
educação
torna-se
um
campo
valioso
de
disputa
e
é
necessário
estabelecer
prioridades.
Uma
educação
democrática,
que
vise
a
libertação,
é
o
caminho
a
ser
seguido.
Educação
essa
que
busque
os
meios
com
os
quais
os
sujeitos
deixem
de
ser
alienados,
consigam
compreender
a
necessidade
de
lutar,
visando
a
emancipação.
As
escolas
públicas,
devem
questionar
as
estruturas
da
sociedade
capitalista,
afinal,
apesar
das
demandas
por
igualdade
e
pelo
fim
da
marginalização,
não
se
alcança
esse
estágio.
Somente
ao
superarmos
a
falaciosa
ideia
da
meritocracia
neoliberal,
nos
aproximaremos
de
um
cenário
de
igualdade
com
educação
de
qualidade
para
todos
os
setores
da
sociedade.
A
luta
por
uma
educação
pública
que
6
seja
qualificada
e
transformadora,
é
uma
luta
que
deve
estar
alinhada
com
a
superação
do
capitalismo
e
do
domínio
dos
meios
de
produção
por
uma
minoria.
Ademais,
chegaríamos
a
uma
socialização
do
conhecimento
e
todos,
incluindo
os
trabalhadores,
estariam
permitidos
a
entender,
construir
e
transformar
a
sociedade.
A
luta
por
uma
pedagogia
que
valorize
a
perspectiva
histórico-crítica,
deve
ser
uma
luta
de
todos
e
para
todos.
A
pedagogia
deve
se
voltar
para
métodos
que
incentivem
os
estudantes,
articulados
com
os
interesses
das
classes
populares
e,
portanto,
para
Saviani
é
de
suma
importância
que
esses
métodos
sejam
bem
pensados
e
executados
para
que
todos
sejam
contemplados
e
valorizados,
não
esquecendo
a
relevância
da
historicidade
e
das
culturas
acumuladas
(2012,
p.
69).
Torna-se
imprescindível
incentivar
a
comunicação
entre
todos
os
envolvidos,
incluindo
a
comunidade,
os
responsáveis
pelos
discentes
e,
claro,
os
docentes.
A
educação
é
atravessada
por
vários
fatores,
muitos
poderes
e
diversas
teorias
que
se
cruzam.
Mas
ainda
assim,
não
pode
ser
supostamente
neutra
ou
seguir
valores
de
produtividade,
priorizando
a
venda
da
mão
de
obra
barata
e
um
trabalho
alienado.
O
papel
do
professor,
em
meio
a
tantas
armadilhas
do
discurso
dominante,
é
de
ao
menos
tentar
despertar
a
centelha
crítica
que
existe
em
seus
estudantes.
A
escola
não
é
lugar
para
o
fomento
à
ideia
de
meritocracia
excludente
e
de
práticas
neoliberais,
mas,
ainda
assim,
é
um
dos
grandes
exemplos
de
como
o
grupo
dominante
estrutura
a
sua
hegemonia.
Logo,
faz-se
necessário
a
força
da
transformação,
mesmo
sendo
um
processo
lento
e
perene.
Coletivamente,
é
imperioso
que
formemos
alunos
críticos
e
mobilizados
para
a
transformação
da
sociedade.
O
exercício
da
democracia
nem
sempre
é
tarefa
fácil.
O
poder
ainda
se
manifesta
com
força
em
diversas
situações
e
quando
isso
acontece,
a
democracia
é
deixada
de
lado.
Eis
aí
o
paradoxo:
o
mesmo
raciocínio
coerente
e
plausível
que
respalda
o
papel
da
escola
em
formar
para
o
exercício
consciente
da
cidadania
gera
conclusões
contraditórias:
queremos,
pela
ação
educativa,
contar
com
cidadãos
ativos,
críticos
e
transformadores;
mas,
no
fundo,
desejamos
que
esses
mesmos
cidadãos
sejam
colaboradores,
compreensivos
das
diferenças
e
das
desigualdades,
respeitosos
da
ordem
social
e
conformados
à
situação
vigente.
Submissos,
portanto,
7
às
normas
e
valores
próprios
da
sociedade
tal
como
se
encontra
constituída
(Saviani,
2017,
p.
