V.23, nº 50 - 2025 (janeiro-abril) ISSN: 1808-799 X
ESTILHAÇAR AS MÁSCARAS BRANCAS: DO RACISMO À PROMOÇÃO DA
NEGRITUDE POSITIVADA NAS ESCOLAS1
Matheus Eduardo Rodrigues Martins2
Benilde Silva Portuguez3
Resumo
Objetivou-se sistematizar práticas pedagógicas que promovem a negritude na educação básica.
Deteve como metodologia a revisão integrativa. Encontraram-se práticas que, majoritariamente,
posicionam estudantes negras/os em territórios vivenciais de angústia e isolamento. Há, porém,
professoras negras que buscam aplicar a Lei 10.639/2003. Demonstram que com apoio para o
reconhecimento da negritude é possível o estilhaçar das máscaras brancas, às quais estudantes
recobrem-se frente ao racismo. Podem assim resistir à inferiorização e enfrentar a exploração
econômica e a dominação cultural.
Palavra-chave: Negritude; Racismo; Práticas pedagógicas
ROMPIENDO LAS MÁSCARAS BLANCAS: DEL RACISMO A LA PROMOCIÓN DE LA NEGRITUD
POSITIVA EN LAS ESCUELAS
Resumen
El objetivo fue sistematizar prácticas pedagógicas que promueven la negritud en la educación básica.
La metodología utilizada fue la revisión integrativa. Se encontraron prácticas que, mayoritariamente,
colocan a los estudiantes negros en territorios vivenciales de angustia y aislamiento. Sin embargo,
existen profesoras negras que buscan aplicar la Ley 10.639/2003. Demuestran que con apoyo al
reconocimiento de la negritud es posible romper las máscaras blancas utilizadas frente al racismo. Así
pueden resistir a la inferiorización y enfrentar la explotación económica y dominación cultural.
Palabra-clave: Negritud; Racismo; Prácticas pedagógicas
SHATTERING THE WHITE MASKS: FROM RACISM TO THE PROMOTION OF BLACKNESS IN
SCHOOLS
Abstract
The aim was to systematize pedagogical practices that promote blackness in basic education. The
methodology used was an integrative review. It found practices that mostly place black students in
experiential territories of anguish and isolation. However, there are female black teachers who seek to
apply Law 10.639/2003. They demonstrate that with support for recognition of blackness, it is possible
to shatter the white masks that students wear in the face of racism. They can thus resist subjugation
and confront economic exploitation and cultural domination
Keyword: Blackness; Racism; Pedagogical practices
3Psicóloga. Supervisora Clínica Individual e Grupal. Doutoranda em Psicologia na Universidade
Federal de Santa Catarina (PPGP/UFSC). E-mail: benilde.portuguez@gmail.com.
Lattes: https://lattes.cnpq.br/2056412231918284. ORCID: https://orcid.org/0000-0003-1214-3669.
2Psicólogo Escolar do Colégio de Aplicação e Doutorando em Psicologia da Universidade Federal de
Santa Catarina (PPGP/UFSC), Santa Catarina - Brasil. E-mail: matheus.rodrigues@ufsc.br.
Lattes: https://lattes.cnpq.br/3650998519304293. ORCID: https://orcid.org/0000-0002-4761-9252.
1Artigo recebido em 07/01/2025. Primeira Avaliação em 11/02/2025. Segunda Avaliação em
11/02/2025.. Aprovado em 24/02/2025. Publicado em 09/04/2025.
DOI: https://doi.org/10.22409/tn.v23i50.65613
1
Introdução
As pesquisas sobre as relações raciais em âmbito escolar começaram a
ocorrer há poucas décadas no Brasil. Os primeiros estudos que trazem
expressamente a questão são datados dos anos 80, acompanhando o processo de
construção e atuação do próprio movimento negro, bem como das lutas por direitos
e pela redemocratização. Destacam-se nesse período a ascensão do Movimento
Negro Unificado (MNU) e as formulações, por exemplo, de Lélia González e Abdias
do Nascimento.
A discreta abordagem das relações raciais nas escolas, num país que
amargou por longo período o mito da democracia racial no meio científico e social,
foi se transformando, portanto, à medida que pesquisadoras e educadoras
racialmente conscientes preocuparam-se em manifestar e denunciar as
desigualdades e inferiorizações operadas com estudantes negras/os no campo
escolar.
Os estudos acerca das relações raciais no Brasil têm, desse modo,
denunciado o racismo como um dos principais elementos das violências e
discriminações em âmbito escolar. Desde estudos clássicos, como a dissertação do
educador Luiz Gonçalves (1985), o estudo da socióloga Fúlvia Rosemberg (1987) e
da educadora Cavallero (1998), até estudos mais recentes, como da psicóloga
Carvalho (2020), todos expressam as consequências do racismo nos processos de
escolarização e subjetivação de crianças e adolescentes, bem como as vantagens
provenientes da branquitude para crianças não racializadas.
Há críticas em como a educação, de maneira histórica, reproduziu e
perpetuou as desigualdades raciais; pois o sistema educacional, ao não reconhecer
seu insucesso no processo de ensino, muitas vezes culpabilizou, de maneira
simplista e discriminatória, estudantes e famílias negras e pobres (Patto, 1987). Isso
decorre das concepções ético-epistemológicas eurocêntricas do campo educacional.
Estas, influenciadas pelo iluminismo, fundamentaram-se em formulações científicas
eugênicas ou do racismo científico (Patto, 1987; Munanga, 2003). E mesmo que
posteriormente tenha sido refutada sua base biológica, a noção que se disseminou
de raça exerceu uma influência significativa na esfera social, definindo aspectos
materiais e simbólicos das pessoas pertencentes a diferentes grupos sociais
2
(Hasenbalg, 1979). Assim, naturalizou-se a hierarquização de grupos não-brancos
que são frequentemente marginalizados e têm suas identidades constantemente
deslegitimadas (Souza, 1983).
Dessa maneira, a educação brasileira por extenso período desconsiderou as
consequências do processo de colonização, reproduzindo os sistemas de
inferiorização e subalternização da colonialidade, legitimando suas hierarquias
raciais. Tanto a educação quanto a psicologia escolar por muito tempo operaram a
estigmatização e marginalização de crianças negras, com base na teoria das
inaptidões inatas, por exemplo, e posteriormente pela teoria da carência cultural
(Patto, 1987; Martins, 2024).
Como aponta o estudo da socióloga Fúlvia Rosemberg (1987), crianças
negras passam mais tempo com fraldas sujas, demoram mais para serem trocadas,
recebem alimentos com maior atraso e recebem menos atenção em comparação às
crianças brancas. Esses dados foram reiterados, anos mais tarde, na pesquisa de
Cavalleiro (1998), a qual demonstra que é consideravelmente diferente a maneira
como profissionais da educação tratam crianças negras em relação a crianças
brancas. Aponta-se que as crianças negras recebem menos afeto físico e simbólico
por parte das professoras, ocasionando maiores dificuldades de se sentirem
acolhidas e aceitas no ambiente escolar; educadoras efetuam formas diferentes de
avaliá-las em suas atividades, reconhecendo, por exemplo, de maneira distinta seu
sucesso.
Constatou-se nessas pesquisas, também, que professoras realizam, por
diversos momentos, uma diferenciação racial, tanto pela linguagem quanto pela
atenção direcionada às crianças, mas não abordam conscientemente suas
diferenças e não combatem os preconceitos nas relações entre pares; na verdade,
quando abordam questões de diferença racial, expressam que todos são iguais, que
são seres humanos – reforçando o mito da democracia racial. Para autores como
Florestan Fernandes e Abdias do Nascimento, o mito da democracia racial é uma
narrativa que esconde o racismo e as desigualdades, sustentando uma falsa ideia
de convivência harmoniosa entre os grupos raciais no Brasil, com o discurso de que
“somos todos brasileiros” (Fernandes,1964; Nascimento, 1978).
