V.22, nº 48 / maio-agosto (2024) ISSN:1808-799 X

Universidade Federal Fluminense

Faculdade de Educação

NEDDATE - NÚCLEO DE ESTUDOS, DOCUMENTAÇÃO E DADOS SOBRE TRABALHO E EDUCAÇÃO

REVISTA TRABALHO NECESSÁRIO:

Redação: R. Professor Waldemar Freitas Reis, s/n°, bloco D, sala 525, Gragoatá - São Domingos, Niterói - RJ,

CEP 24210-201 - revistatrabalhonecessario@gmail.com

EDITORAS

Lia Tiriba, Jacqueline Botelho e Adriana Barbosa

CONSELHO EDITORIAL

Caridad Perez García (UCPEJV – Cuba), Celso Ferretti (UNISO - Brasil), Gaudêncio Frigotto (UFF / UERJ-

Brasil), José Claudinei Lombardi (UNICAMP – Brasil), Maria Ciavatta (UFF - Brasil), Roberto Leher (UFRJ -

Brasil), Tomás Rodrigues Villasante (UCM – Espanha), Sonia Maria Rummert (UFF - Brasil) e Virgínia Fontes

(UFF / EPJV / Fiocruz - Brasil).

COMITÊ CIENTÍFICO

Alexandre Maia do Bomfim (IFRJ), Ana Motta (UFF), André Feitosa (EPSJV/FIOCRUZ), André Martins (UFJF),

Andrea Araújo Vale (UFF), Anita Handfas (UFRJ), Angela Siqueira (UFF), Angela Tamberlini (UFF), Claudio

Fernandes da Costa (UFF), Célia Regina Vendramini (UFSC), Daniela Motta (UFJF), Dante Moura (IFRN), Deise

Mancebo (UERJ), Domingos Leite Lima Filho (UTFPR), Dora Henrique da Costa (UFF), Doriedson do Socorro

Rodrigues (UFPA), Edison Oyama (UFRR), Edson Caetano (UFMT), Eneida Oto Shiroma (UFSC), Eraldo Leme

Batista (UNIVAS-MG), Eveline Algebaile (UERJ), Filippina Chinelli (EPSJV/FIOCRUZ), Flávio Anício (UFRRJ),

Francisco José Lobo Neto (FIOCRUZ), Guadelupe Teresinha Bertussi (UNAM e UFSC), Hajime Nozaki (UFMS

e UFJF), Henrique Tahan Novaes (UNESP), Ivo Tonet (UFAL), Jacqueline Botelho (UFF), Jaqueline Ventura

(UFF), João dos Reis da Silva Jr. (UFSCar), José dos Santos Souza (UFRRJ), José Luiz Cordeiro Antunes(UFF),

Júlio Cesar França Lima (FIOCRUZ), Justino de Souza Junior (UFC), Kátia Lima (UFF), Laura Souza Fonseca

(UFRGS), Lea Calvão (UFF),Lia Tiriba (UFF), Lígia Klein (UFPR), Luciana Requião (UFF), Marcelo Lima (UFES),

Maria Clara Bueno Fischer (UFRGS), Maria Cristina Paulo Rodrigues (UFF), Maria Inês do Rego Monteiro

Bomfim (UFF), Maria de Fátima Félix Rosar (UNICAMP), Marcia Alvarenga (UERJ), Mariléia Maria da Silva

(UDESC), Marisa Brandão (CEFET-RJ), Marise Ramos (UERJ,FIOCRUZ), Myriam Feldfeber (UBA - Argentina),

Ney Luiz Teixeira Almeida (UERJ), Olinda Evangelista (UFSC), Ramon de Oliveira (UFPE), Raquel Varela

(Universidade Nova de Lisboa- Portugal), Roberto Leher (UFRJ), Ronaldo Lima (UFPA), Rosilda Benacchio

(UFF), Rui Canário (Universidade de Lisboa – Portugal), Sandra Maria Siqueira (UFBA), Sandra Morais

(UNIRIO), Sérgio Lessa (UFAL), Susana Vasconcellos Jimenez (UFC), ), Sonia Maria Rummert (UFF), Tatiana

Dahmer (UFF), Valdemar Sguissardi (UFSCar), Vania Motta (UFRJ), William Kennedy do Amaral Souza (IFRO)

e Zuleide Silveira (UFF).

ORGANIZAÇÃO DA TN 48 (2024)

Prof. Dr. Domingos Leite Lima Filho (NEDDATE/UFF – Núcleo de Estudos, Documentação e Dados em

Trabalho-Educação da Universidade Federal Fluminense e GETET/UTFPR –Grupo de Estudos e Pesquisas

em Trabalho, Educação e Tecnologia da Universidade Tecnológica Federal do Paraná) e Prof. Dr. Henrique

Tahan Novaes (GPOD-FFC/UNESP-Marília-SP / Grupo de Pesquisa em Organizações e Democracia –

Faculdade de Filosofia e Ciências / Universidade Estadual de São Paulo / Campus Marília)

ASSISTENTES/COLABORADORES DE EDIÇÃO

Daniel Tiriba, José Luiz Cordeiro Antunes (UFF), Lândhor Borges Camello (UFF)e William Kennedy do

Amaral Souza (IFRO)

FOTO DA CAPA

“Los murales” de Diego Rivera (1886-1957). Rivera foi um dos integrantes do “Movimento Muralista” do

México. A capa da Trabalho Necessário, neste número, apresenta um dos diversos murais pintados pelo

artista. Parte do afresco “Pan America Unity (unidade pan-americana) encontra-se em exposição no Museu

de Arte Moderna de San Francisco.