655).
Além
da
educação,
os
exemplos
de
outros
cidadãos
e
da
própria
sociedade
civil
em
si,
também
são
importantes
para
a
transformação.
A
consciência
deve
estar
presente
em
cada
ato
para
que,
no
futuro,
os
indivíduos
não
permaneçam
passivos
perante
às
decisões
da
classe
dominante.
Combater
o
paradigma
hegemônico
não
é
tarefa
fácil,
embute
em
luta
política,
trabalho
árduo
e
em
muitos
sacrifícios,
contudo,
uma
parte
significativa
desse
esforço
pode
(e
deve)
partir
da
escola.
Gramsci
e
seu
processo
educativo
emancipatório
Gramsci
sempre
mostrou
seu
apreço
pela
educação
e
também
pela
ideia
de
crianças
e
adolescentes
aprenderem
a
língua
materna,
além
de
outros
idiomas,
todavia,
sem
perder
a
conexão
popular.
Para
o
filósofo
sardo,
o
homem
deve
ser
formado
em
níveis
importantes
de
refinamento,
com
envolvimento
científico,
cultural,
com
complexibilidade
e
envolto
de
modernidade.
Porém,
esse
ser
humano
não
pode
perder
sua
ligação
com
o
povo
e
sua
base
popular.
Essa
seria
a
sua
fonte
de
incentivo,
que
o
manteria
conectado
à
sua
criatividade,
ao
seu
senso
de
solidariedade
para
que
assim
pudéssemos
considerar
esse
homem,
de
fato,
um
intelectual
e
não
alguém
imerso
no
abstrato
(Nosella,
2016,
p.
126).
Para
mantermos
crianças
estimuladas
e
com
o
seu
interesse
ao
longo
do
tempo,
não
podemos
deixar
de
lado
o
trabalho
e
seu
princípio
educativo.
Para
Gramsci,
quando
comentamos
sobre
trabalho,
não
estamos
falando
em
um
nível
profissional,
uma
atividade
que
renderá
dinheiro.
Até
porque
ele
rejeita
qualquer
tipo
de
profissão
antes
dos
dezoito
anos.
Gramsci
entende
esse
trabalho
como
uma
disciplina
imprescindível
nos
currículos
escolares
(2016,
p.
127).
Com
esse
fundamento
se
chegaria
a
um
equilíbrio
fundamental
entre
a
escola
primária/fundamental,
com
a
ordem
social
e
natural
vinda
através
da
atividade
laboral.
Após
deixar
de
lado
explicações
mundanas
que
envolvam
fantasia,
o
homem
estaria
pronto
para
o
desenvolvimento
da
concepção
dialética
do
mundo
(Gramsci,
2001,
p.
43).
Homens
e
mulheres
poderiam
compreender
os
sacrifícios
dos
seus
antepassados,
entender
o
presente
e
o
momento
histórico
que
estão
8
inseridos,
buscando
alcançar
um
futuro
que
seja
melhor
para
todos.
O
sujeito
moderno,
baseado
nas
visões
do
homem
estadunidense,
tornou-se
alguém
frio,
sem
sentimentos
e
mesmo
com
a
designação
envolvendo
modernidade,
é
um
homem
arcaico,
repleto
de
burocracia,
que
se
assemelha
a
uma
máquina
sem
mente,
que
não
tem
a
cultura
em
seus
ombros
e
muito
menos
percebe
o
trabalho
como
libertador.
Essa
é
a
visão
gramsciana
sobre
esse
tipo
humano.
E,
para
o
filósofo,
o
aluno
moderno
“[…]
não
pode
ser
o
homem
arcaico,
pré-industrial,
nem,
porém,
o
mecânico
e
abstrato
engenheiro
moderno
[…]”
(Nosella,
2016,
p.
128).
No
entendimento
do
filósofo
sardo,
a
cultura
moderna
não
pode
ser
vinculada
ao
modelo
estadunidense,
afinal,
um
homem
mecânico
promoverá
a
educação
mecânica.
A
consciência
deve
ser
coletiva,
não
individual.