Ainda, a diferenciação racial estereotipada (chamar os estudantes pelas suas
características fenotípicas, por exemplo) é realizada na presença das crianças, que
3
percebem e internalizam tal diferenciação; desta forma, estas e demais
pesquisadoras concluíram que o sistema escolar formal é desprovido de elementos
propícios à identificação positiva de alunos negros – ou seja, a afirmação de sua
negritude (Cavalleiro, 1998; Gomes, 2017; Carvalho, 2020, Carine, 2023).
Outros estudos que abordaram o tema das relações interpessoais no
ambiente escolar apontam que as discriminações raciais ainda imperam entre as
principais violências que ocorrem nesse campo (Abramovay et al, 2018; Groff et al.,
2022), porém, com especificidades da conjuntura atual, demonstrando o quanto o
racismo se atualiza e coaduna com elementos sociopolíticos. Uma característica
fundamental na atualidade é a ascensão de ideologias e grupos de extrema direita,
que se fundamentam no ódio às diferenças, no racismo, misoginia, na supremacia
branca masculina, e se fortalecem com movimentos como o Escola sem Partido e a
neoliberalização da educação (Martins, 2021). Esses grupos cooptam jovens
estudantes, principalmente brancos, para promoverem virtual e fisicamente ações
violentas e inclusive extermínios, como no caso dos ataques violentos às escolas
(Schurig, 2023; Cara et al, 2023).
Outro ponto indispensável a ser destacado na conjuntura atual é o quanto o
país se tornou ainda mais inseguro para a população negra nos últimos anos,
sobretudo para jovens e mulheres negras. Em relação ao abuso sexual, por
exemplo, 80% dos casos de estupro no Brasil em 2022 foram de crianças e
adolescentes, sendo 57% de meninas negras; além de que 61% dos feminicídios
foram de mulheres negras (Fórum Brasileiro de Segurança Pública, 2023). Ainda, o
assassinato de pessoas negras corresponde a 77% das mortes violentas no Brasil.
A mesma pesquisa expõe o revoltante dado de que 85% das mortes violentas, na
faixa etária de 12 a 17 anos, foram de adolescentes negros – com considerável
porcentagem dessas mortes provenientes das forças policiais, o que escancara o
racismo e a violência do Estado brasileiro. Cabe salientar que enquanto o presente
texto era redigido três grandes chacinas policiais estavam em curso no país – na
Baixada Santista, na grande Salvador e a chacina das comunidades da Maré, na
cidade do Rio, vitimizando corpos negros de jovens periféricos.
Por que isso ocorre? Por que os corpos negros são violentados, são tidos
como alvos, seja dentro da escola, seja fora dela e em quase todo lugar em que
4
estão? Por que pessoas negras são inferiorizadas e socialmente relegadas a
espaços de subalternização e exploração?
Aqui, a formulação acerca da conformação da sociedade capitalista e sua
herança colonialista faz-se fundamental. A compreensão de dominação e exploração
de povos negros destacara Marx (1867/2013), em sua análise sobre a gênese do
capitalismo, ao expressar que a violência é a base sobre a qual ele se desenvolve,
devido ao processo de acumulação primitiva. Isso porque esse processo se realiza
pela expropriação corporal e territorial de povos, por meios violentos diretos, durante
o período colonial-escravocrata. Destarte, a colonização e a divisão racial do
trabalho estão nas raízes do sistema capitalista de produção (Marx, 1867/2013;
Quijano, 2000).
O período dessa gênese, portanto, foi demarcado pela invasão, massacre e
escravização, decorrente da colonização europeia em África, Ásia e América. Essa
dominação e acumulação primitiva de capital, por meio do saqueio, tráfico de
pessoas e escravização transcorreu por quatro séculos, sendo indispensável para a
fundamentação da modernidade (Marx, 1867/2013; Gonzáles, 1984). Nações-etnias
foram divididas segundo a ganância dos países colonizadores; pessoas negras
escravizadas foram violentamente constituídas pela subtração do domínio de seus
corpos, de seus lares e de seu status político, ainda sendo alvos de epistemicídio. O
Brasil foi o último país a abolir o regime escravocrata (González, 1984).
Autoras/es dos estudos raciais e da sociologia crítica brasileira, como Lélia
González, Florestan Fernandes e Carlos Hasenbalg, bem como do paradigma
decolonial, expressam as consequências do sistema colonialista ao Brasil e aos
demais países latino-americanos. González (1984), expõe, por exemplo, que a
divisão racial do colonialismo estruturou a sociedade brasileira, suas relações de
produção e reprodução social. A exploração e subalternização das pessoas negras
provém da manutenção da episteme eurocêntrica, economicamente e racialmente,
visto que mesmo após a abolição o domínio branco, do país metrópole, em termos
do poder e da cultura, não foi modificado. Isso foi crucial para a determinação social
de quem conformou – e ainda conforma – a classe trabalhadora brasileira, cuja
maioria são pessoas negras. González (1984) expõe, ainda, que a herança
colonialista gerou uma tripla inferiorização das mulheres negras latino-americanas,
pois além de serem desumanizadas devido a sua raça/origem e exploradas
5
enquanto força de trabalho nos mais inferiores estratos de classe, houve a
repressão sexual de seus corpos.
Fernandes (1964) e Hasenbalg (2005) buscaram em suas pesquisas
compreender e criticar como as relações econômicas e raciais foram historicamente
constituídas em conjunto, mantendo e fortalecendo a desigualdade no Brasil pós
abolição, e conformando as classes sociais no país, seus locais de moradia,
condições de vida, de trabalho, saúde e educação. Hasenbalg (2005), por exemplo,
demonstrou como pessoas e grupos brancos obtiveram o que ele denominou de
uma vantagem desleal, a níveis econômicos, políticos, culturais e psicológicos,
fazendo-os progredir às custas e por causa de pessoas negras.
O autor expressa que pessoas brancas, ainda que não queiram,
beneficiam-se da exploração e opressão racial, visto que adquirem vantagens nas
relações de competição, obtendo melhores lugares na estratificação social. Segundo
Hasenbalg (2005), essas “dimensões podem ser consideradas como incluindo
elementos simbólicos, mas não menos concretos, tais como honra social, tratamento
decente e equitativo, dignidade e o direito à autodeterminação” (p. 65). Desta forma,
o racismo faz-se base em toda sorte de sociedade capitalista contemporânea
(Hasenbalg, 2005). Este, ainda, faz-se presente não somente na ordem da
produção, mas serve também para ditar as relações interpessoais, conformando
grupos e espaços. Assim, detém confluência com a noção de branquitude e suas
maneiras de exercer o poder (Schucman, 2020).
A noção de branquitude desenvolvida por Schucman (2020) diz respeito à
lógica com a qual pessoas brancas perpetuam suas vantagens, isto é, tanto
compreende o conjunto de ideais político-ideológicos que justificam a concepção de
superioridade da “raça branca”, quanto compreende as ações nos diversos âmbitos
sociais para se exercer o poder, incluindo entre seus pares. Neste sentido, seu
objetivo é manter a estrutura capitalista-racista que mantém a própria hegemonia, e
continuar a produzir as vantagens para uns e as desigualdades para todos.
A compreensão da teoria decolonial, semelhantemente, fórmula que, com o
fim do colonialismo como constituição geopolítica, a divisão internacional do trabalho
entre centros e periferias, assim como a hierarquização racial das populações não
se transformou significativamente, mantendo métodos simbólicos e violentos de
subalternização (Quijano, 2000).