MONTAGEM DA CAPA

Daniel Tiriba

V.22, nº 48 / maio-ago (2024) ISSN: 1808-799 X

Indexado por / Indexed by

Apoio:

Ficha Catalográfica elaborada pela Biblioteca Central do Gragoatá/SDC/UFF Bibliotecária:

Mahira de Souza Prado CRB-7/6146

V.22, nº 48 - 2024 (maio-agosto) ISSN: 1808-799 X

Editorial TN 48

TECNOLOGIA (S) EM TEMPOS DE LUTA CONTRA A PRODUÇÃO DESTRUTIVA

DO CAPITAL1

A crise climática é a manifestação extrema do esgotamento das relações

seres humanos-natureza mediadas pelo trabalho mercadoria – fonte primeira de

produção de riqueza e de pobreza. Riqueza para os homens-de-negócio; pobreza

para homens, mulheres, crianças, jovens, adultos e idosos da classe trabalhadora.

No cenário de políticas ultraliberais e do crescimento da extrema direita, o

acúmulo de CO2(dióxido de carbono), metano (CH4) e outros gases produzidos pela

queima de combustíveis fósseis, como derivados de petróleo, carvão mineral e gás

natural tem agravado o efeito estufa na atmosfera, produzindo o aquecimento global

e a vulnerabilidade do ecossistema no planeta Terra. Por isso, o objetivo da

Conferência da ONU sobre Mudanças Climáticas (COP 25), sediada na cidade de

Belém (Pará), é conter o aumento da temperatura global, evitando o aumento do

volume dos oceanos, bem como a redução da disponibilidade de água.

Na verdade, são incalculáveis os danos dos crimes ambientais,

historicamente produzidos ao longo da história do capitalismo; são crimes cometidos

contra os seres humanos, contra seres não humanos e demais elementos da

natureza, o que impossibilita a existência de nossa vida no planeta, quer dizer, em

nossa ‘casa comum’. São incalculáveis, por exemplo, os danos da tragédia ocorrida

no Rio Grande do Sul, em abril/maio deste ano de 2024, atingindo cerca de 2,5

milhões de pessoas; 182 morreram e 29 desapareceram. Sérios danos à

biodiversidade do Pantanal mato-grossense foram causados por incêndios ditos

“naturais”, no primeiro semestre deste ano, atingindo, segundo o Instituto Nacional

de Pesquisas Espaciais (INPE) uma extensão de 712.075 hectares do bioma, uma

área seis vezes maior que a cidade do Rio de Janeiro.

1Editorial recebido em 02/08/2024. Aprovado pelos editores/as em 05/08/2024. Publicado em

07/08/2024. DOI: https://doi.org/10.22409/tn.v22i48.63969.

Na era digital, as tecnologias espaciais e por satélite fornecem informações

sobre estrelas, galáxias e planetas distantes onde poderia ou não haver vida. A

comunicação via satélite, por meio de objetos em órbita ao redor da Terra, permite o

acesso a informações valiosas sobre crimes ambientais e catástrofes decorrentes.

Atestam a devastação das florestas, queimadas, desertificação, invasão de terras

dos povos do campo e tudo mais que as tecnologias do agronegócio e da mineração

têm provocado na Amazônia e demais biomas brasileiros: Caatinga, Cerrado, Mata

Atlântica, Pampa e Pantanal.

Enquanto isso, nas calçadas dos centros urbanos, existem centenas de

homens e mulheres vendendo quinquilharias como caixinhas de som, fones de

ouvido, capinhas e carregadores de celular, adaptadores, chips, além de meias,

chapéus, doces, salgados... Ao mesmo tempo, as lojas, lanchonetes e outros

estabelecimentos comerciais dos arredores estão abarrotados de máquinas e,

conforme a sorte, é possível encontrar dois ou três seres humanos que ali

trabalham. Pacientemente, ao invés de ficar correndo para lá e para cá, as pobres

criancinhas não tiram os olhos do celular.

Na atual “sociedade do espetáculo”’ (Debors,1997), as tecnologias de

informação e produção de consenso querem nos fazer crer, que o

empreendedorismo-de-si é a grande saída para o cidadão, para a cidadã, e inclusive

para mulheres, mães, trabalhadoras negras que “poderiam ser mais felizes” se

consumissem shampoo natural, produzido com ervas que contém grande poder

medicinal, vindas diretamente da Amazônia Legal. Dizem que se tratam de produtos

altamente sustentáveis, graças à bioeconomia e ao consumo consciente e

responsável dos cidadãos. Isso tudo sem deixar de “reconhecer” o grande valor dos

saberes tradicionais, considerados como “capital natural” - capital este lucrativo

para os empresários e, que ao mesmo tempo, vai gerar algum tipo de renda para

ribeirinhos, pantaneiros, castanheiros, quebradeiras de coco de babaçu, piaçabeiros

e outros grupos de homens e mulheres trabalhadoras/es que vivem em

comunidades tradicionais. Como modelo de produção industrial que promove a

“gestão eficiente dos recursos naturais”, a bioeconomia criaria, então, um elo mais

forte entre campo e cidade, entre produtor e consumidor. E, quem sabe, por conta

própria, povos e comunidades tradicionais poderiam melhorar suas condições de

vida, contando com políticas identitárias e de assistência social.