Não
podemos
viver
em
uma
sociedade
sem
olhar
para
os
lados,
sem
pensar
nos
outros,
somos
repletos
de
vivências,
encontros
e
desencontros;
assim,
vislumbrar
que
o
aluno
seja
somente
um
mero
receptor
mecânico
é
inadmissível.
Gramsci
entende
que
as
crianças
e
os
adolescentes
necessitam
de
estímulos
à
criatividade
e
ao
lado
afetivo,
no
entanto,
quando
a
escola
é
repleta
de
meios
mecânicos
o
que
ocorre
é
o
oposto
do
desenvolvimento.
A
história
também
muda,
a
hegemonia
meritocrática
deve
ser
combatida;
mudanças
nos
currículos
e
nos
instrumentos
didáticos
da
educação
devem
ocorrer
de
maneira
urgente
(Nosella,
2016,
p.
129).
Não
é
incomum
vermos
estudantes
desassistidos
tanto
nas
escolas
quanto
em
suas
casas
ou
nos
ambientes
que
usam
para
estudar
e
a
preocupação
do
filósofo
sardo
envolve
esse
momento.
Apesar
de
não
envolver
esforço
braçal,
estudar
também
é
um
exercício
de
músculos
e
pode
ser
bastante
cansativo.
Trata-se
de
um
hábito
que
demanda
empenho,
pode
aborrecer,
frustrar
e
até
causar
sofrimento
(Gramsci,
2001,
p.
51).
Deste
modo,
Gramsci
questiona
a
solidão
desse
processo,
o
abandono
de
crianças
e
adolescentes
em
uma
atividade
que
necessita
de
suporte
e
de
ajuda.
Essa
pode
ser
considerada
uma
característica
do
capitalismo
e
da
meritocracia
neoliberal,
em
que
sempre
é
ressaltada
a
importância
do
indivíduo
perante
o
coletivo,
afetando
diretamente
o
processo
educativo.
Nosella
reforça
que
no
momento
em
que
o
educador
se
torna
um
ponto
de
hegemonia,
ele
consegue
transformar
o
processo
educativo
para
várias
gerações
(Nosella,
2016,
p.
134).
Apesar
dessa
afirmação,
em
Gramsci,
há
uma
distinção
9
sobre
como
um
educador
se
porta
perante
o
aluno.
A
relação
professor-aluno
pode
ser
repleta
de
violência,
mesmo
não
se
restringindo
ao
sentido
estritamente
físico
da
palavra.
Um
professor
que
discrimina
ou
menospreza
o
discente,
seja
por
sua
história
de
vida
ou
por
suas
experiências,
seus
conhecimentos,
é
um
professor
que
atua
no
sentido
antinômico
ao
da
emancipação.
Apesar
do
Caderno
12
ser
um
dos
mais
incompletos
dos
seus
escritos
carcerários,
Gramsci
nos
deixou
contribuições
importantes
acerca
da
escola.
Neste
caderno
ele
trata
da
educação
em
geral,
focalizando
em
educadores,
além
de
indicar
uma
proposta
educacional
para
a
sociedade
italiana
no
caso
de
os
comunistas
chegarem
ao
poder
e
conquistarem
o
Estado
(Nosella,
2016,
p.
173).
No
que
concerne
à
educação,
é
importante
compreendermos
o
que
significa
o
conceito
de
intelectual
para
o
filósofo
sardo.
Na
visão
gramsciana,
cada
grupo
social
cria
organicamente
uma
ou
duas
camadas
de
intelectuais,
que
serão
aqueles
que
darão
à
própria
formação
uma
integração
e
uma
conscientização,
que
assim
atingirá
diversos
campos
da
economia,
da
sociedade
e
da
política
(Gramsci,
2001,
p.
15).
Entende-se
que
todas
as
pessoas
são
intelectuais,
mas
nem
todas
têm
a
função
de
intelectual
na
sociedade
(2001,
p.
18).
Portanto,
o
intelectual
orgânico
irá
conferir
ao
grupo
social
homogeneidade,
eficiência
e
consciência
em
níveis
econômicos,
políticos
e
sociais
(Nosella,
2016,
p.
176).
Não
importa
a
época
ou
espaço
de
tempo,
se
retornarmos
à
história,
encontraremos
intelectuais
que
poderiam
ser
chamados
de
“orgânicos”.