6
Colonialidade-modernidade refere-se, assim, ao padrão de poder em que as
relações geopolíticas e interpessoais se articulam com base na dominação de viés
racial e de classe, e que se mantêm sob o regime capitalista globalizado. Demais
autores, que escrevem a partir de uma posição subalternizada ou periférica,
expressam que é na interrelação dos sistemas de opressão – como origem
geopolítica, raça e etnia, classe social, gênero e corponormatividade – que se
estrutura a hierarquia social da colonialidade. Esse sistema opera, desta maneira,
pela destituição de poder e da humanidade em todos os âmbitos da vida para
aqueles que sofrem com a hierarquização do capitalismo globalizado (Lugones,
2020).
Sobre essa hierarquia de sujeitos se engendra a zona do não-ser (Fanon,
2008; Lugones, 2020). A zona do não-ser corresponde àquela dos povos
marginalizados, que são impelidos à miséria, na qual predomina a ausência do
Estado, dos serviços públicos e a subalternização sociocultural. A violência,
portanto, para a compreensão decolonial, fundamenta-se nessas relações
hierárquicas, fazendo com que, para os habitantes da zona do não-ser, ela seja a
regra: direitos e normas sociais são violados, banaliza-se a exclusão, a agressão
física, psicológica, sexual e mesmo a morte. A dialética de reconhecimento mútuo
que ocorre na zona do ser desmorona frente ao não reconhecimento da humanidade
do Outro na zona do não-ser (Grosfoguel, 2011). Há, dessa maneira, para as
pessoas negras, essa violência contínua; Fanon denominou esse racismo cotidiano,
que impera em todos os domínios da vida, como violência atmosférica – uma
“atmosfera de violência” que impregna o tecido social em sua totalidade, constituindo
as relações interpessoais (Fanon, 2022).
É diante dessa realidade, portanto, que um conjunto de políticas públicas e
estratégias de enfrentamento ao racismo e promoção da identidade racial negra vêm
sendo realizadas no país nos últimos vinte anos. Dentre estas, destacam-se as Leis
12.711/2012 e 12.990/2014 (Lei de cotas nas universidades e nos concursos
públicos), a promulgação que equipara o crime de injúria racial ao crime de racismo
(Lei 14532/2023); a criação do Ministério da Igualdade Racial e sobretudo no campo
escolar a lei 10.639/2003, que inclui no currículo oficial da educação básica a
obrigatoriedade do ensino da História e Cultura Afro-Brasileira.
7
Destarte, considerando a ascensão de reivindicações e políticas de
reconhecimento dos direitos das pessoas negras na educação no Brasil; a luta
contra o racismo em amplitude social; o crescimento da presença de pesquisadoras
e professoras negras/os em universidades e escolas; e a promulgação da lei
10.639/2003 - que recém completou 20 anos no Brasil –, que o objetivo deste artigo
é: sistematizar as práticas pedagógicas que são realizadas por profissionais da
educação no combate ao racismo e as práticas que promovem a afirmação da
identidade negra na educação básica.
Entretecendo Conceitos – Negritude, Racismo, Raça, Concepção de Sujeito e
Educação Antirracista
Faz-se essencial, numa pesquisa que busca sistematizar práticas
pedagógicas de combate ao racismo e práticas de afirmação da negritude, que se
compreenda o que são racismo, negritude e educação antirracista. Ainda que não
seja o objetivo do artigo, é a fundamentação teórica na qual ele se constitui.
Poderia parecer um contrassenso iniciar pela conceituação de negritude;
afinal, quando se fala em raça, pensa-se logo em racismo, não é mesmo? Essa
escolha, entretanto, segue o próprio posicionamento ético-político deste estudo. Por
muito tempo, e ainda recorrentemente, pessoas negras são relembradas enquanto
parte de um grupo que foi escravizado; ideia enraizada que fortalece a manutenção
da inferiorização. O conceito de negritude compreende em si, portanto, contar a
história de maneira distinta.
Não se trata de negar a violência colonial, de apagar a compreensão de que
corpos negros representam um território de memória da opressão, de esquecer que
corpos negros são, há séculos, vítimas contínuas de racialização; mas destacar que
a história e as experiências dos povos negros não se resumem à escravidão ou às
desigualdades decorrentes desde a abolição. A rica história dos povos que têm em
África e na diáspora suas raízes é, para Munanga (2020), a base da negritude – são
civilizações, saberes, epistemologias, espiritualidades que de algum modo interligam
os grupos negros.
Ao tratar da negritude, portanto, estamos nos referindo sobretudo a
dimensões políticas, ideológicas e culturais, como destaca Petrônio Domingues
8
(2005). O historiador ressalta que politicamente a negritude serve de base para as
ações do movimento negro organizado. Ideologicamente, representa o processo de
conscientização racial. E culturalmente, expressa a valorização das manifestações
culturais de origem africana.
O envolvimento de pessoas negras com práticas que remetem à cultura afro
pode ser entendido como uma intensificação desse processo. Segundo Domingues
(2005), o movimento da negritude cumpriu um papel revolucionário, rompendo com
os valores da cultura eurocêntrica. Nesse contexto, a negritude atua como uma
perspectiva teórico-prática voltada para a valorização da cultura e identidade racial
negra, opondo-se à opressão colonialista.
Há, na concepção de negritude, dessa maneira, também um posicionamento
ético-político, que diz respeito a como conceber sujeitos negros. Isso se fundamenta,
por exemplo, em Fanon (2008), que expressa que para estilhaçar as máscaras
brancas socialmente constituídas é necessário tomar conhecimento da alienação
perpetrada pela hegemonia branca. O autor expressa que essa alienação se
caracteriza pela busca, por pessoas negras, de tornar-se branco devido à
constituição que ocorre no encontro com o sujeito branco, que só reconhece o negro
enquanto inferioridade. Ou seja, no encontro do sujeito negro com a cultura
imperialista branca, busca-se demonstrar ao branco nossa capacidade e
inteligência. Esse fantasma, do ideal de branquitude, nos acompanha. Entretanto,
expressa Fanon que a própria subjetividade do branco também se constitui nessa
hierarquia, estando preso em sua brancura.
A concepção de negritude, em Fanon (2008), refere-se, nesse sentido, a
afirmarmos a própria história e cultura negra, desobedecendo o ideário do sujeito
branco, ao mesmo tempo que resistimos e enfrentamos as bases materiais da
opressão e exploração, isto é, do racismo e da sociedade capitalista-racista. Assim é
como Fanon (2008) compreende a construção de uma identidade livre: afirmação
coletiva da negritude que compreende o passado, luta no presente e sonha um
futuro – despojando-se da subjugação econômica e cultural.
Negritude, como podemos constatar, constitui-se em um par dialético com o
racismo. Se, como afirma Munanga (2020), este inferioriza, violenta e subjuga, a
negritude, por outro lado, busca emancipação, afirmação de uma história negada, de
corpos-existências e territórios-estéticas. E essa compreensão social e política
9
faz-se fundamental no próprio reconhecimento do racismo, uma vez que qualquer
diferença morfo-biológica entre as raças foi refutada cientificamente. A
inferiorização, portanto, provém de uma concepção senso comum de raça, que
resiste nas representações mentais e no imaginário coletivo das sociedades
contemporâneas (Munanga, 2003). Ou seja, o racismo é justificado culturalmente
por um pensamento sociopsicologicamente rígido, que recusa as explicações
lógicas. Ainda que criado cientificamente para justificar a relação opressora entre
diferentes culturas-origens, mesmo com a modificação da noção científica,
perpetuou-se o caráter ideológico; isto é, perpetuou-se uma compreensão falseada,
enganosa, da realidade material, com o fim de manter o racismo e suas
consequências econômicas, sociais e psicológicas.
Portanto, raça no imaginário do sujeito racista não é exclusivamente um
grupo definido pelos traços físicos. A raça, para ele, é um grupo social com traços
culturais, linguísticos, religiosos etc, que ele considera naturalmente inferiores em
relação ao grupo ao qual pertence (Munanga, 2003). A concepção ideológica de
raça, reitera Fanon (2008), embasou não somente a escravização do corpo físico,
mas a destruição cultural, o apagamento histórico e, assim, o abandono material e
simbólico dos grupos colonizados; detém, então, base econômica-social, e ocasiona
impactos psicológicos. Fanon, portanto, liga o fator histórico-econômico à
socialização nas sociedades multirraciais, de como essa base estrutural direcionou a
conformação interpessoal do racismo. O que leva os autores a afirmarem a
inexorável necessidade da negritude.
