Revista Trabalho Necessário: Annonces

CONVITE de lançamento do dossiê “Marxismo, educação e relações étnico-raciais” da Revista Trabalho Necessário (TN)

Revista Trabalho Necessário — 2025-04-28

Chamada para o Número Especial

Revista Trabalho Necessário — 2025-04-15

Nova edição da Revista Trabalho Necessário

Revista Trabalho Necessário — 2024-02-26

Chamada de artigos para TN 46 (Setembro-dezembro/2023) - Trabalho, história e memória dos povos de "Nuestra América".

Revista Trabalho Necessário — 2023-02-15

Chamada de artigos para TN 45 (Maio a Agosto/2023) - 20 Anos da TN: a produção científica no combate às investidas do capital

Revista Trabalho Necessário — 2023-02-07

Convite para o Lançamento-debate da TN 43 - Trabalho, Natureza e Educação Ambiental Crítica

Revista Trabalho Necessário — 2022-11-22

Chamada de artigos para TN 44 (Janeiro a Junho/2022) - Crise do capital, luta de classes e educação hoje: utopia ou barbárie

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Observações para os usuários da TN

Revista Trabalho Necessário — 2022-08-18

Convite para o Seminário do Neddate - Lançamento da TN 42

Revista Trabalho Necessário — 2022-08-18

Nova edição da Revista Trabalho Necessário - v. 20 n. 42 (2022)

Revista Trabalho Necessário — 2022-08-02

Sobre a Declaração de Originalidade.

Revista Trabalho Necessário — 2022-04-07

Chamada de artigos para TN 43 (Setembro a Dezembro/2022) - Trabalho, natureza e educação ambiental crítica

Revista Trabalho Necessário — 2021-11-19

Chamada de artigos para TN 42 (Maio a Agosto/2022) - O empresariamento da educação e o Estado-educador brasileiro

Revista Trabalho Necessário — 2021-11-19

Chamada de artigos para TN 41 (Janeiro a Abril/2022) - Questão agrária e lutas no campo: experiências camponesas

Revista Trabalho Necessário — 2021-09-01

Verificação e atualização do perfil no sistema OJS

Revista Trabalho Necessário — 2021-06-30

A TN 39 ESTÁ NO AR

Revista Trabalho Necessário — 2021-06-07

Nota de Repúdio às Novas Diretrizes Curriculares Nacionais para Educação Profissional e Tecnológica (DCNEPT - Resolução CNE/CP n0 01-2021)

Revista Trabalho Necessário — 2021-01-25

Nota de Repúdio às Novas Diretrizes Curriculares Nacionais para Educação Profissional e Tecnológica (DCNEPT - Resolução CNE/CP n⁰ 01-2021)

No dia 05 de janeiro de 2021, foi publicada pelo D.O.U a Resolução CNE/CP n⁰01-2021 que dá nova forma e conteúdo às Diretrizes Curriculares Nacionais para Educação Profissional e Tecnológica (DCNEPT) aprovadas pelo Conselho Nacional de Educação. Esse conjunto de diretrizes vem completar o conjunto de instrumentos legais e normativos que instituem a contrarreforma do Ensino Médio, desencadeada a partir da MP n⁰746/2016, convertida na Lei n⁰13.415/2017. Ainda integram essa contrarreforma as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio (DCNEM - Resolução CNE/CEB n⁰03/2018), a Base Nacional Curricular Comum (BNCC - Resolução CNE / CEB n⁰04/2018) e a quarta versão do Catálogo Nacional de Cursos Técnicos (CNCT - Resolução CNE/CEB n⁰02/2020).

Inicialmente, é fundamental explicitar o contexto de recrudescimento da ideologia neoliberal em que ocorreu a gênese dessa contrarreforma. Apesar de alguns antecedentes, o principal marco é o processo de golpe em curso contra a sociedade brasileira desencadeado a partir de 2016, cujo objetivo é reconfigurar o Estado visando a torná-lo ainda “mais mínimo” para a garantia dos direitos sociais e “mais máximo” na regulação dos interesses do grande capital nacional e internacional, especialmente o capital financeiro (especulativo), tendo como primeiro ato o impedimento da presidenta Dilma Roussef. Do ponto de vista do golpe, essa foi uma medida imprescindível às ações subsequentes, todas coerentes com esse objetivo, dentre as quais destacam-se: Lei nº 13.365/2016, que altera o marco regulatório da exploração de petróleo do pré-sal; Emenda Constitucional n⁰95/2016, que congelou os investimentos nas áreas sociais por vinte anos; Reforma Trabalhista; Reforma da Previdência, dentre outras, incluindo a própria contrarreforma do Ensino Médio.