Dessa
forma,
não
existe
neutralidade
em
um
intelectual,
afinal,
todos
são
afetados
por
ideologias,
práticas
e
meios
sociais
nos
quais
estão
inseridos.
Esses
conhecimentos
e
essas
vivências
irão
influenciar
suas
ações
futuras,
na
busca
pelo
entendimento
do
seu
meio
e
em
suas
práticas
políticas.
A
consciência
individualizada,
enaltecida
pelo
Estado
Moderno,
proveniente
de
concepções
capitalistas,
pode
ser
deveras
perigosa
para
a
mente
de
quem
ainda
está
se
desenvolvendo
e
conhecendo
o
mundo.
Uma
das
grandes
preocupações
de
Gramsci
é
o
fato
de
como
a
mente
das
crianças
pode
ser
moldada.
Quanto
à
sua
volta,
tanto
em
comunidade
quanto
na
escola,
propaga-se
intensamente
a
ideia
de
que
o
melhor
é
manter
o
foco
individual,
parar
de
se
importar
com
a
coletividade
ou
com
o
entendimento
da
sua
cultura,
tal
ideário
irá
impregnar
na
criança.
Por
consequência,
o
papel
do
professor
se
torna
ainda
mais
fundamental.
Tendo
esse
10
educador
consciência,
com
um
trabalho
voltado
para
o
diferencial,
focalizado
na
criatividade
de
seus
alunos,
há
esperanças
para
uma
mudança.
[…]
Se
o
corpo
docente
é
deficiente
e
o
nexo
instrução-educação
é
abandonado
[…]
ter-se-á
uma
escola
retórica,
sem
seriedade,
pois
faltará
a
corporeidade
material
do
certo
e
o
verdadeiro
será
verdadeiro
só
verbalmente,
ou
seja,
de
modo
retórico
(NOSELLA,
2016,
p.
44).
A
escola
de
Gramsci
busca
a
liberdade
da
mente,
uma
emancipação
humana,
aliada
ao
histórico-cultural,
como
base
de
um
aluno
que
pense
no
coletivo,
que
seja
uma
pessoa
engajada
contra
as
injustiças
de
um
aparato
estatal
opressor.
Trata-se
de
uma
escola
que
liberta
ao
retirar
as
amarras
mantidas
por
uma
aprendizagem
que
prioriza
somente
a
profissionalização
mecânica,
em
busca
de
uma
mente
alienada
e
sem
voz.
O
intelectual
sardo
almeja
uma
escola
visionária,
moldada
por
uma
pedagogia
que
materializa
um
conhecimento
histórico-crítico.
Uma
união
entre
intelectuais
orgânicos
e
a
pedagogia
se
faz
necessária,
mas
isso
se
torna
um
desafio
pela
dificuldade
de
agregação
de
indivíduos
que
realmente
possam
ajudar.
Precisa-se
de
intelectuais
ligados
aos
anseios
populares,
que
de
fato
busquem
a
coletividade
para
encontrar
a
transformação,
que
virá
ligada
à
educação.
Por
isso,
Gramsci
insiste
na
educação
como
chave
essencial
e
estratégica
para
a
conquista
da
hegemonia,
pois,
essa
pode
ser
usada
até
mesmo
por
um
governo
opressor,
no
sentido
de
manter
a
subjugação
de
um
povo
(Nosella,
2016,
p.
185).
Gramsci
destacou
que,
nos
tempos
modernos,
toda
atividade
exige
um
cientista
profissional
que
ensine
sua
área
de
conhecimento
na
escola.
Todas
as
atividades
práticas
se
tornaram
de
extrema
complexidade.
Assim,
o
que
ele
chamou
de
lado
“humanista”
das
escolas
tradicionais,
desapareceu.
Para
o
filósofo,
esse
lado
humano
desenvolve
em
cada
pessoa
os
conceitos
de
sua
cultura
e
a
compreensão
necessária
para
sua
orientação
na
vida.