Como formulamos acima, expor a contradição “racismo – negritude” e
caminhar na direção do ranger desses elementos – ou seja, da síntese que gere
novas realidades materiais, psicológicas e interpessoais na vida concreta das
pessoas negras – possibilita também compreender que essa relação está na base
da conformação dos sujeitos e de suas subjetividades. Logo, para aprofundarmos a
concepção de sujeito e compreendermos as implicações do racismo, partimos das
contribuições de Lev Vigotski, para quem o sujeito é constituído pelo outro e pela
linguagem.
O sujeito, para Vigotski (2001), é um ser histórico-social, que pode
constituir-se somente a partir de vínculos culturais, seus signos e sua linguagem.
Essa noção está relacionada à concepção geral de como o ser humano é
10
conformado e compreendido: nas relações interpessoais e com a humanidade que
se constitui historicamente. Ou seja, compreende-se que combater o racismo
socialmente constituído possibilita que os sujeitos se tornem conscientes de suas
origens raciais e das violências que constituíram processualmente sua consciência e
personalidade. Afirmar a negritude, por sua vez, é ressignificar a identidade cultural,
combatendo a inferiorização – física, psicológica, histórica, promulgada pela cultura
universal.
De acordo com Eliane Cavalleiro (2005), entretanto, a ausência de reflexão
sobre as relações raciais nas escolas tem impedido a promoção de relações
interpessoais respeitosas e igualitárias entre os diferentes agentes sociais. Para a
autora, ao prevalecer o silêncio sobre o racismo, o preconceito e a discriminação
racial nas instituições educacionais, contribui-se para que as diferenças de fenótipo
entre negros e brancos sejam entendidas como desigualdades naturais.
Para se contrapor ao racismo e afirmar a negritude, numa sociedade em que
a instituição escolar proporciona não somente uma educação sistematizada, mas
também a socialização entre os diferentes sujeitos, portanto, faz-se fundamental
uma educação antirracista. É com esse propósito que muito se lutou para que
houvesse o ensino da história e cultura afro-brasileira. Os saberes e compreensões
provenientes das formulações teórico-epistemológicos de estudiosas negras e
negros, e da história das revoluções e resistências negras em África e América,
contribuem para o desenvolvimento de um pensamento comprometido com o
antirracismo, combatente da ideia de superioridade de indivíduos ou de grupos
raciais e étnicos (Cavalleiro, 2005). Como expressa Nilma Lino Gomes (2017), o
entendimento dos saberes produzidos pelo movimento negro é capaz de subverter a
teoria educacional, possibilitando repensar a escola e suas relações, e
descolonizando os currículos.
Essa compreensão de educação antirracista deu importante passo com a já
referenciada Lei 10.639/2003. Ela torna obrigatório o ensino da história do
continente africano e dos povos africanos, da luta dos negros no Brasil, da cultura
negra brasileira e das contribuições das pessoas negras na formação social. Com
essa lei busca-se, ainda, combater o silenciamento diante dos preconceitos e
discriminações raciais desde os primeiros anos de escolarização; superar, por meio
da educação, as opiniões preconceituosas sobre nós pessoas negras, favorecer a
11
denúncia da discriminação racial, e romper com o mito da democracia racial.
Práticas pedagógicas que busquem e efetivem esses objetivos compreendem uma
educação antirracista (Cavalleiro, 2005).
Método
Este estudo se caracteriza enquanto pesquisa bibliográfica de cunho
qualitativo com análise descritiva e crítica. A pesquisa seguiu as etapas
metodológicas para o desenvolvimento de revisões integrativas de literatura (Ercole;
Melo; Alcoforado, 2014). A revisão integrativa se caracteriza por uma metodologia
que possibilita agregar conhecimentos de diferentes pesquisas acerca de uma
mesma temática, incluindo pesquisas de diferentes disciplinas e métodos distintos
(Souza; Silva; Carvalho, 2010); nesta pesquisa isso foi importante, pois não se
restringiu a artigos de uma área somente, abrangendo estudos da educação,
psicologia, sociologia entre outras. Os estudos selecionados utilizaram diferentes e
métodos, como entrevistas, rodas de conversa e processos formativos.
Logo, a revisão integrativa possibilita a síntese de uma gama de resultados
com métodos distintos, desde que os dados sejam analisados com sistematicidade.
Como expresso, tanto os resultados condizentes a práticas pedagógicas de combate
ao racismo quanto os de afirmação da identidade negra foram considerados
relevantes, a fim de atingir o objetivo de sistematizar as práticas pedagógicas
relativas a uma educação antirracista que afirme a negritude.
Seleção e Organização
Nos meses de outubro e novembro de 2023 foram realizadas buscas no
“Portal de Periódicos da CAPES”. Esta base foi escolhida devido a agregar uma
grande série de estudos brasileiros nas mais diversas áreas do conhecimento,
incluindo educação, psicologia, antropologia e outros. As buscas foram realizadas
seguindo um protocolo adequado, conforme palavras-chave encontradas em
thesaurus da psicologia e da educação, como o Decs/BVS e o Thesaurus Brasileiro
de Educação. O período de publicação corresponde a 2003 até o momento da
12
busca, visto que 2003 é o ano de promulgação da Lei 10.639. Os termos do
protocolo de busca foram os seguintes:
Campo 1 – Educação, Educação básica, Educação Infantil, Ensino Médio,
Escola, Creche, Sala de Aula, Práticas Pedagógicas, Ensino-aprendizagem,
Atividade de ensino. Campo 2: Racismo, Raça, Injúria Racial, Discriminação Racial,
Branquitude. Campo 3: Subjetividade, Personalidade, Identidade, Identidade Racial,
Negritude, Processo de Subjetivação, Formação da Personalidade.
Após a pesquisa na base de dados foi realizada a organização dos estudos e
exclusão dos duplicados no EndNote Web. Em seguida, foram aplicados os critérios
de exclusão e inclusão, elaborados a partir do objetivo da pesquisa. Os critérios de
exclusão foram: (1) estudos que não detinham dados primários empíricos; (2)
estudos nos quais a população não era brasileira; (3) o campo de pesquisa não era
uma instituição educacional de educação básica; (4) a temática do estudo não
abordava as relações raciais ou a constituição da identidade racial; dessa forma,
foram excluídos estudos cujo campo de pesquisa era o ensino superior, cujo estudo
objetivava avaliar as cotas raciais, ou estudos em comunidade quilombola que não
possuía escola regular.
Foram selecionados estudos que em instituições de educação básica
apresentavam dados referentes a práticas pedagógicas de afirmação da negritude
ou de combate ao racismo, e possibilitavam a compreensão da influência dessas
práticas nos processos de subjetivação. Foram encontrados 462 estudos revisados
por pares, e após aplicação do conjunto de critérios pelos autores dezoito (18)
artigos foram selecionados.
Para formular os resultados seguimos os passos para análise de dados
qualitativos propostos por Minayo (2008), que incluem: a ordenação, classificação e
a análise final. A etapa de ordenação é realizada por meio do mapeamento dos
dados encontrados; a etapa de classificação corresponde ao levantamento de
temáticas e conteúdos relevantes acerca dos dados, com base na fundamentação
teórica; e a análise final compreende realizar articulações entre os dados e os
referenciais teóricos, articulações que devem ser direcionadas aos objetivos da
pesquisa e que se caracterizam como discussão final.