Esse quadro, já extremamente grave, de avanço do ultraliberalismo econômico engendrado a partir de 2016 sofre uma inflexão para pior, quando, a partir de 2019, agrega-se o ultraconservadorismo de costumes, que também incorpora o negacionismo da ciência e a tecnocracia militarista. Essas forças nem sempre estão de mãos dadas, mas têm um projeto comum em torno do qual se unem: atacar os direitos sociais arduamente conquistados ao longo do tempo pela classe trabalhadora mais empobrecida deste país e, ao mesmo, a regular os interesses do capital.

A contrarreforma do ensino médio em seu conjunto, e, em particular, das DCNEPT (nesta análise também se inclui o Relatório do Parecer CNE/CP n⁰ 17/2020, que deu origem a essas diretrizes), pode ser sintetizada pelo direcionamento a uma completa fragmentação da etapa final da educação básica, privando os filhos da classe trabalhadora mais empobrecida do acesso aos conhecimentos produzidos e acumulados pela humanidade e, ao mesmo tempo, promovendo sua privatização via parceria público-privado que, na prática transfere recursos públicos à iniciativa privada para que ela, de um lado, defina a concepção de ensino e, de outro, oferte ou gerencie (administre, avalie e controle) a educação que será proporcionada à população.

No caso específico das DCNEPT, seu sentido geral é coerente com toda a lógica até aqui explicitada, diante do que passamos a destacar alguns dos aspectos bastante preocupantes que se configuram como ataques ao direito de todos à educação básica e profissional de qualidade socialmente referenciada:

O texto das DCNEPT carece de consistência teórica, pois o que o marca é a indefinição ou oscilação no que se refere às concepções educacionais que apresenta, situando-o no âmbito das críticas acadêmicas dirigidas a documentos oficiais relativos às reformas da década de 1990 (decreto 2208/1997, por exemplo). Uma dessas críticas, apoiada em Bernstein, chama a atenção para os processos de recontextualização que tendem a se fazer presentes no campo da produção curricular, entendida como produção cultural, na forma de híbridos, ou seja, de proposições produzidas pela hibridização de discursos curriculares distintos, os quais propõem articular, como se apoiados na mesma referência teórico-epistemológica, matrizes teóricas (políticas) de natureza diversa.

Assim, expressões e conceitos do referencial crítico, como “trabalho como princípio educativo”, “pesquisa como princípio pedagógico”, “formação humana integral”, “integração entre trabalho, ciência, tecnologia e cultura como eixos estruturantes da formação humana”, “mundo do trabalho”, são utilizados juntamente com expressões e conceitos próprios do pensamento neoliberal, como “competências para a laborabilidade”, “empreendedorismo”, “protagonismo”, “competências socioemocionais”, “empregabilidade”, “mercado de trabalho”, dentre outros. Apenas como exemplo, pois isso é recorrente ao longo do texto das DCNEPT, transcrevem-se, abaixo, os incisos IV e V do “Art. 3^o. São princípios da Educação Profissional e Tecnológica”. Sobre tal questão, considere-se que o uso de termos originados em campos opostos teórica e politicamente não ocorre por equívoco de quem o produziu, mas com a clara intencionalidade de distorcer, propositalmente, os conceitos para dificultar a interpretação por parte do leitor pouco atento ou com pouco domínio sobre eles.

IV - centralidade do trabalho assumido como princípio educativo e base para a organização curricular, visando à construção de competências profissionais, em seus objetivos, conteúdos e estratégias de ensino e aprendizagem, na perspectiva de sua integração com a ciência, a cultura e a tecnologia;

V - estímulo à adoção da pesquisa como princípio pedagógico presente em um processo formativo voltado para um mundo permanentemente em transformação, integrando saberes cognitivos e socioemocionais, tanto para a produção do conhecimento, da cultura e da tecnologia, quanto para o desenvolvimento do trabalho e da intervenção que promova impacto social; (grifos nossos)

Tal uso combinado desse conjunto de conceitos e expressões francamente antagônicos, ao operar com vários hibridismos que estabelecem uma ambiguidade, visa ocultar as verdadeiras contradições internas do seu conteúdo, fazendo parecer que tais diretrizes contemplariam práticas educacionais distintas. Todavia, no fundo se apropria de formulações avançadas para submetê-las aos seus eixos centrais que são: a privatização, a fragmentação e o barateamento da educação básica e profissional e a desqualificação do ensino público com vistas a seu esvaziamento como direito social e sua transformação à condição de mercadoria.