Do outro lado da calçada, estão a Bolsa de Valores, as grandes corporações

de informação e comunicação, fundações e organizações privadas que buscam

capturar o fundo público, contribuindo para a precarização do trabalho e da própria

vida. Com a introdução da internet, inteligência artificial e indústria 4.0, as

tecnologias digitais de produção e gestão da força de trabalho tornaram-se uma

peça-chave do sistema do capital, impactando os processos de formação humana

por meio do empresariamento da educação, da cultura e de todos os espaços das

relações sociais, inclusive de nossas praias e parques, rumo à consolidação de um

estado-empresa, de um sujeito-empresa (Laval, 2019). Na disputa entre blocos

econômicos e, em particular, por reservas de petróleo, prevalece o intervencionismo

imperialista, em particular o norte-americano que, historicamente, tem ameaçado a

soberania nacional e a autodeterminação dos povos. No que diz respeito à

Venezuela, desde 2014, com a lei 113.278, aprovada no Congresso dos Estados

Unidos, têm sido frequentes os embargos econômicos, gerando sofrimento à classe

trabalhadora, sobretudo às camadas mais pobres da população. Sobre as eleições,

no último dia 28 de julho, Andrés López Obrador, presidente do México, denuncia

que a Organização dos Estados Americanos (OEA) declarou vitória ao candidato de

oposição a Nicolás Maduro, antes mesmo de concluída a apuração dos votos.

Evidentemente, essas tecnologias não são capazes de deter a ganância dos

homens-de-negócio e tampouco a interferência do capital financeiro internacional

nos governos dos países do capitalismo dependente.Ao veicular um único lado da

moeda, a grande mídia e as redes sociais retrógradas também corroboram para a

desinformação e confusão quanto à interpretação da realidade social. Essa postura,

não gratuitamente, fortalece o grande capital, a extrema direita e o fascismo,

forjando uma consciência deturpada em relação ao contexto social mundial e,

especificamente, sobre as questões da América Latina.

Como força produtiva do capital, o avanço da tecnologia como ciência da

atividade humana, tem cumprido um papel fundamental, constituindo-se como

mediação nas relações entre capital e trabalho, e nas relações cotidianas que

estabelecemos com o mundo. Ao contrário da libertação do fardo do trabalho, as

chamadas tecnologias de ponta, agora na modalidade de inteligência artificial

generativa, têm contribuído para assegurar a produtividade ampliada do capital –

ampliada em todos os sentidos e magnitude. Trata-se de um projeto, em curso, de

construção de uma hegemonia cultural, capitalista, calcada em “estruturas de

sentimentos” (Williams, 1979), ou seja, em bases materiais e simbólicas que

permitam a homens e mulheres da classe trabalhadora atuarem e se sentirem, na

prática, parceiros e colaboradores do empresário capitalista e, de preferência, que

não frequentem o mundo da política. Nos processos de compressão espaço-tempo

(Harvey, 1998), ditados por aparatos tecnológicos, os discursos terraplanistas e

negacionistas perpassam e fortalecem os fios da religiosidade, invadindo as redes

sociais. Anda a galope a produção de muitas mentiras e muitas pobrezas, entre elas

a ‘pobreza de espírito’.

Quando falamos em tecnologia, imediatamente nos remetemos a máquinas e

equipamentos, como se a diversidade de artefatos tecnológicos não resultasse da

força de trabalho humano e pudesse ser independente das relações sociais de

produção da vida social, onde, historicamente, esses artefatos se realizam, material

e simbolicamente. Foi o que Marx (1980) chamou de fetichismo da tecnologia ou

fetichismo da mercadoria. Assim, é preciso lembrar a existência de outras maneiras

de fazer, sentir e pensar o mundo.

Nos espaços/tempos da produção não capitalista, o desafio da reprodução

ampliada da vida (Tiriba, 2004) pressupõe a construção da hegemonia do trabalho

sobre o capital. Ainda que atravessadas pelas mediações de segunda ordem do

capital (Mészáros,1989); a lei do valor é a do valor-comunidade (García Linera,

2010). Nesse contexto, o trabalho associado e outras formas de trabalho coletivo

requerem tecnologias que, embora possam ser consideradas “rudimentares”, são

bastante avançadas. Não por acaso, na Amazônia e em outros biomas brasileiros, o

capitalismo incorpora os saberes tradicionais (Rodrigues, 2022). Ainda que

minoritariamente, as possibilidades de tecnologias de produção da vida, que se

contrapõe à lógica de reprodução ampliada do capital, estão presentes na TN 48.

Para nós, editoras, foi um imenso prazer contar com o Prof. Dr. Domingos

Leite Lima Filho, professor visitante da Universidade Federal Fluminense (UFF) e

membro do Grupo de Estudos e Pesquisas em Trabalho, Educação e Tecnologia –

GETET/UTFPR, e como o Prof. Dr. Henrique Tahan Novaes, da Universidade

Estadual Paulista (UNESP/Marília), membro do Grupo de Pesquisa em

Organizações e Democracia. Ambos trabalharam arduamente como organizadores

desse número temático intitulado Tecnologia e formação humana. Os demais

membros do Núcleo de Estudos, Documentação e Dados sobre Trabalho e

Educação (Neddate/UFF), que abriga nossa Revista, também agradecem pelo

empenho e carinho dos pesquisadores, com quem aprendemos muito. Agradecemos

também aos autores, autoras e a todos e todas que, nos bastidores, permanecem

conosco nesse trabalho necessário: José Luiz Cordeiro Antunes (UFF); Landhor

Camello (assistente técnico), William Kennedy do Amaral Souza (IFRO) e Daniel

Tiriba (designer).