13
Resultados e discussão
Inicialmente, exibimos os dados de publicação dos 18 estudos selecionados
na Tabela 1 (Anexo A). Nela constam o ano de publicação, a revista de publicação, o
título e seu objetivo. Em seguida, apresentamos um conjunto de dados relativos aos
resultados, relacionados ao combate ao racismo e à afirmação da identidade negra,
na Tabela 2 (Anexo B). Dentre esses dados estão em quais estudos, ou em quais
escolas estudadas, o racismo é reconhecido pelos profissionais, em quais escolas
identificaram-se práticas racistas no cotidiano dos estudantes, quais de fato detêm
práticas antirracistas, quais consideram a importância da aplicação da lei
10639/2003, dentre outros.
O que foi encontrado foram muitas maneiras de identificação do racismo
realizado por colegas ou pela própria escola contra estudantes negras/os, o que foi
constatado pelos pesquisadores dos artigos (isso decorreu em dezessete dos
dezoito artigos); mas, de maneira contraditória, muitos dos profissionais
entrevistados não reconhecem que haja racismo no ambiente de sua escola, ou que
não há tratamento diferenciado por parte dos profissionais entre estudantes de
diferentes raças (o que aconteceu em quatorze dos dezoito artigos). Esse dado
demonstra somente uma continuidade do que expressamos na introdução, de que o
racismo no âmbito escolar não é abordado com a seriedade necessária, e que
muitos estudantes racializados carecem de apoio no cotidiano frente às violências
em suas vivências escolares, fazendo-se premente que a Lei 10.639/2003 seja cada
vez mais melhor implementada (algo que foi apontado, inclusive, por doze entre os
dezoito artigos).
Dessa maneira, um fato importante a ser destacado é que foram encontradas
muito mais ações de discriminação racial nas práticas pedagógicas por parte de
profissionais do que ações de diferenciação positivada das questões raciais, isto é,
que construiriam a negritude. Ações de discriminação foram constatadas em dez dos
dezoito artigos, sendo o contrário, isto é, práticas de afirmação da identidade racial
negra, em somente quatro artigos.
Assim, mostra-se paradigmático outro dado encontrado na presente revisão,
relativo à constatação em todos os artigos selecionados de que os profissionais
deveriam ter formação para a abordagem das relações étnico-raciais; isto é, muitos
14
dos profissionais entrevistados ou participantes da pesquisa citam ou concordam
que é fundamental uma melhor apropriação da temática para combater o racismo na
escola; ao mesmo tempo que muitos dos mesmos profissionais buscam negar ou
não reconhecer a discriminação racial pelas quais passam os estudantes.
Entretanto, ainda que de maneira escassa, podemos apontar que alguns
profissionais, majoritariamente professoras negras, buscam desenvolver atividades
pedagógicas nas quais haja o reconhecimento positivado da raça negra, das
origens, dos saberes e das práticas dos povos e pessoas negras na história e no
Brasil contemporâneo; algo constatado em quatro dos estudos analisados.
O Racismo no Chão da Escola e suas Consequências
Ao abordar o que foi encontrado nos estudos em relação ao racismo,
iniciamos pelo artigo de Backes (2016), que problematiza o que parece materializar
o mito da democracia racial nas escolas, isto é, a noção, por parte de profissionais,
de que todos são iguais. Expressa que os professores consideram que todos são
crianças, e que agir de maneira diferenciada para reconhecer a diversidade seria
discriminação. Entretanto, compreendemos que profissionais que agem dessa
maneira acabam por perpetuar práticas racistas aparentemente veladas, mas que
estão constantes para estudantes negras e negros. O estudo de Braga e Gonçalves
(2020), por exemplo, expõe que, na instituição pesquisada, uma escola de educação
infantil, as crianças negras são consideradas pelas professoras como as mais
descontroladas, bagunceiras, e que só pioram com o passar do tempo, havendo a
necessidade de afastamento das demais.
Carvalho (2004a), em pesquisa realizada em escola de ensino fundamental,
expõe que as professoras também atribuíam características de inferioridade à raça
negra. Havia uma facilidade em se considerar crianças com dificuldades escolares,
de aprendizagem ou comportamento como crianças negras, sobretudo meninos.
Carvalho (2004b) também expõe, em outro estudo, que as professoras tendem a
perceber como negras as crianças com fraco desempenho, e tendem a avaliar
negativamente ou com maior rigor o desempenho de crianças percebidas como
negras. Gomes e Falcão (2021), por sua vez, que abordaram o ensino em uma
escola regular em uma comunidade quilombola, trazem que o que se encontra na
15
maioria das escolas são materiais didáticos que não dialogam com a cultura e
história quilombola, que apresentam o lado da história contada por brancos e
colonizadores.
Da mesma maneira acontece nas relações entre pares, uma vez que Aguiar e
Moreira (2013) expõem que é possível verificar um verdadeiro apartheid social entre
os estudantes, pois os estudantes negros ficam distantes dos estudantes brancos.
Isso porque, como apontam Mizael e Gonçalves (2015) e demais estudos,
constatou-se que os estudantes negros convivem diariamente com xingamentos e
depreciações por parte de colegas brancos em relação à sua pertença identitária.
Segundo Garcia, Azevedo e Aires (2021), crianças negras têm que “usar” máscaras
brancas para se adaptar ao ambiente de sala.
Para Silva e Martins (2022), evidencia-se que o racismo abala a autoestima
de crianças negras e seu rendimento escolar, sobretudo se não há intervenção de
apoio dos professores. Márques (2022) exprime que, ao não se abordar esse
racismo, decorre uma naturalização da violência racial, travestida de bullying no
discurso social. Para lidar com esse conjunto de violências, Braga e Fernandes
(2021) expõem que se fazem necessárias medidas com o intuito de redução dos
impactos psicológicos causados pelo racismo cotidiano, como acesso facilitado ao
setor de psicologia.
Ao mesmo tempo, alguns estudos expõem que a violência racial acontece
porque o cotidiano da escola é permeado por referências brancas, ainda mais em
livros infantis e nos materiais didáticos, sem haver afirmações positivas sobre a raça
negra – algo que Fanon já apontara em Pele Negra, Máscaras Brancas. As
professoras nesse estudo em específico (Braga; Gonçalves, 2020) não se
preocuparam com isso. Portanto, o tratamento dispensado a crianças brancas é
muito mais positivado do que aquele dispensado a crianças negras, o que se
percebe quando elas são mais elogiadas e são mais objeto de carinho e afeição. O
branco é destacado pelas professoras como padrão de beleza, ainda que elas não
percebam. Segundo as autoras, as professoras falam, inclusive, que crianças
brancas de olhos azuis são destacadas na beleza e poderiam fazer comercial de TV,
inferiorizando diretamente crianças negras.
Aguiar e Moreira (2013) também expõem que o tratamento dispensado às
crianças brancas e com melhores condições econômicas é visivelmente muito mais
16
amigável, com elogios e contato físico, do que com as crianças negras; as crianças
negras parecem ser ignoradas pela professora. As outras(os) estudantes também
tratavam as crianças negras com desdém, inclusive com punições físicas e apelidos
pejorativos. Esse conjunto é citado ainda por Zubaran e Cruz (2019), ao
expressarem que as compreensões das profissionais são marcadas pelos discursos
da democracia racial e da mestiçagem e mediadas pelas noções de branquitude
disseminadas na mídia impressa e televisiva. Santos e Santos (2021) expressam,
como consequência, que são visíveis algumas dificuldades de crianças negras no
ambiente escolar, como se sentirem acolhidas e pertencentes, pois para que isso
ocorra, essas crianças precisam estar resguardadas em uma consciência de grupo
que seja valorizada e aceita – isto é, detenham a negritude valorizada.