A EPTNM[1], segundo as DCNEPT, pode ser proporcionada de forma integrada, concomitante, concomitante intercomplementar e subsequente ao ensino médio. O texto prioriza, claramente, a forma concomitante, o que, por si só, já representa forte ameaça à continuidade da construção do Ensino Médio Integrado (EMI) como perspectiva formativa fundamentada na politecnia, na omnilateralidade e na escola unitária que convergem para uma concepção de formação humana integral do cidadão. Não obstante, ao analisar a proposta da forma integrada constante nas DCNEPT, constata-se sua total incoerência e antagonismo com o EMI que vem sendo construído tendo como base a concepção acima mencionada - formação humana integral.

Sobre o modelo de organização curricular, segundo as DCNEPT, é a BNCC seguida do itinerário Formação Técnica e Profissional que corresponde à forma integrada de articulação entre o ensino médio e a EPTN. Não obstante, uma análise não muito aprofundada permite concluir que não há compatibilidade alguma entre a concepção de EMI e o que as DCNEPT apresentam como sendo a forma integrada.

A fragmentação dos processos formativos é explícita, principalmente, em:

Art. 15. A Educação Profissional Técnica de Nível Médio abrange:

I - habilitação profissional técnica, relacionada ao curso técnico;

II - qualificação profissional técnica, como etapa com terminalidade de

curso técnico;

[...]

2º A qualificação profissional como parte integrante do itinerário da formação técnica e profissional do Ensino Médio será ofertada por meio de um ou mais cursos de qualificação profissional, nos termos das Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio (DCNEM) desde que articulados entre si, que compreendam saídas intermediárias reconhecidas pelo mercado de trabalho. (grifos nossos)

Art. 23. O planejamento curricular [...] é definido pela explicitação dos conhecimentos, habilidades, atitudes, valores e emoções, compreendidos nas competências profissionais e pessoais, que devem ser garantidos ao final de cada habilitação profissional técnica e das respectivas saídas intermediárias correspondentes às etapas de qualificação profissional técnica; [...].(grifos nossos)

Nos artigos 15 e 23, acima transcritos, explicita-se essa fragmentação. Em primeiro lugar, o itinerário Formação Técnica e Profissional alberga dois tipos de formação: habilitação mediante conclusão de um curso técnico de nível médio, Formação Técnica, conforme CNCT; habilitação por meio de um conjunto de cursos de qualificação profissional, regulados pela Classificação Brasileira de Ocupações (CBO), Formação Profissional. Nessa Formação Profissional, o estudante receberá certificação de conclusão de ensino médio, mas não será técnico de nível médio, porém detentor de um conjunto de qualificações de curta duração desarticuladas entre si e completamente fragmentadas. Mas, o problema da fragmentação também está presente na habilitação Formação Técnica, conforme explicitado no Art. 23 ao mencionar as saídas intermediárias. Ou seja, a própria habilitação técnica será organizada de forma fragmentada.

Além disso, a prática profissional, elemento estruturante do processo formativo teórico-prático, quando inserida no contexto de uma oferta não presencial, como é autorizado pelas DCNs, perde seu sentido humano-operacional ao permitir que os educandos se formem numa profissão sem vivenciarem o sentido ontocriativo do trabalho. A combinação da EPT com a EAD possibilita, ainda, o barateamento da oferta da educação profissional que prescindirá de infraestrutura, podendo reduzir-se ao uso de vídeos e simulações sem a participação direta dos educandos no processo de trabalho.

Já o Art. 26 se encarrega de determinar a limitação do acesso dos estudantes aos conhecimentos, ao estabelecer em seu § 1º que

Os cursos de qualificação profissional técnica e os cursos técnicos, na forma articulada, integrada com o Ensino Médio ou com este concomitante [...] terão carga horária que, em conjunto com a de formação geral, totalizará, no mínimo, 3.000 (três mil) horas [...] garantindo-se carga horária máxima de 1.800 (mil e oitocentas) horas para a BNCC [...]. (grifo nosso)

A limitação de carga horária da BNCC (máximo de 1800 horas) e sua natureza conceitual e epistemológica empobrece e corrói a educação geral antes prevista como conjunto de conhecimentos do ensino médio, impedindo que seu conteúdo ofereça a compreensão dos fundamentos científicos da produção moderna. Este é um dos problemas extremamente graves, pois limita diretamente o acesso dos estudantes aos conhecimentos ao adotar como referência não um mínimo, mas um máximo de carga horária. Assim, a racionalidade que emana na norma é de que há um máximo de conhecimentos a serem adquiridos e que o cidadão não pode ir além daquele teto, o que, evidentemente, somente se aplicará, na prática, aos estudantes provenientes dos fragmentos da classe trabalhadora. É óbvio que os filhos dos estratos mais bem aquinhoados não estão abrangidos por essa restrição.