De acordo com o ChatGPT, “a inteligência artificial (IA) pode ser uma

ferramenta poderosa na editoração de periódicos, ajudando em várias etapas do

processo editorial, desde a triagem inicial de artigos até a formatação final”. De

nossa parte, sem descartar o conhecimento acumulado e transformado em trabalho

morto, achamos mais seguro o desafio de prosseguir com o trabalho vivo, com a

força viva, criadora e transformadora do mundo. Boa leitura!

Abraços de Lia Tiriba,Jacqueline Botelho eAdriana Barbosa - Editoras da

Revista Trabalho Necessário.

Referências

DEBORD, G. A sociedade do espetáculo. Rio de Janeiro: Contraponto, 1997.

GARCÍA LINERA, Á. Forma valor y forma comunidad. Buenos Aires:CLACSO,

2010.

HARVEY, D. Condição pós-moderna. São Paulo: Edições Loyola, 1992.

LAVAL, C. A escola não é uma empresa: o neoliberalismo em ataque ao ensino

público. São Paulo: Editora. Boitempo. 2019.

MARX, K. O Capital. Crítica da economia política. Livro 1.Rio de Janeiro: Civilização

Brasileira, 1980.

MÉSZÁROS, I. Produção destrutiva e Estado capitalista. São Paulo: Ensaio,

1989.

RODRIGUES, D; CASTRO, O. Tecnologias de produção da vida: saberes do

trabalho da pesca em comunidades ribeirinhas. In Alves, A.E; Tiriba, Lia. Cios da

terra. Sobre trabalho, cultura, produção de saberes e educação do campo.

Uberlândia/MG, Navegando, 2022, p. 175-189.

TIRIBA, L. Reprodução ampliada da vida e espaços/tempos da produção não

capitalista. Marília: Lutas Anticapital, 2024. v.3.

WILLIAMS, R. Marxismo e literatura. Rio de Janeiro: Zahar Editores, 1979.

V.22, nº 48 - 2024 (maio-agosto) ISSN: 1808-799 X

APRESENTAÇÃO: TECNOLOGIA E FORMAÇÃO HUMANA1

Domingos Leite Lima Filho2

Henrique Tahan Novaes3

A tecnologia revela o modo de proceder

do homem para com a natureza,

o processo imediato de produção de sua vida

e assim elucida as condições de sua vida social

e as concepções mentais que delas decorrem

(Marx, O Capital) 4

ARevista Trabalho Necessário, neste número 48, traz o tema Tecnologia e

Formação Humana. A temática ganha centralidade na atualidade, considerando-se,

entre outros aspectos, que o trabalho, a educação e formação da classe

trabalhadora são fortemente impactados pelas transformações e inovações

científico-tecnológicas da chamada Indústria 4.0 e da inteligência artificial, que

promovem e aceleram a introdução massiva de tecnologias digitais no processo de

trabalho e nas formas de utilização da força de trabalho nos diversos ramos da

produção industrial e de serviços e nas diversas dimensões da vida.

O fenômeno é abrangente, embora desigual, atingindo regiões centrais e

periféricas das grandes, médias e pequenas cidades, o campo e a cidade e inclusive

povos originários e culturas as mais diversas, que passam a enfrentar a necessidade

do acesso e manejo de tais tecnologias.

Nesse cenário global, a plataformização do trabalho traz consigo a elevação

do desemprego estrutural, do subemprego, e a intensificação da precarização da

4MARX, Karl. O Capital, L. 1, v. 1, São Paulo, Difel, 1978, p. 425.

3Doutor em Política Científica e Tecnológica pela Universidade Estadual de Campinas (Unicamp).

Professor Livre Docente da Faculdade de Filosofia e Ciências da Universidade do Estado de São

Paulo (Unesp). Email: hetanov@gmail.com. Lattes: http://lattes.cnpq.br/5282506732444510.ORCID:

https://orcid.org/0000-0001-5247-3684.

2Doutor em Educação na Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC). Professor titular

aposentado (e professor voluntário sem vínculo institucional) do Programa de Pós-Graduação em

Tecnologia e Sociedade da Universidade Tecnológica Federal do Paraná (UTFPR). Professor visitante

do Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Federal Fluminense (UFF). Email:

domingosf@id.uff.br. Lattes: http://lattes.cnpq.br/1113538527015820. ORCID:

https://orcid.org/0000-0003-3802-6794.

1Apresentação recebida em 04/08/2024. Aprovado pelos editores em 06/08/2024. Publicado em

07/08/2024. DOI: https://doi.org/10.22409/tn.v22i48.63970.

força de trabalho. A educação, em seus diversos níveis e modalidades, é um dos

setores que sofre maiores impactos pela presença cada vez mais intensa das

tecnologias educacionais, mediante a aplicação de softwares e hardwares aos

sistemas de gestão escolar, materiais didáticos, controle dos estudantes e dos

profissionais da educação, formação de professores e educação a distância.