O
que
Gramsci
percebia
era
uma
crise,
com
um
montante
de
escolas
particulares,
com
várias
subdivisões
profissionais,
com
interesses
e
níveis
de
especificações
absurdos,
que,
em
sua
visão,
não
contribuía
para
que
o
lado
humanista
fosse
particularmente
desenvolvido
(Gramsci,
2001,
p.
33).
A
solução
para
esta
crise
é
uma
escola
única,
que
valoriza
a
cultura
geral
e
possui
um
11
equilíbrio
adequado
entre
trabalho
manual
e
trabalho
intelectual.
A
partir
dessa
proposta
escolar,
dividem-se
os
tempos
necessários
para
uma
formação
humana
e,
depois,
para
uma
formação
profissional.
Gramsci
acredita
que
a
escola
unitária
deveria
ser
integral,
sem
a
mecanicidade
que
a
escola
profissional
exerce
em
seus
alunos.
O
estudo
seria
coletivo,
com
a
ajuda
de
professores
e,
em
alguns
casos,
dos
melhores
alunos.
Sua
crítica
é
dura
em
relação
às
escolas
da
sua
época,
pois
estas
tinham
a
memória
como
um
atributo
importante
para
os
estudos,
com
conteúdos
estritamente
dogmáticos,
podando
a
autonomia
e
a
independência
da
fase
criadora.
Uma
escola
estrita,
que
controlava
a
todo
momento,
tanto
moral
quanto
intelectualmente
os
seus
estudantes
(2001,
p.
38).
A
escola
unitária
proposta
por
Gramsci
é
uma
forma
de
escola
ativa.
O
Estado,
na
sua
percepção,
deve
adequar
a
aprendizagem
nela
proposta,
afinal,
a
escola
ativa
e
a
escola
criadora
devem
seguir
unidas.
A
primeira
fase
escolar
deve
ser
o
de
nivelamento
para
se
conseguir
uma
conformidade
dinâmica
nessa
fase
criadora.
Após
a
passagem
por
essa
fase,
teremos
alunos
que
se
integram
socialmente
com
muito
mais
facilidade,
com
consciência
moral
e
social
ao
mesmo
nível
(2001,
p.
39).
Assim,
percebe-se
que
a
escola
proposta
pelo
filósofo
sardo
é
uma
escola
com
formação
humanizada,
contendo
uma
relação
saudável
entre
autonomia
e
práticas
de
disciplina.
Ou
seja,
desenvolvendo
alunos
que
pensam
criticamente
e
não
reclusos
em
si
mesmos,
tendo,
portanto,
voz
ativa
em
momentos
de
coletividade.
Com
a
escola
unitária,
Gramsci
quer
apontar
uma
nova
forma
de
integrar
o
trabalho
intelectual
ao
trabalho
industrial;
os
dois
podem
estar
unidos,
desde
que
o
trabalho
industrial
não
seja
o
único
ativo
valorizado
nas
escolas.
As
academias
precisavam
de
uma
organização
cultural,
com
expansões
e
criações
de
trabalho
intelectual.
Sem
a
pretensão
de
acabar
com
o
trabalho
industrial,
o
filósofo
sardo
somente
não
gostaria
que
esse
trabalho
fosse
introduzido
cedo
demais
na
vida
desses
estudantes,
quando
estes
ainda
não
possuem
nem
o
conhecimento
dos
direitos
e
deveres
dos
cidadãos.
A
escola
unitária
busca
a
emancipação
humana,
uma
liberdade
crítica,
com
conhecimento
histórico-cultural,
como
base
de
um
aluno
que
pensa
na
coletividade,
12
que
seja
alguém
que
lute
contra
as
injustiças
de
um
Estado
opressor.
Trata-se
de
uma
escola
que
liberta
ao
retirar
as
amarras
mantidas
por
uma
aprendizagem
que
prioriza
a
profissionalização
mecânica
ou
mesmo
exalta
o
excludente
ideário
capitalista.
Gramsci
projeta
uma
escola
visionária,
moldada
por
uma
pedagogia
que
materializa
um
conhecimento
libertário.
A
normatividade
nas
escolas
também
é
importante
na
perspectiva
gramsciana
porque
através
das
normas
podemos
ser
autônomos.