Outro aspecto estarrecedor das DCNEPT é a defesa incondicional da atuação dos “profissionais com notório saber” no itinerário formativo “formação técnica e profissional” e a compreensão assumida sobre o perfil desses profissionais, quando comparados aos professores que atuam na educação básica. O Relatório do Parecer CNE/CP n⁰17/2020, o qual deu origem às DCNEPT, defende que os estudantes do ensino médio que cursarem o itinerário Formação Técnica e Profissional terão dois perfis de professores bem distintos. Os professores da BNCC terão a função de “formação geral do estudante”, enquanto os profissionais que atuarão no itinerário devem prepará-los para saber trabalhar em um contexto profissional cada vez mais complexo e exigente de qualificação profissional demandada pelo mercado de trabalho.

Acrescenta ainda que

Ao admitir a possibilidade de reconhecimento do notório saber aos docentes que atuam na formação técnica e profissional, sana uma dívida histórica em relação à EPT, ao reconhecer que a formação profissional se baseia em saberes que não estão necessariamente vinculados aos respectivos níveis de ensino.

Não se trata de uma relação necessária com nível de escolaridade; mas sim de dispor das competências necessárias para desenvolver nos estudantes as capacidades técnicas atinentes a um determinado perfil profissional (p.16).

A racionalidade assumida é de que não existe integração entre ensino médio e EPTNM, ratificando o que já foi afirmado anteriormente: a prioridade é pela concomitância em detrimento do EMI. Além disso, defende que o professor do itinerário “formação técnica e profissional” não tem responsabilidade no que concerne à formação integral dos estudantes, mas, apenas, com a preparação instrumental para um determinado posto de trabalho demandado pelo mercado.

Como se não bastasse, induz o leitor à ideia de que o docente desse itinerário, além de não precisar ser formado como tal, sequer precisa ter nível superior, mas, apenas, “dispor das competências necessárias para desenvolver nos estudantes as capacidades técnicas atinentes a um determinado perfil profissional”. O que nega, radicalmente, a profissão docente e ratifica a precarização da formação dos estudantes já discutida anteriormente, em coerência com o modelo da competência.

Na verdade, no atual contexto nacional já caracterizado, ainda que de forma breve, na parte introdutória deste documento, a proposta é a de privatizar todo o setor público. Portanto, vai muito além da esfera educacional. Ao país está sendo imposta uma nova onda de privatização em todos os espaços da ação do estado. Por isso, abrange, inclusive, todos os níveis, etapas e modalidades educacionais. Ou seja, da educação infantil à pós-graduação stricto sensu, o que, evidentemente, inclui a EPT.

Entretanto, na educação, em geral, e na EPTNM, em particular, a estratégia privatizante preferencial não está sendo a forma direta: criação de novas empresas privadas para competir no mercado pela captação de alunos clientes.

Ao invés disso, a opção preferencial do mercado educacional está sendo a captação do fundo público, onde quer que se encontre, por meio de parceria público-privada para proporcionar, inclusive, a própria oferta educacional pública. Dessa forma, avança uma espécie de privatização endógena, onde a própria oferta pública é fortemente influenciada pelos interesses da iniciativa privada.

Nesse sentido, as DCNEPT se inserem integralmente nessa racionalidade. Ao longo do texto são recorrentes expressões que se referem às parcerias público-privadas, sob o argumento de otimizar a utilização da capacidade instalada existente na esfera privada, a qual pode ser disponibilizada ao setor público, quando, na verdade, o objetivo privatista é, ao mesmo tempo, acessar, o máximo possível, os recursos advindos dos impostos e, cada vez mais, garantir que a concepção de formação humana que alcançará a população seja aquela que lhes interessa: educação subordinada aos interesses do mercado. Fortalecendo, portanto, a educação para o mercado e o mercado da educação.

No Brasil, ao contrário do que os representantes governamentais e empresariais têm declarado à imprensa, as mudanças educacionais impostas não contemplam nem mesmo a formação de mão-de-obra qualificada para o mercado. O descaso com a educação pública parece expressar a ausência de demandas socioeconômicas por produção de ciência e tecnologia em país cuja economia se especializa em criar empregos e/ou ocupações de baixa qualificação (com a destruição permanente de cadeias produtivas, o declínio da participação da indústria de transformação, em especial a metal – mecânica no PIB).