Assumem protagonismo e atuam de forma articulada as grandes corporações

internacionais de informação e comunicação, as chamadas edtechs (startups da

educação) e as fundações e organizações privadas, buscando realizar, via

financeirização e empresariamento, o progressivo controle da concepção e gestão

dos sistemas educacionais e a apropriação dos fundos públicos, em um movimento

de “colonização” e “automação” da educação pública.

Nesse sentido, ganha importância a produção a partir do materialismo

histórico-dialético, em diálogo com outras perspectivas críticas, de análises

teórico-metodológicas, estudos e pesquisas que abordem aspectos relacionados à

temática, dentre os quais: a tecnologia na atualidade e na história e sua concepção,

produção, utilização apropriação e impactos sociais; inter-relações tecnologia,

trabalho, ciência e cultura como base para a formação humana; tecnologias digitais,

inteligência artificial e processo de trabalho; tecnologias educacionais, inteligência

artificial e formação humana; as abordagens críticas às concepções de

determinismo, autonomia e neutralidade da tecnologia; a resistência social e práxis

revolucionária no contexto da inteligência artificial.

A perspectiva de Marx, conforme podemos ver no texto em epígrafe, situa a

tecnologia no campo das relações sociais de produção. Nesse sentido, orientados

pelo materialismo histórico marxiano, consideramos que a produção e apropriação

da tecnologia é processo social que, como tal, somente pode ser plenamente

apreendido se levarmos em consideração a totalidade e historicidade das relações

sociais de produção em que ocorrem. Ou seja, “como processo social, a tecnologia

participa e condiciona as mediações sociais, porém não determina por si só a

realidade, não é autônoma, nem neutra e nem somente experimentos, técnicas,

artefatos ou máquinas: é constituída por conjuntos de saberes, trabalhos e relações

sociais objetivadas” (Lima Filho, 2023, p. 36). Nesse sentido,

a tecnologia, como processo de intervenção do ser social, em sua

ação com os demais e sobre o meio, indissociável das práticas

sociais cotidianas, em seus vários campos/diversidades/tempos e

espaços, assume uma dimensão sociocultural, uma centralidade

geral, e não específica, na sociabilidade humana. Esta compreensão

da tecnologia e de suas inter-relações com as demais dimensões da

sociabilidade humana, em uma perspectiva de totalidade e

historicidade, é fundamental para nossa concepção educacional da

formação humana integral (LIMA FILHO, 2023, p. 36).5

Contudo, leituras apressadas e enviesadas, especialmente dos “elogios” de

Marx e Engels (no Manifesto do Partido Comunista e em O Capital), a capacidade

da burguesia de navegar para lugares longínquos, de desenvolver a ciência, de

revolucionar a forma de produzir as mercadorias e acelerar o desenvolvimento das

forças produtivas podem levar a uma leitura prometeica de Marx. Nesta leitura, as

forças produtivas não mereceriam críticas, mas apenas as relações sociais de

produção. Por esse viés, a tecnologia sempre foi vista como o “lado bom do

capitalismo”.

Estudos mais recentes têm procurado balancear e complexificar a análise de

Marx sobre a tecnologia, ou de forma mais geral, sobre a dialética entre as forças

produtivas e as relações sociais de produção.

Kohei Saito, John Belamy Foster, Michael Lowy e István Mészáros – para citar

apenas alguns - procuraram demonstrar que Marx era “ambientalista” e que seus

estudos já apontavam as contradições das forças produtivas desenvolvidas no modo

de produção capitalista.

Grandes Corporações surgiram rapidamente no final dos anos 1970, no

chamado Silicon Valley. Assumiram a dianteira do capitalismo e produziram uma

nova revolução tecnológica e novas formas de alienação. Além de permitir ao

capitalismo estadunidense sobreviver frente ao avanço do dragão chinês, jogaram

no mercado capitalista inúmeros novos produtos, tais como o computador, o

notebook, fibra ótica, smartphones e tantos outros produtos tecnológicos circulando

na internet e mais recentemente, no Facebook, Instagram.

Estas novas tecnologias, combinadas com uma ampla reestruturação

produtiva, deram origem ao “regime de acumulação flexível”, dando nova vida ao

modo de produção capitalista e uma nova indústria cultural.

5LIMA FILHO, D. L. As inter-relações trabalho, tecnologia e cultura: bases para a formação integral

na Educação Profissional e Tecnológica. In: Domingos Leite Lima Filho, José Deribaldo Gomes dos

Santos, Henrique Tahan Novaes (organizadores). Educação profissional no Brasil do século XXI :

políticas, críticas e perspectivas : vol. 2. Marília : Oficina Universitária ; São Paulo : Cultura

Acadêmica, 2023.

Amazon, Mercado Livre, IFood – novas plataformas digitais, novo mercado

consumir, mais ágil e mais “flex”, a ponto de se pedirmos um produto no site da

Amazon hoje, amanhã já está na casa!

O fetiche das novas tecnologias na educação também merece algumas

considerações. Especialmente no contexto neoliberal, as novas tecnologias têm

aprofundado radicalmente a alienação do trabalho e produzido uma “nova” alienação

da humanidade. Partidos de direita e mais recentemente de extrema direita,

mercadores da educação como Renato Feder estão usando e abusando das novas

tecnologias e plataformas nos sistemas educacionais, como uma suposta solução

para os graves problemas educacionais brasileiros. No Estado de São Paulo, a nova

proposta é a tal da “Sala do Futuro”. Os professores tornam-se “leitores de slides” já

prontos e feitos sabe-se lá por quem.