A Necessidade da Negritude Positivada e suas Práticas
É diante dessas situações discriminatórias que Silva Junior e Almeida (2020)
e Martins e Zamora (2021) defendem que professoras/es com consciência de
identidade racial podem apoiar estudantes na construção da negritude e no combate
ao racismo escolar. Silva Junior e Almeida (2020), por exemplo, ressaltam que é
possível combater o racismo por meio da exaltação da estética e dos cabelos negros
- o que coincide com o que Portuguez e Schucman (2023) afirmam: os cabelos das
pessoas negras “podem servir de veículo para a construção e afirmação de nossas
negritudes, principalmente de forma positivada, capaz de fortalecer e estruturar as
pessoas negras para resistir às violências do racismo.” (p.22).
Há, portanto, maneiras diversas pelas quais professoras podem auxiliar na
desmistificação da superioridade racial branca e da hegemonia da beleza branca,
inclusive ao demonstrarem ícones negras/os em diferentes áreas da ciência e
cultura (Silva Junior; Almeida, 2020; Martins; Zamora, 2021). Esses professores
podem também ser um “lugar” de conforto frente às dificuldades do racismo
cotidiano. É a partir disso que esses autores concebem, inclusive, o conceito de
resistência à dominação. Tal compreensão coaduna com Soares e Bonetti (2021),
que expressam que, na escola, não se aprende apenas a reproduzir as
representações negativas do que é ser mulher negra, mas também pode-se
aprender a superá-las. Contudo, esse processo é reflexivo e deve perpassar o
17
currículo e os debates pedagógicos, assim como prevê o parecer para as Diretrizes
Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Étnico-Raciais e a Lei
10.639/2003.
Trinidad (2015), nesse sentido, aborda as práticas de afirmação da negritude,
ao compreender que o professor pode ter o poder de romper com a realidade vivida
pelas crianças negras e assumir o compromisso de combater as visões
depreciativas sobre os negros expostas e veiculadas na e pela sociedade. Segundo
a autora, a prática pedagógica que contemple exemplos e organize ambientes em
que as crianças, em particular as negras, se reconheçam como parte da sociedade,
despertará o orgulho que está adormecido no grupo ao qual pertencem.
Como expõem Silva e Martins (2022), “faz-se extremamente necessária uma
abordagem enfática da educação das relações étnico-raciais nos cursos de
formação inicial e continuada dos profissionais da educação” (p. 13). Para isso
acontecer, portanto, Paim, Pinheiro e Paula (2019) expõem que há a necessidade de
haver materiais, acadêmicos e lúdicos, que façam referência aos povos negros e
indígenas; ressaltam que a efetivação das leis, isto é, o contato com a história e
cultura indígena, africana e afro-brasileira no ambiente educacional, representa
elementos que promovem o respeito e a valoração da diferença, além de diminuir a
hostilidade no trato ao diferente e gera a gradativa atenuação de discriminações e
violências.
Considerações Finais
A presente pesquisa buscou, inicialmente, encontrar práticas pedagógicas,
por parte de professoras(es) e profissionais da educação básica, que buscassem
afirmar a identidade racial negra, visto o caminho aberto pela promulgação da Lei
10.639/2003. Ao mesmo tempo, essas práticas deveriam se tornar meio para o
combate ao racismo escolar cotidiano, há muito estudado e exposto no contexto
brasileiro. O que se encontrou, entretanto, foi preponderância de práticas
pedagógicas que subjugam estudantes negros no cotidiano escolar, colocando-os
em territórios vivenciais de isolamento e angústia. Profissionais continuam a negar
que o racismo ocorra, mesmo concebendo que eles deveriam estar sendo formados
18
para combatê-lo – algo que Bento (2022) expressa, ao afirmar que o brasileiro
reconhece o racismo, mas nunca comete ou sequer sabe identificá-lo nas relações
cotidianas.
Entretanto, há alguns estudos que destacam algumas professoras, em sua
maioria mulheres negras, que vêm sendo resistência, buscando aplicar a Lei
10.639/2003 para exaltar a negritude e apoiar e fortalecer estudantes negras e
negros. Nesses estudos, ficou evidente o quanto há necessidade de materiais
pedagógicos e atividades cotidianas que falem sobre raça, não apenas de maneira a
relembrar os séculos de escravidão, mas buscando demonstrar o papel dos saberes
e da cultura afro-brasileira para a conformação do país. Dessa forma,
embasando-nos nas formulações de Vigotski (2001), compreendemos que a
formação do sujeito pode ser constituída por referências positivas da identidade
racial negra, formando uma consciência que contrasta com as referências racistas
culturalmente difundidas.
Nesse sentido, essas profissionais demonstram que somente com
reconhecimento é possível iniciar o processo de estilhaçar as máscaras brancas às
quais estudantes negras e negros têm que construir frente ao conjunto de violências
raciais, uma vez que, com suas práticas, muitas/os estudantes não se sentem
desamparadas/os. Posteriormente, esses estudantes podem tornar-se pessoas
negras que, como afirma Fanon, podem seguir caminhos que sejam críticos à
exploração e à dominação econômica e cultural. Faz-se fundamental, assim, como a
imensa maioria dos estudos aponta, a verdadeira aplicação da Lei 10.639/2003, a
formação continuada para profissionais que já estão em atuação e o avanço do
debate das relações étnico-raciais nos cursos de licenciatura.
Por fim, com base nas tantas situações encontradas, reiteramos o quão
severas são as consequências e os efeitos psicossociais do racismo, e
concordamos com o que expressa Ta-Nehisi Coates, ao escrever uma carta a seu
filho, que está publicada em livro: “O racismo é uma experiência visceral, que
desaloja cérebros, bloqueia linhas aéreas, esgarça músculos, extrai órgãos, fratura
ossos, quebra dentes” (p.21). Precisamos, portanto, que as instituições de educação
e ensino sejam espaços seguros, formadores e uma das principais vias para
combater as violências racistas. O comprometimento das pessoas que compõem as
instituições escolares deve ser cotidiano, com manutenção constante, para que,
19
dessa forma, consigamos avançar na subversão do racismo sistêmico: estrutural,
institucional e interpessoal.
Referências
ABRAMOVAY, Miriam et al. Os caminhos da pesquisa em violência nas escolas: Entrevista
com Miriam Abramovay. Revista Brasileira de Segurança Pública, v. 12, n. 2, p. 292-315,
2018.
AGUIAR, Deise Maria Santos; MOREIRA, Maria de Fátima Salum. Pobreza e cor na
educação de crianças: saberes necessários ao trabalho de inclusão escolar. Gestão &
Saúde, p. 674-687, 2013.
BACKES, José Licínio. O currículo e a produção de sujeitos afrodescendentes em uma
escola pública estadual de Campo Grande (MS) com alto IDEB. Acta Scientiarum, v. 38, n.
1, p. 49-56, 2016.
BENTO, Cida. O pacto da branquitude. Rio de Janeiro: Companhia das letras, 2022.
BRAGA, Rosângela Oliveira Gomes; FERNANDES, Alexandre de Oliveira. Construção de
subjetividades em adolescentes negras: a agência do racismo cotidiano. Perspectivas em
Diálogo, v. 8, n. 16, p. 296-308, 2021.
BRAGA, Aline de Oliveira; GONÇALVES, Maria Alice Rezende. Práticas docentes e relações
raciais em uma creche do município do Rio de Janeiro. Cadernos do LEPAARQ, v. 17, n.
34, p. 26-43, 2020.
CARA, Daniel et al. Ataque às escolas no Brasil: análise do fenômeno e recomendações
para a ação governamental. Relatório GT de especialistas em violência nas escolas.
Brasília: MEC, 2023.
CARINE, Bárbara. Como ser um educador antirracista. São Paulo: Planeta de Livros,
2023.
CARVALHO, Daniela Melo da Silva. A escola no enfrentamento ao racismo. 2020. 133f.
Dissertação (Mestrado em Psicologia) - UFS, São Cristóvão
CARVALHO, Marília Pinto de. O fracasso escolar de meninos e meninas: articulações entre
gênero e cor/raça. Cadernos Pagu, p. 247-290, 2004a.