A nova inserção do Brasil na divisão internacional do trabalho privilegia setores primários exportadores, em particular a mineração, agroindústria, construção civil e pesada, e não privilegia o emprego qualificado. Os motores da acumulação concentram-se, ainda, em outros setores que não empregam trabalho especialmente qualificado, tais como o setor de serviços, a indústria financeira, os call centers, isto é, o telemarketing. O enorme desemprego, a flexibilização, informalização e precarização do trabalho têm redefinido as bases sociais da classe trabalhadora, afetando de forma singular o futuro de amplos setores da juventude trabalhadora.

A educação neoliberal dirigida à juventude trabalhadora parece se reduzir à transmissão de conhecimentos operacionais ao exercício de uma ocupação ou atividade considerada socialmente útil, a um presente ao qual custe o que custar o jovem trabalhador deve se adaptar. A conformação de uma nova subjetividade à classe trabalhadora deve suprimir a utopia de sua liberação. Na justa expressão de André Tosel, a época da escola neoliberal é “a da escola desemancipadora”[2].

Diante dessa breve e preliminar análise das novas DCNEPT no que se refere à EPTNM, conclui-se que é urgente o envolvimento de todas e todos, profissionais da educação, estudantes, familiares, órgãos, instituições, escolas, coletivos, entidades, redes estaduais e municipais, rede federal, etc., que defendam a educação como direito social público, igualitário e universal para, de forma articulada, organizar a resistência à implementação do Parecer CNE/CP n⁰17/2020 e da Resolução CNE/CP n⁰01/2021, em sua totalidade, pois a racionalidade que os sustenta não permite aceitação ou negação parcial. É essencial refutar, veementemente, o seu todo.

20 de Janeiro de 2021.