Se é fato que o uso e desenvolvimento de novas tecnologias na educação já

vinha numa crescente, pode-se afirmar que a pandemia deu uma “turbinada” na

tendência à proliferação destas novas armas. O mercado das tecnologias de

educação e comunicação deu um salto substancial, e já é parte do cotidiano escolar.

Especialmente pela ampliação de Corporações Educacionais que utilizam a EAD ou

de braços em EAD das Corporações Transnacionais da Educação.

A venda de novas mercadorias tecnológicas e a invasão de celulares na sala

de aula estão modificando radicalmente a realidade das escolas públicas e privadas,

levando a uma perda da autonomia dos professores e um novo ciclo de

mercantilização da educação. Somados a clássica precarização do trabalho docente

e a Reforma/ Deforma do Ensino Médio, essas mudanças têm produzido efeitos

nefastos na ignorância (planejada) da classe trabalhadora brasileira e de seus filhos

e uma nítida decadência ideológica das classes dominantes na educação.

No campo, tecnologias desenvolvidas particularmente no século XX levaram

à “industrialização da agricultura”. Em países como Brasil, Estados Unidos e Índia,

um novo ciclo de expropriação de terras (outrora comunais ou não mercantilizadas)

está ocorrendo. Além de serem um belo espaço para lucros ou lucros extraordinários

(basta lembrar que o Brasil é o maior consumidor de agrotóxicos no mundo), tratores

e implementos agrícolas, sementes transgênicas tornaram-se a base da “produção

destrutiva”, que tem acarretado inúmeros problemas socioambientais. No meio rural,

já não se pode dizer que “as tecnologias servem para o bem ou para o mal,

dependendo do uso que delas se faz”. São tecnologias perigosíssimas e que só

podem ser usadas para reforçar o modo de produção capitalista.

Os movimentos sociais, por sua vez, têm resistido a esta forma de produção e

destruição da vida, dos ecossistemas e das florestas. Os crimes ambientais

produzidos pelas corporações transnacionais do agronegócio estão sendo

contestados e alternativas – ainda que quantitativamente pequenas – têm sido

realizadas na prática. Uma delas é a produção agroecológica, em policultivos, e

formas de comercialização condizentes com esta produção, livre de venenos e livre

da reprodução do capital.

Este número da Revista Trabalho Necessário dá um destaque especial ao

debate do papel da tecnologia no capitalismo, a relação entre tecnologia, formação

humana e educação. Pesquisadores da área foram convidados, e uma chamada foi

realizada para estimular o envio de propostas de artigos.

Antonio Gramsci certa vez observou o papel educativo das Revistas, Jornais e

Livros criados pela esquerda. Se os capitalistas desenvolvem seus “Aparelhos

Privados de Hegemonia”, a classe trabalhadora e os movimentos sociais em geral

também desenvolveram seus aparelhos de hegemonia, tendo em vista a disputa da

hegemonia e a construção de uma sociedade autogovernada pelos trabalhadores

associados. Acreditamos que este número da Revista Trabalho Necessário cumpre

este papel fundamental na formação da classe trabalhadora e de seus intelectuais.

Feitas estas considerações gerais, passamos a uma descrição sintética da

organização e composição deste número temático da Revista Trabalho Necessário.

Iniciamos com a seção Homenagem, que traz o texto Opção trabalho e

educação: a trajetória de Celso João Ferretti. Os autores Ronaldo Marcos de Lima

Araújo eDante Henrique Moura destacam a trajetória profissional do grande

pesquisador e ser humano Celso Ferretti, uma das figuras centrais na constituição

do campo crítico da pesquisa educacional brasileira e, mais decisivamente, do

campo Trabalho e Educação.

Na seção TEXTO CLÁSSICO, o pesquisador Daniel Romero, em À procura

de Galápagos: as hipóteses de Marx em ‘Fragmentos sobre as máquinas’ , tece

considerações e comentários sobre a importância deste texto de Karl Marx, que é

apresentado na íntegra em anexo. Dentre as inúmeras questões levantadas por

Marx, destaca-se a atualidade de uma delas: o que ocorre com o processo de

produção capitalista quando a técnica e a ciência se convertem, em escala sempre

crescente, em meios de produção?

A seção ARTIGOS DO NÚMERO TEMÁTICO traz um conjunto de 15 textos

selecionados, nos quais as relações entre tecnologia e formação humana são

abordadas a partir de uma gama diversificada de contextos, problemas, objetos,

lócus e sujeitos de pesquisa, a saber: políticas educacionais e o papel da

tecnociência solidária (Renato Dagnino); formação humana integral e estética

marxista (Benedita Alcidema Coelho dos Santos Magalhães eRonaldo Marcos

de Lima Araujo); inovações científico-tecnológicas e seus desdobramentos e

interpretações (Lucília Regina de Souza Machado); a Teoria da Atividade de

Leontiev (Quenizia Vieira Lopes eAdriana Regina de Jesus Santos); a lei e a

política educacional como artefatos tecnológicos (Melissa Bertolini eFrancis

Kanashiro Meneghetti); inteligência artificial e educação tecnobancária (Tiago

Fávero de Oliveira eBreno Apolinário da Silva); conceito de tecnologia e TDICs

na educação (Patrick Dutra eRafael Rodrigo Mueller); EAD e suas implicações

para o trabalho docente (Filipe Bellinaso eHenrique Tahan Novaes); DCNs,

tecnologia e formação por competências (Luisa Manske eMário Lopes Amorim);

tecnologia digital e a relação público – privado na educação (Paula Valim de Lima,