CARVALHO, Marília Pinto de. Quem são os meninos que fracassam na escola? Cadernos
de pesquisa, v. 34, n. 121, p. 11-40, 2004b.
CAVALLEIRO, Eliane dos Santos. Introdução. Educação antirracista: caminhos abertos pela
Lei 10639/2003. Brasília: Coleção Educação Para Todos, p. 10-21, 2005.
CAVALLEIRO, Eliane dos Santos. Do silêncio do lar ao silêncio escolar: racismo,
preconceito e discriminação na educação infantil. 1998. 278f. Dissertação (Mestrado em
Educação) – USP, São Paulo.
COATES, Ta-Nehisi. Entre o mundo e eu. São Paulo: Editora Objetiva, 2017.
20
DOMINGUES, Petrônio José. Movimento da negritude: uma breve reconstrução histórica.
Mediações-Revista de Ciências Sociais, v. 10, n. 1, p. 25-40, 2005.
ERCOLE, Flávia Falci; MELO, Laís Samara de; ALCOFORADO, Carla Lúcia Goulart
Constant. Revisão integrativa versus revisão sistemática. REME, v. 18, n. 1, 2014.
FANON, Frantz. Pele negra, máscaras brancas. Salvador: EDUFBA, 2008.
FANON, Frantz. Os condenados da Terra. Rio de Janeiro: Zahar, 2022.
FERNANDES, Florestan. A integração do negro na sociedade de classes: ensaio de
interpretação sociológica. São Paulo: Companhia Editora Nacional, 1964.
FÓRUM BRASILEIRO DE SEGURANÇA PÚBLICA. Anuário Brasileiro de Segurança
Pública 2023. São Paulo: FBSP, ano 17, 2023. ISSN 1983-7364.
GARCIA, Maria de Fátima; AZEVEDO, Micarla Silva de; AIRES, Ana Maria Pereira.
Cartografias da sala de aula: o fracionamento das relações étnico-racializadas. Revista
Caminhos para a Educação, v. 3, n. 2, p. 66-87, 2021.
GOMES, Nilma Lino. O movimento negro educador: saberes construídos nas lutas por
emancipação. Rio de Janeiro: Editora Vozes Limitada, 2017.
GOMES, Wanessa da Silva; FALCÃO; Rosangela Estevão Alves. Construção da identidade
quilombola e o ambiente escolar. Revista Espaço Acadêmico, v. 21, 21-30, 2021.
GONÇALVES, Luiz Alberto Oliveira. O silêncio: um ritual pedagógico a favor da
discriminação racial. 1985. 312f. Dissertação (Mestrado em Educação) – UFMG, Belo
Horizonte.
GONZALEZ, Lélia. Racismo e sexismo na cultura brasileira. In: L. Barbosa (Org.), Revista
Ciências Sociais Hoje, São Paulo: ANPOCS, pp. 223–244, 1984.
GROSFOGUEL, Ramón. La descolonización del conocimiento: diálogo crítico entre la visión
descolonial de Frantz Fanon y la sociología descolonial de Boaventura de Sousa Santos.
Formas-Otras: Saber, nombrar, narrar, hacer, p. 97-108, 2011.
GROFF, Apoliana Regina et al. Estado del Arte sobre Violencia y Escuela: Análisis y
Problematizaciones Ético-Políticas. Estudos e Pesquisas em Psicologia, v. 22, n. 2, p.
604-623, 2022.
HASENBALG, Carlos Alfredo. Discriminação e desigualdades raciais no Brasil. São
Paulo: Graal, 1979.
LUGONES, María. Colonialidade e Gênero. In: HOLLANDA, Heloísa. Pensamento
Feminista Hoje. Rio de Janeiro: Ed Bazar do Tempo, 2020.
MÁRQUES, Fernanda Telles. À flor da pele: quando uma etnografia da violência escolar
encontra o racismo estrutural brasileiro. Revista de Estudios y Experiencias en
Educación, v. 21, n. 46, p. 171-189, 2022.
21
MARX, Karl. A chamada acumulação primitiva. In: O Capital: para a crítica da economia
política. Livro I, volume II, RJ: Civilização Brasileira. 2013.
MARTINS, Anna Luiza Barbosa; ZAMORA, Maria Helena Rodrigues Navas. Branquitude e
Educação: um estudo com professoras de escolas públicas. Estudos e Pesquisas em
Psicologia, v. 21, n. 2, p. 396-415, 2021.
MARTINS, Matheus Eduardo Rodrigues. Escola sem Partido: Intensificando a Formação
Ideológica da Consciência. In: Diogo, M (org). Políticas públicas na educação e a
construção do pacto social e da sociabilidade humana 2. Atena ed. 2021.
MARTINS, Matheus Eduardo Rodrigues. Queixa Escolar. In: Diálogos interdisciplinares
em Psicologia e Educação. Volume I, Pedro e João Ed. São Carlos, 220p. 2024.
MINAYO, Maria. O desafio do conhecimento: pesquisa qualitativa e saúde. São Paulo:
Hucitec, 2008.
MIZAEL, Náiade Cristina de Oliveira; GONÇALVES, Luciane Ribeiro Dias. Construção da
identidade negra na sala de aula: passando por bruxa negra e de preto fudido a pretinho no
poder. Itinerarius Reflectionis, v. 11, n. 2, 2015.
MUNANGA, Kabengele. “Uma abordagem conceitual das noções de raça, racismo,
identidade e etnia”. In: Seminário Nacional Relações Raciais e Educação-PENESBRJ, 3,
Rio de Janeiro: UFF, 2003.
MUNANGA, Kabengele. Negritude: usos e sentidos. 4. ed. São Paulo: Autêntica - Coleção
Cultura Negra e Identidades, 2020.
NASCIMENTO, Abdias. O genocídio do negro brasileiro: processo de um racismo
mascarado. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1978.
PAIM, Elison Antonio; PINHEIRO, Patrícia Magalhães; PAULA, Josiane Beloni de.
Educação, relações etnicorraciais e decolonização na práxis de professores/as.
Perspectiva, v. 37, n. 2, p. 437-452, 2019.
PATTO, Maria Helena Souza. Produção do fracasso escolar: histórias de submissão e
rebeldia. Tese (Livre Docência) - Universidade de São Paulo, São Paulo, 1987.
PORTUGUEZ, Benilde Silva; SCHUCMAN, Lia Vainer. Cabelo como denúncia e via para a
construção da negritude. Revista da Associação Brasileira de Pesquisadores/as
Negros/as, v. 16, 2023.
QUIJANO, Aníbal. Colonialidad del poder, eurocentrismo y America latina. In: Colonialidad
del Saber, Eurocentrismo y Ciencias Sociales. Buenos Aires: CLACSO-UNESCO,
201-246, 2000.
ROSEMBERG, Fúlvia. "Relações raciais e rendimento escolar". Cadernos de Pesquisa, n.
63, p. 19-23, 1987.
SANTOS, Claudia Souza; SANTOS, João Diogenes Ferreira dos. Identidade negra em
narrativas infantis: a memória como alicerce construtor da identidade negra dentro das
identidades. Revista Exitus, n. 11, p. 41, 2021.
22
SCHUCMAN, Lia. Entre o Encardido, o Branco e o Branquíssimo: branquitude, hierarquia
e poder na cidade de São Paulo. 2ª. ed. São Paulo: Veneta, 216 p. 2020.
SCHURIG, Sofia. Relatório sobre a comunidade brasileira de glorificação de
assassinos, atiradores escolares e supremacistas brancos (AAS) nas plataformas
TikTok e Twitter. Senado Federal, Brasília, 2023.
SILVA JUNIOR, Paulo Melgaço da; ALMEIDA, Ricardo Pinheiro de. “Cabelo é como
pensamento”: entrelaçando combates antirracistas pelos fios de cabelo. Revista Exitus, v.
10, 2020.