ANPED - PROFESSORES E PESQUISADORES DA EDUCAÇÃO

INTEGRANTES DO GRUPO “TRABALHO E EDUCAÇÃO” - GT09

ABRAPEC – ASSOCIAÇÃO BRASILEIRA DE PESQUISA EM EDUCAÇÃO EM CIÊNCIAS

ADUFES - ASSOCIAÇÃO DOS DOCENTES DA UFES

ANFOPE - ASSOCIAÇÃO NACIONAL PELA FORMAÇÃO DOS PROFISSIONAIS DA EDUCAÇÃO

ANPAE - ASSOCIAÇÃO NACIONAL DE POLÍTICA E ADMINISTRAÇÃO DA EDUCAÇÃO – SP

ABECS - ASSOCIAÇÃO BRASILEIRA DE ENSINO DE CIÊNCIAS SOCIAIS

FINEDUCA - ASSOCIAÇÃO NACIONAL DE PESQUISA EM FINANCIAMENTO DA EDUCAÇÃO

CAMPANHA NACIONAL PELO DIREITO À EDUCAÇÃO

CEDES - CENTRO DE ESTUDOS EDUCAÇÃO E SOCIEDADE

CNTE – CONFEDERAÇÃO NACIONAL DOS TRABALHADORES DA EDUCAÇÃO

FEPE/SC: FÓRUM ESTADUAL POPULAR DE EDUCAÇÃO DE SANTA CATARINA

FORPIBID RP - FÓRUM NACIONAL DE COORDENADORES INSTITUCIONAIS DO PIBID E RESIDÊNCIA PEDAGÓGICA

FÓRUM ESTADUAL POPULAR DE EDUCAÇÃO DO PARANÁ

FÓRUNS DE EJA DO BRASIL

GEPEFOPPE - GRUPO DE ESTUDO E PESQUISA EM EDUCAÇÃO, FORMAÇÃO DE PROFESSORES E PROCESSOS EDUCATIVOS

GEPTE - GRUPO DE ESTUDOS E PESQUISAS TRABALHO E EDUCAÇÃO – UFPA

GEPPEF – GRUPO DE ESTUDOS E PESQUISAS POLÍCAS EDUCACIONAIS E FORMAÇÃO DE PROFESSORES – UFGD

GETET - GRUPO DE ESTUDOS E PESQUISAS TRABALHO, EDUCAÇÃO E TECNOLOGIA – UTFPR

GRUPO DE PESQUISA ESTADO, POLÍTICAS PÚBLICAS E EDUCAÇÃO PROFISSIONAL – IFPR

GRUPO DE PESQUISA FEDERALISMO E POLÍTICAS EDUCACIONAIS - UFES

GPTEEA - GRUPO DE PESQUISA TRABALHO-EDUCACÃO E EDUCAÇÃO AMBIENTAL - IFRJ

GTPS - GRUPO DE PESQUISAS SOBRE TRABALHO, POLÍTICA E SOCIEDADE - UFRRJ

GRUPO THESE - PROJETOS INTEGRADOS DE PESQUISAS TRABALHO, HISTÓRIA, EDUCAÇÃO E SAÚDE – UFF/UERJ/EPSJV-FIOCRUZ

LAGEBES - LABORATÓRIO DE GESTÃO DA EDUCAÇÃO BÁSICA DO ESPÍRITO SANTO - UFES

MOVIMENTO NACIONAL EM DEFESA DO ENSINO MÉDIO

NETE - NÚCLEO DE ESTUDOS TRABALHO E EDUCAÇÃO - UFMG

NEDDATE - NÚCLEO DE ESTUDOS, DOCUMENTAÇÃO E DADOS SOBRE TRABALHO E EDUCAÇÃO - UFF

NÚCLEO DE PESQUISA EM EDUCAÇÃO - NUPED/IFRN

OBSERVATÓRIO DO ENSINO MÉDIO - UFPR

PPGE-IFC: PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO DO INSTITUTO FEDERAL DE EDUCAÇÃO, CIÊNCIA E TECNOLOGIA CATARINENSE

PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO PROFISSIONAL - PPGEP/IFRN

REPU - REDE ESCOLA PÚBLICA E UNIVERSIDADE

REDE NACIONAL EMPESQUISA

REDEEPT – REDE DE ENSINO, PESQUISA E EXTENSÃO DA EDUCAÇÃO PROFIIONAL E TECNOLÓGICA DA BAHIA

SBEM – SOCIEDADE BRASILEIRA DE EDUCAÇÃO MATEMÁTICA

SBENQ - SOCIEDADE BRASILEIRA DE ENSINO DE QUÍMICA

SINASEFE - SINDICATO NACIONAL DOS SERVIDORES FEDERAIS DA EDUCAÇÃO BÁSICA, PROFISSIONAL E TECNOLÓGICA

SINDSERJ - SINDICATO DOS SOCIÓLOGOS DO RIO DE JANEIRO

SINDIEDUTEC - SINDICATO DOS TRABALHADORES DA EDUCAÇÃO BÁSICA, TÉCNICA E TECNOLÓGICA DO PARANÁ

[1] Educação Profissional Técnica de Nível Médio.

[2] Tosel, A. Vers l´école désémancipatrice. La Pensée, n. 318, abril-jun 1999, op. cit. Laval, C. A escola não é uma empresa, Londrina: Ed. Plana, 2004, p.42.

Publicação da Revista Trabalho Necessário Vol. 19, n. 38 (janeiro-abril 2021)

Revista Trabalho Necessário — 2020-12-17

A Revista Trabalho Necessário futuramente também no Facebook

Revista Trabalho Necessário — 2020-12-17

Publicado novo número da Revista Trabalho Necessário, v. 18, n. 37 (setembro a dezembro de 2020)

Revista Trabalho Necessário — 2020-12-17

Manifesto do GT 09 - "Trabalho e Educação" Da ANPEd - Por uma avaliação de periódicos pautada nos interesses soberanos da maioria da população brasileira

Revista Trabalho Necessário — 2020-12-08

POR UMA AVALIAÇÃO DE PERIÓDICOS PAUTADA NOS INTERESSES SOBERANOS DA MAIORIA DA POPULAÇÃO BRASILEIRA

Os editores/as dos periódicos científicos vinculados ao GT 09 – “Trabalho e Educação” da Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação (ANPEd)- reunidos no V Intercrítica - vêm a público expor posição contrária à determinação de avaliação da produção acadêmica elaborada e deliberada pelo Conselho Técnico- Científico da Educação Superior da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CTC-ES/CAPES) como resultado de sua 198ª reunião, realizada em setembro de 2020. Esta determinação visa instituir novo modelo de avaliação dos programas de Pós-Graduação centrado mais uma vez na classificação dos periódicos que publicam a produção científica do corpo docente e discente destes programas com base em um sistema avaliativo que adota critérios específicos definidos pelo próprio CTC- ES/CAPES, sem participação dos editores científicos dos periódicos avaliados. Este novo modelo acirra ainda mais o caráter competitivo e excludente que já vigorava nos processos avaliativos anteriores, com implicações ainda mais desastrosas para o trabalho editorial de diversos periódicos científicos da área de educação.