Vera Peroni eDaniela Pires); desigualdades de acesso digital no Ensino Remoto

Emergencial (ERE) e práticas docentes (Maíra Fernandes Costa,Marília Abrahão

Amaral eMario Lopes Amorim); transformações tecno-precarizantes e sofrimento

no trabalho docente (Flavia Maia Cerqueira Rodrigues eCarla Martins); o

teletrabalho na universidade pública (Merielle Martins Alves eMário Borges

Netto); desenvolvimento e uso de aplicativos de tecnologia digital por organizações

de catadores de materiais recicláveis (Paula Dalmás Rodrigues,Sandro Benedito

Sguarezi eDouglas Alexandre de Campos Castrillon Junior); desenvolvimento

de tecnologias digitais para a comercialização de produtos da reforma agrária

(Nathalia Ferreira Gonçales eCelso Alexandre Souza Alvear).

Na seção OUTRAS TEMÁTICAS temos dois textos: o primeiro, de Priscila

Silva de Figueiredo eRita Radl-Philipp, que aborda a problemática do trabalho

das mulheres quilombolas na luta pela terra; o segundo, de Felipe Alencar, que

trata da reforma do ensino médio paulista e seus efeitos, como o apartheid social e

educacional.

A seção RESENHA traz a apresentação de dois livros de publicação recente,

ambos relacionados à questão da tecnologia na atualidade: Colonialismo digital: por

uma crítica hacker-fanoniana (Deivison Faustino e Walter Lippold), resenhado por

Valdir Damázio Júnior; e Trabalho, tecnologia e atividade (Domingos Leite Lima

Filho e Rafael Rodrigo Mueller), resenhado por Patrick Dutra eBeatriz Almeida de

Oliveira.

Tecnologias digitais e plataformização do trabalho e da educação: desafios

para a classe trabalhadora é o título da ENTREVISTA concedida pela professora

Adriana Mabel Fresquet (UFRJ) aos pesquisadores do NEDDATE/UFF (professor

Regis Arguelles e professora Adriana Barbosa).

São apresentados dois ENSAIOS:Ensino Médio: pauta para debate, de

Paolo Nosella;eSobre os déficits ecológicos na formação de economista, de

Eduardo Sá Barreto.

A seção TESES E DISSERTAÇÕES traz os resumos expandidos da tese de

doutorado de Rosana de Fátima Silveira Jammal Padilha, intitulada A significação

da docência EBTT à luz da Teoria da Atividade e da dissertação de mestrado de

Luciano Silva com o título Educação e força de trabalho em uma economia

primário-exportadora: o panorama das ocupações para os egressos do ensino médio

da microrregião de Capanema-PR.

Na seção MEMÓRIA E DOCUMENTOS, que encerra o presente número da

Revista Trabalho Necessário, temos dois textos: o primeiro A disputa por políticas

públicas progressistas: relato da Conferência livre de tecnologia social, economia

solidária e tecnologia assistiva, de autoria de Felipe Addor,Sandra Rufino eEtiane

Araldi; o segundo, Decretos sobre educação a distância (EAD): alguns comentários,

de Francisco José da Silveira Lobo.

Como organizadores deste número, gostaríamos de agradecer o convite feito

pela incansável Profa. Dra. Lia Tiriba e toda a equipe técnica e de editores/as da

Revista Trabalho Necessário e ao apoio do coletivo do NEDDATE, que não

hesitaram em trabalhar arduamente durante estes 4 meses que levaram à

construção deste número.

Domingos Leite Lima Filho eHenrique Tahan Novaes

Marília, Curitiba e Niterói, 05/08/2024

V.22, nº 48 - 2024 (maio-agosto) ISSN: 1808-799 X

OPÇÃO TRABALHO E EDUCAÇÃO:

A TRAJETÓRIA DE CELSO JOÃO FERRETTI1

Ronaldo Marcos de Lima Araujo2

Dante Henrique Moura3

É muito honroso escrever sobre a trajetória profissional do grande

pesquisador e ser humano que é Celso Ferretti. É um privilégio e um desafio realizar

3Doutor em Educação pela Universidade Complutense de Madri, Espanha. Professor do Instituto

Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Rio Grande do Norte (IFRN), Brasil.

E-mail: dante.moura@ifrn.edu.br. Lattes: https://lattes.cnpq.br/1720357515433453.

ORCID: https://orcid.org/0000-0001-8457-7461.

2Doutor em Educação pela Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG), Brasil. Professor da

Universidade Federal do Pará (UFPA), Brasil. E-mail: rlima@ufpa.br.

Lattes http://lattes.cnpq.br/7901626430586502. ORCID: https://orcid.org/0000-0002-5982-793X.

1Artigo recebido em 08/05/2024. Aprovado pelos editores em 07/06/2024. Publicado em 07/08/2024.

DOI: https://doi.org/10.22409/tn.v22i48.63971.

Os autores agradecem a colaboração de Cláudia Vianna, Gaudêncio Frigotto, Maria Ciavatta e

Domingos Leite Lima Filho, que forneceram informações e fizeram correções necessárias.

essa incumbência. Ele é um simpático senhor de cabelos brancos, cultivados já há

algumas décadas. Simpático mesmo! Uma pessoa de convívio agradável e fácil, e

isso é um consenso entre seus muitos amigos e alunos.