Contudo,
essa
autonomia
somente
ocorrerá
se
as
pessoas
tiverem
abertura
para
esse
desenvolvimento,
tendo
em
suas
mãos
mais
responsabilidades
e
planos
de
ação.
Portanto,
para
Gramsci,
os
alunos
deveriam
ter
espaço
para
serem
autônomos,
deveriam
ter
voz
ativa
no
conhecimento
a
se
adquirir,
possibilitando
que
atividades
e
o
próprio
currículo
também
passasse
por
eles.
Tendo
o
conhecimento,
a
criticidade
e
autonomia,
esses
alunos
no
futuro
terão
força
para
serem
igualmente
ativos
na
sociedade.
“[…]
Afinal,
para
formar
um
protagonismo
histórico
era
preciso
deixar
espaço
para
o
exercício
da
autonomia,
da
reflexão
e
da
crítica
em
todas
as
situações
escolares,
assim
como
em
todos
os
outros
espaços
sociais”
(Nosella,
2016,
p.
241).
A
escola
como
um
espaço
de
criação
é
necessária
para
o
desenvolvimento
do
indivíduo,
tanto
como
pessoa
em
particular,
como
em
ambiente
coletivo.
É
importante
alertar
que
incentivando
a
entrada
das
artes
e
focalizando
em
uma
educação
mais
humanista
não
se
propõe
esvaziar
a
função
formativa
da
escola.
Um
local
aberto
para
a
criatividade
e
para
outras
vivências
não
abdica
de
uma
perspectiva
educacional
relacionada
ao
papel
de
ensino-aprendizagem.
Muito
ao
contrário,
tudo
isso
robustece
a
educação
e
em
nada
a
esvazia.
Considerações
finais
Quando
pensamos
na
educação
neoliberal,
nos
deparamos
com
um
sistema
que
busca
“[…]
atrelar
a
educação
escolar
à
preparação
para
o
trabalho
e
a
pesquisa
acadêmica
ao
imperativo
do
mercado
ou
às
necessidades
da
livre
iniciativa.
[…]
O
mundo
empresarial
tem
interesse
na
educação
porque
deseja
uma
força
de
trabalho
qualificada,
apta
para
a
competição
no
mercado
nacional
e
internacional”
(Marrach,
1996,
p.
46).
13
A
escola
se
tornou
um
complemento
do
mercado,
uma
mercadoria
qualquer,
seguindo
os
valores
ideológicos
do
neoliberalismo,
cada
vez
mais
organicamente
articulado
à
ascensão
mundial
da
extrema
direita
fascista.
O
neoliberalismo
tomou
posse
do
sistema
educacional,
transfigurando
a
escola
pública
em
um
local
de
reprodução
da
força
do
trabalho
conformada,
que
visa
somente
o
crescimento
econômico
e
do
capital
(Freitag,
2015,
p.
215-216).
No
Brasil,
por
conseguinte,
esse
rechaço
a
qualquer
pensamento
crítico
é
promovido
por
meio
de
ataques
constantes
aos
educadores
em
geral
e
às
ciências
humanas,
simbolizados
no
movimento
“Escola
Sem
Partido”,
cuja
tese
principal
é
de
que
todas
as
ciências
sociais
são
engajadas
e,
portanto,
carecem
de
objetividade.
Sociólogos,
antropólogos,
filósofos,
historiadores,
pedagogos
pretendem
minar
os
fundamentos
da
natureza,
da
comunidade,
da
ordem
social:
a
família,
a
pátria
e
a
nação
(Gomes;
Belinot,
2020,
p.
281).
Assim,
os
ares
transformadores
e
emancipatórios
que
Gramsci
tanto
anseia
para
a
educação,
são
abandonados
de
maneira
inescrupulosa
pela
hegemonia
neoliberal,
cada
vez
mais
alinhada
ao
fascismo.
Podemos
conceber
a
escola
como
espaço
de
construção
para
uma
nova
hegemonia,
que
não
seja
baseada
nos
valores
capitalistas.
Um
local
voltado
para
a
transformação
e
garantia
à
classe
trabalhadora
das
condições
de
assumir
as
rédeas
da
sociedade
para
finalmente
emancipá-la.