A determinação do CTC-ES/CAPES é de que, já para o quadriênio 2017-2020, os periódicos sejam classificados levando-se em consideração o Índice H, de modo a quantificar a produtividade e o impacto da produção dos docentes com base nos seus artigos mais citados, sem qualquer reflexão acerca da metodologia adotada pelas bases bibliográficas que fazem a medição. Com esta iniciativa, o CTC-ES/CAPES despreza todo acúmulo do diálogo estabelecido com os programas de pós-graduação e com a Associação Nacional de Pesquisa e Pós-Graduação em Educação (ANPEd) em que se constatou avanços democráticos consideráveis materializados não só na contribuição dos programas na proposição de critérios de avaliação, mas também na participação efetiva de docentes/pesquisadores indicados por eles na execução da avaliação dos periódicos. Outro aspecto dessa determinação do CTC-ES/CAPES a ser considerado é que a eficácia do Índice H como medida do impacto da produção científica é problemática não só para as humanidades, mas também para as Ciências da Saúde ou Tecnológicas. Esta dificuldade não se restringe ao Brasil, pois críticas ao Índice H são recorrentes, especialmente acerca de sua dificuldade para atender especificidades das áreas científicas, das realidades de cada país e dar conta de diferenças entre idade, sexo, língua e nacionalidade do(a) pesquisador(a) etc. Justamente por esta razão este índice não conta com o consenso no meio científico nem mesmo nos Estados Unidos, onde é amplamente adotado há anos.

Entendemos que esta determinação do CTC-ES/CAPES é parte estruturante de uma Política de Pós-Graduação pautada na ideia de competitividade como fator da promoção da qualidade que, notoriamente, conduz a uma gestão excludente de recursos, sem garantia de ampliação do financiamento nem de desenvolvimento progressivo da qualidade acadêmica e científica dos programas de pós-graduação. Sua única funcionalidade é justificar a seletividade de investimento em pequeno número de programas de pós-graduação melhor classificados. No que tange aos periódicos científicos, a avaliação nunca esteve voltada para o real desenvolvimento da difusão científica de qualidade, mas para atender a uma estratégia de gestão financeira numa perspectiva mercantil da produção acadêmica e científica. Avaliam-se os periódicos, portanto, não para diagnosticar sua qualidade editorial a fim de desenvolvê-la, mas para estabelecer medidas classificatórias da produção acadêmica dos docentes dos programas de pós-graduação. A produção acadêmica é um dos principais critérios para aferição de conceito a estes programas pela CAPES. Esta dinâmica não tem como requisito norteador as demandas de difusão científica e tecnológica nem de formação das gerações futuras de investigadores brasileiros, mas a promoção da competitividade para justificar a seletividade, além de instituir a lógica mercantil como norteadora do trabalho editorial de periódicos científicos, de modo que não só o conhecimento científico, mas também a sua comunicação são conduzidas ao status de mercadoria. Com isto, cada vez mais, os periódicos são tratados pelo CTC-ES/CAPES à revelia das demandas locais de onde se originam.

O fato de a determinação do CTC-ES/CAPES se pautar na perspectiva mercantil da produção acadêmica para avaliar os periódicos não é novidade. Todas as propostas que prevaleceram no CTC-ES/CAPES até agora sempre estiveram orientadas nesta perspectiva. O elemento novo na determinação atual é que elege o Índice H como principal critério de avaliação de periódicos. Também não é novidade o consentimento ativo de que este órgão governamental tem conquistado junto a determinados segmentos do meio científico da área ou por sempre terem sido beneficiados por esta ação governamental ou por alimentarem expectativas de vir a ser. Muitas vezes, estas posturas oportunistas que se materializam em consentimento ativo é justificada como relevante participação na disputa dos interesses em conflito na aparelhagem estatal, como se o CTC-ES/CAPES fosse tão plural, ainda mais agora quando obedece à agenda do neofascismo. Apesar de muitas resistências de alguns pesquisadores e de associações científicas da área de educação e de humanidades em geral, é preciso ir além da crítica ao ato imediato do CTC-ES/CAPES e partir para uma crítica mais profunda a esse caráter mercantil que a avaliação dos periódicos vem assumindo há anos com participação efetiva de representantes (editores e cientistas). É chegada a hora de avaliar que avanços esta crença na negociação e participação ativa na política de avaliação de periódicos trouxe concretamente para os periódicos da área, em especial aqueles que se estruturaram numa perspectiva crítica.

Não obstante a possíveis ganhos nessa disponibilidade para a negociação e a participação ativa na ação governamental de avaliação tanto dos programas de pós- graduação como na dos periódicos científicos, é cada vez mais perceptível o aumento da competitividade entre os programas de pós-graduação, entre os periódicos e entre os pesquisadores/autores. Portanto, a crítica não se restringe à atual mudança na estratégia de avaliação dos periódicos, mas a toda a política de ciência e tecnologia e aos princípios da gestão pública de cunho neoliberal que busca a todo custo minimizar gastos públicos com tudo o que não implica valorização do capital, sem se preocupar com o impacto social.