SILVA, Giovanna Santos da; MARTINS, Edna. Práticas educativas de professores e famílias
nos processos de construção de identidade das crianças negras. Práxis Educativa, v. 17,
2022.
SOARES, Cristiane Barbosa; BONETTI, Alinne de Lima. Marcadores sociais da diferença na
experiência escolar de jovens estudantes negras. Civitas-Revista de Ciências Sociais, v.
21, n. 3, p. 370-379, 2021.
SOUZA, Marcela Tavares de; SILVA, Michelly Dias da; CARVALHO, Rachel de. Integrative
review: what is it? How to do it? Einstein, v. 8, p. 102-106, 2010.
SOUZA, Neusa Santos. Tornar-se negro. Rio de Janeiro: Graal, 1983.
TRINIDAD, Cristina Teodoro. Um corpo negado: a importância da educação infantil para a
construção e a afirmação da identidade étnico-racial de crianças pré-escolares. Eventos
Pedagógicos, v. 6, n. 4, p. 366-383, 2015.
VIGOTSKI, Lev. A construção do pensamento e da linguagem. São Paulo: Martins
Fontes, 2001.
ZUBARAN, Maria Angélica; CRUZ, Joice Mari Ferreira da. Educação e branquitude: uma
discussão com professores da educação básica. PerCursos, v. 20, n. 44, p. 138-154, 2019.
23
Anexo A
Tabela 1 – Dados dos Artigos Selecionados
Ano
Revista
Título
Objetivo
1
2004
Cadernos
Pagu
O fracasso escolar de
meninos e meninas:
articulações entre
gênero e cor/raça
Conhecer os processos pelos quais se
produz, no ensino fundamental, o fracasso
escolar mais acentuado entre crianças
negras do sexo masculino.
2
2004
Cadernos de
Pesquisa
Quem são os meninos
que fracassam na
escola?
Conhecer as formas cotidianas de
produção do fracasso escolar mais
acentuado entre meninos nas séries iniciais
do ensino fundamental
3
2013
Revista
Eletrônica
Gestão &
Saúde
Pobreza e Cor na
Educação de Crianças:
Saberes Necessários ao
Trabalho de Inclusão
Escolar
Contribuir para a reflexão acerca da
formação inicial e continuada de
profissionais envolvidos/as no trabalho
escolar, com competências para
perceberem e se questionarem quanto aos
seus modos de sentir e agir, observando as
discriminações e exclusões que ajudam a
produzir no cotidiano escolar
4
2015
Eventos
Pedagógicos
Um corpo negado: a
importância da
educação infantil para a
construção e a
afirmação da identidade
étnico-racial de crianças
pré-escolares
Discutir a identificação étnico-racial a partir
das falas de crianças e demonstrar que
critérios e valores sociais, baseados no
racismo, foram apropriados,
5
2015
Itinerarius
Reflectionis
Construção da
Identidade Negra na
Sala de Aula: passando
por bruxa negra e de
preto fudido a pretinho
no poder
Responder à questão de como as crianças
negras constroem sua identidade racial na
sala de aula? Procurou-se também
compreender como os sujeitos da pesquisa
se apropriam de conhecimentos sobre e
vivenciam as relações étnico-raciais em
seu cotidiano.
6
2016
Acta
Scientiarum
O currículo e a produção
de sujeitos
afrodescendentes em
uma escola pública
estadual de Campo
Grande (MS) com alto
IDEB
Refletir sobre o processo de construção
dos sujeitos afrodescendentes por meio do
currículo escolar.
7
2019
Perspectiva
Educação, relações
etnicorraciais e
decolonização na práxis
de professores/as
Traremos narrativas de professoras, que
promovem debates sobre as colonialidades
e racismos presentes em nossa sociedade
8
2019
Percursos
Educação e
branquitude: uma
discussão com
professores da
educação básica
Mapear e problematizar discursos e
representações recorrentes acerca da
diferença racial e da branquitude em
entrevistas com sete professores que
atuavam na educação básica da rede
pública municipal de Sapucaia do Sul/RS
9
2020
Cadernos do
Lepaarq
Práticas docentes e
relações raciais em uma
creche do município do
Rio de Janeiro
Descrever as relações raciais entre os
profissionais da educação infantil, os bebês
negros e seus responsáveis em uma
creche do município do Rio de Janeiro.
1
10
2020
Exitus
“Cabelo é como
pensamento”:
entrelaçando combates
antirracistas pelos fios
de cabelo
Aborda como uma professora de uma
escola da periferia urbana de Duque de
Caxias (RJ) entrelaça questões
antirracistas pelos fios de seu cabelo –
literal e metaforicamente – e em suas
práticas
11
2021
Caminhos da
Educação
Cartografias da sala de
aula: o fracionamento
das relações
étnico-racializadas
Investiga a relação entre crianças negras e
não negras sob a ótica dos estudos
decoloniais e pressupostos da cartografia
social da sala de aula por meio da
metodologia de ensino do Trabalho em
Grupo
12
2021
Estudos e
Pesquisas
em
Psicologia
Branquitude e
Educação: Um Estudo
com Professoras de
Escolas Públicas
Investigar como essas educadoras,
autodeclaradas brancas, percebem sua
própria branquitude em relação a seu
público na escola - em sua maioria alunos
negros, e o impacto dessa diferença racial
em sua prática profissional.
13
2021
Perspectivas
em Diálogo
Construção de
subjetividades em
adolescentes negras: a
agência do racismo
cotidiano
Discutem-se os efeitos da colonialidade na
produção de subjetividades de
adolescentes do Instituto Federal de
Educação da Bahia e seu desdobramento
na atuação de profissionais do Serviço de
Enfermagem.
14
2021
Civitas
Marcadores sociais da
diferença na experiência
escolar de jovens
estudantes negras
Analisamos os marcadores de gênero e
raça presentes nas experiências de jovens
estudantes negras de uma escola da rede
pública
15
2021
Exitus
Identidade Negra em
Narrativas Infantis: a
memória como alicerce
construtor da identidade
negra dentro das
identidades
Identificar construções de identidades
étnico-raciais através de concepções de
raça e racismo presente em narrativas de
estudantes negras.
16
2021
Estudios y
Experiencias
en
Educación
À flor da pele: quando
uma etnografia da
violência escolar
encontra o racismo
estrutural brasileiro
Discute conexões existentes entre
violências ocorridas nas relações
escolares, produção social da diferença
étnico-racial e racismo estrutural.
17
2021
Espaço
Acadêmico
Construção da
identidade quilombola e
o ambiente escolar
Refletir sobre o espaço escolar para a
formação da identidade quilombola em uma
escola no agreste de Pernambuco
18
2022
Práxis
Educativa
Práticas educativas de
professores e famílias
nos processos de
construção de
identidade das crianças
negras
Compreender como ocorrem as práticas
educativas de professores e de famílias
nos processos de socialização e de
formação de identidades de crianças
negras
2
Anexo B
Tabela 2 – Compilação dos Resultados da Revisão
3
Dados encontrados
Artigos
Constatação pelos pesquisadores do estudo que há
racismo entre pares na escola estudada
Não reconhecimento pelos profissionais
entrevistados de que haja racismo na escola
estudada ou que eles cometem práticas que
reforçam o racismo
Houve reconhecimento pelos profissionais
entrevistados de que há racismo na escola
estudada
Foi identificado pelos pesquisadores que há
concepções ou práticas racistas na escola
estudada
O artigo indica a necessidade de haver formação
para os professores para abordar a negritude na
escola estudada
Profissionais concebem a escola como local
fundamental para abordagem da id. racial/negritude
Estudos que apontam/investigaram a construção
positivada da negritude
O artigo destaca a importância da implementação
da Lei 10.639/2003
O artigo não cita a Lei 10.639/2003
Os profissionais consideram que a Lei 10.639/2003
precisa ser melhor implementada na escola
estudada