Com
um
trabalho
que
seja
de
fato
norteador
e
educativo,
é
possível
pavimentar
o
caminho
vislumbrado
por
Gramsci
(Silva,
2020,
p.
205).
Os
escritos
gramscianos
sempre
ressaltaram
a
importância
da
educação
para
a
conquista
da
hegemonia.
Contudo,
educar
não
é
tarefa
simples
e
cabe
a
todos
nós
fazermos
parte
desse
processo
emancipatório.
O
filósofo
sardo
nos
deixou
um
legado
importante,
com
a
abrangência
intelectual
necessária
para
analisarmos
suas
reflexões
de
diversas
maneiras,
buscando
não
apenas
a
compreensão
da
sociedade,
mas
principalmente
a
urgência
revolucionária
em
transformá-la.
14
Referências
ADORNO,
T.
W.
Aspectos
do
novo
radicalismo
de
direita
.
São
Paulo:
Editora
Unesp,
2020.
DARDOT,
P;
LAVAL,
C.
A
nova
razão
do
mundo
:
ensaio
sobre
a
Sociedade
Neoliberal.
São
Paulo:
Boitempo,
2016.
FREITAG,
B.
Escola,
Estado
&
Sociedade
.
7
ed.
São
Paulo:
Centauro,
2005.
FERNANDES,
F.
Poder
e
contrapoder
na
América
Latina
.
Rio
de
Janeiro,
Zahar,
1981.
FRIGOTTO,
G
.
Produtividade
da
escola
improdutiva:
um
(re)exame
das
relações
entre
a
educação
e
estrutura
econômico-social
capitalista
.
São
Paulo:
Cortez,
2010.
GOMES,
V.
L.
C;
BELINOT,
V.
Neoliberalismo
e
pós-democracia:
o
percurso
brasileiro
rumo
ao
(neo)fascismo.
In.:
REBUÁ,
Eduardo;
COSTA,
Reginaldo;
GOMES,
Rodrigo
Lima;
CHABALGOITY,
Diego
(orgs.).
(Neo)Fascismos
e
educação:
reflexões
críticas
sobre
o
avanço
conservador
no
Brasil.
Rio
de
Janeiro:
Mórula,
2020.
GRAMSCI,
A.
Cadernos
do
Cárcere.
Volume
2:
os
intelectuais,
o
princípio
educativo,
jornalismo.
2
ed.
Rio
de
Janeiro:
Civilização
Brasileira,
2001.
GRAMSCI,
A.
Escritos
Políticos
.
Volume
2
(1921-1926).
Rio
de
Janeiro:
Civilização
Brasileira,
2004.
MARRACH,
S.
A.
Neoliberalismo
e
Educação.
In:
GHIRALDELLI,
J.
(org.).
Infância,
Educação
e
Neoliberalismo
.
São
Paulo:
Cortez,
p.
42-56,
1996.
MELO,
D.
B.
de.
Ditadura
“civil
militar”?
controvérsias
historiográficas
sobre
o
processo
político
brasileiro
no
pós-1964
e
os
desafios
do
tempo
presente.
Espaço
Plural
.
Ano
XIII.
N.
27.
2º
sem.
2012,
p.
39-53.
NOSELLA,
P.
A
Escola
de
Gramsci
.
São
Paulo:
Cortez,
2016.
PAXTON,
R.
The
Anatomy
of
Fascism
.
New
York,
Vintage,
2005.
POULANTZAS,
N.
Fascismo
e
Ditadura
.
São
Paulo:
Martins
Fontes,
1978.
SAVIANI,
D.
Escola
e
Democracia
.
42
ed.
Campinas,
SP:
Autores
Associados,
2012.
SAVIANI,
D.
Educação:
do
senso
comum
à
consciência
filosófica
.
Campinas,
SP:
Autores
Associados,
2013.
15
SILVA,
D.
R.
O
Lugar
da
Educação
em
Gramsci
.
Curitiba:
Appris,
2020.
TEIXEIRA,
G.
D.
Educação
e
Afetividade:
um
estudo
sobre
a
empatia
em
Espinosa
e
Gramsci
à
luz
da
filosofia
freireana.
2021.
160f.
Dissertação
(Mestrado
em
Educação)
–
UFF,
Niterói.
16