Outro aspecto da dinâmica de avaliação do CTC-ES/CAPES é que desconsidera o fato de que os periódicos existem por razões que vão além dos interesses de competitividade dos programas de pós-graduação. Os periódicos científicos são bem anteriores a esta dinâmica! Além de promover a divulgação científica, os periódicos da área de humanidades sempre tiveram papel importante no fomento e no debate acerca de temas sociais, políticos e econômicos que interessam à sociedade. Em sua maioria, esses periódicos nasceram do compromisso social e políticos de instituições de ensino ou de organizações da sociedade civil. Na área educacional, os valores que sempre nortearam a maioria dos periódicos são a democratização do acesso livre e gratuito ao conhecimento científico, o rigor acadêmico e o compromisso político com a educação pública, gratuita e de qualidade e o impacto social de suas publicações junto aos movimentos sociais e às práticas profissionais críticas e transformadoras. Reduzir o trabalho editorial destes periódicos ao atendimento das demandas de avaliação do CTC- ES/CAPES é representa verdadeiro atraso para a ciência do país.

No diálogo com Coordenadores de Programas, Editores de Periódicos e comunidade acadêmica em geral, perguntamos qual vai ser a relação que vamos estabelecer com uma política de avaliação de periódicos orientada segundo interesses econômicos internacionais que, em última instância, passam a condicionar a produção acadêmica no Brasil? Nossa pergunta como editores é: será somente o índice H o critério utilizado prioritariamente no processo de avaliação de nossos periódicos? Aceitaremos passivamente as determinações do CTC-ES/CAPES, entendendo como encerrada as negociações ou contrapropostas, ou partiremos para uma ação coletivamente de enfrentamento?

Entendemos que os periódicos são instrumentos de disseminação do conhecimento científico e tecnológico e que sua qualidade depende não só de investimento público, mas também de uma política de desenvolvimento científico e tecnológico pautada no princípio do desenvolvimento humano e não na mercantilização do conhecimento, no tratamento da comunicação científica como mercadoria. Entendemos que a qualidade é diretamente determinada pela quantidade de recursos despendidos pelo Governo Brasileiro para o investimento em Ciência e Tecnologia que, no Brasil, é desenvolvida majoritariamente por grupos de pesquisas vinculados aos Programas de Pós-Graduação das universidades públicas. Uma política científica e tecnológica que tenha em vista a qualidade do trabalho editorial não pode ser regulada por parâmetros quantitativos do consumo do produto acadêmico. Inclusive, estes parâmetros se referem às necessidades de outros povos e estão falseados pelos interesses econômicos das grandes potências produtoras de Ciência e Tecnologia em todo o mundo. Defendemos uma política de Ciência e Tecnologia soberana, o que demanda:

Mais verbas para a educação e para a ciência e tecnologia orientadas pela gestão democrática dos recursos segundo os interesses públicos e não pelos interesses privados e de mercado;
Um modelo de avaliação de periódicos que tenha por finalidade o diagnóstico e a superação das dificuldades enfrentadas pelos periódicos científicos para garantir maior qualidade editorial, efetivo impacto social e maior visibilidade internacional;
Que os critérios de avaliação sejam amplamente discutidos com autoras(es) e editoras(es), considerando as exigências de uma política científica e tecnológica voltada para a formação de novos pesquisadores e o desenvolvimento de pesquisadores experientes, norteados pelos princípios de desenvolvimento humano, de soberania do povo brasileiro e de participação democrática e popular na gestão dos recursos destinados ao desenvolvimento do trabalho editorial do país;
Que o processo de avaliação da produção científica seja conduzido pelos pares, considerando a absorção qualitativa do conhecimento no processo de produção científica própria da realidade brasileira, sendo realizada por autores, avaliadores e editores de periódicos científicos que efetivamente a constroem;
Que nenhuma avaliação seja realizada sem o amplo e prévio conhecimento dos critérios previamente estabelecidos a partir de amplo debate com a comunidade acadêmica nacional;
Que enquanto trabalhamos para a garantia de uma ampla revisão da avaliação, sejam respeitados os acordos estabelecidos para a avaliação entre o CTC-ES/CAPES e a ANPED, por intermédio do FORPRED e do FEPAE, ou seja, que a avaliação dos periódicos do quadriênio (2017-2020), seja realizada de acordo com o Documento “Educação – Qualis Periódicos (2017-2020)” e que se abra a discussão democrática sobre qualquer proposta de alteração futura.

SUBSCREVEM:

Revista Trabalho Necessário

Revista Trabalho, Política e Sociedade Revista Trabalho e Educação

Revista Brasileira de Educação Profissional e Tecnológica Revista Estudos IAT

Revista Germinal: Marxismo e Educação em debate Revista Labor

Revista Educação Profissional e Tecnológica em Revista Revista HISTEDBR-On line

Revista Práxis Educacional