É também conhecido como um exímio pesquisador profissional, conhecedor e

experimentado investigador, meticuloso no uso adequado dos diferentes

procedimentos de coleta, análise e de comunicação das pesquisas que fizeram dele

uma referência na educação brasileira, em particular para o campo Trabalho e

Educação, tendo ajudado decisivamente na sua consolidação.

Celso nasceu em 11 de novembro de 1935, no município paulista de Espírito

Santo do Pinhal, na divisa com Minas Gerais. Lá cursou o primário, o ginásio e o

colegial em escolas públicas. É de família de origem italiana, filho de pai bancário e

de mãe dona de casa. Professor primário, pedagogo de formação com habilitação

em orientação educacional, curso concluído em 1963. Celso atuou como técnico

educacional durante muitos anos, o que foi decisivo para a sua identificação com o

campo Trabalho e Educação, pois foi a partir desse contexto profissional que

desenvolveu estudos sobre a orientação profissional e focou na relação entre a

escola e o trabalho. Tem mestrado em Educação, concluído em 1974, e

doutoramento também em Educação, cuja conclusão ocorreu em 1987. Celso

produz regularmente na área de educação, focando em temas tais como política

educacional, ensino médio, as relações entre educação e trabalho e educação

profissional.

No curso colegial teve como professor o filósofo e pedagogo Joel Martins, que

mais tarde veio a ser importante pesquisador e professor da Universidade de São

Paulo, um dos fundadores dos Centros Regionais de Pesquisas Educacionais –

CRPE – , vinculados ao Instituto Nacional de Estudos Pedagógicos – INEP4. Essa

relação ajudou Celso a tomar gosto pela atividade de pesquisa.

Celso queria fazer o antigo curso científico, mas foi o pai quem o obrigou a

fazer o curso normal, a contragosto. Acabou seguindo a carreira docente, tendo

trabalhado como professor primário substituto no município de Espírito Santo do

4Criado pela Lei n. 378/1937 como Instituto Nacional de Pedagogia passou a denominar-se Instituto

Nacional de Estudos Pedagógicos por meio do Decreto-Lei nº 580/1938. Em 1972, passou a se

chamar Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais. Atualmente denomina-se Instituto

Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira, denominação atribuída em 2001 pelo

Senado Federal, em homenagem a um de seus principais ex-diretores. Disponível em:

<https://www.gov.br/inep/pt-br/acesso-a-informacao/institucional/historia>. Acesso em 06 de maio de

2024.

Pinhal-SP e depois na Escola Estadual Alberto Torres, no bairro do Butantã, em São

Paulo. Mas, neste início de carreira, estava insatisfeito com a falta de perspectivas

para a carreira de professor.

Foi em um reencontro com o Professor Joel Martins, em São Paulo, já no

CRPE de São Paulo, que novas possibilidades para a carreira docente foram

colocadas. Teve a oportunidade de participar de um processo seletivo para uma

bolsa de formação nos Estados Unidos da América (EUA), na linha da Escola Nova.

Depois de fazer um curso rápido de inglês, foi selecionado, junto com outras três

professoras, e passou o ano de 1958 nos EUA, em um curso de formação financiado

pelo Programa de Assistência Brasileiro-Americano ao Ensino Elementar – PABAEE

–, patrocinado pelo acordo MEC-USAID5, que tinha como objetivo formar

professores das escolas primárias com novas estratégias escolares orientadas pelo

progressivismo pedagógico, então dominante no pensamento educacional brasileiro.

Voltou em 1959 e, sob a perspectiva colocada acima, participou do processo

de criação da Escola de Demonstração de Professores e do curso de especialização

de professores para América Latina, coordenado por Joel Martins no CRPE de São

Paulo, com apoio de Fernando Azevedo, no Centro de Pesquisas Educacionais, e

de Anísio Teixeira, na presidência do INEP, pessoas com quem Celso conviveu e

que tiveram importância em seu processo de formação.

Aos 28 anos, em 1963, passou no vestibular de Pedagogia na Universidade

de São Paulo (USP), onde conviveu com José Mário Pires Azanha, Moisés Brejon,

Heládio Antunha, Maria Amélia Goldberg, Celso Beisiegel, Sylvia Leser de Mello,

Guiomar Namo de Melo e Maria José Garcia Werebe. Nesse período, teve maior

contato com o pensamento político de esquerda, se contrapondo, junto com seus

colegas, ao pensamento liberal defendido, entre outros, pelo Professor Roque

Maciel de Barros, então diretor da Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras (que

aglutinava o curso de pedagogia) e articulista do Jornal Estado de São Paulo.

5“Série de acordos produzidos, nos anos 1960, entre o Ministério da Educação brasileiro (MEC) e

a United States Agency for International Development (USAID). Visavam estabelecer convênios de

assistência técnica e cooperação financeira à educação brasileira. Entre junho de 1964 e janeiro de

1968, período de maior intensidade nos acordos, foram firmados 12, abrangendo desde a educação

primária (atual ensino fundamental) ao ensino superior. O último dos acordos firmados foi no ano de

1976.” Tais acordos foram duramente criticados pelo movimento estudantil da época que via neles o

projeto de privatização da educação brasileira. Disponível em:

<https://www.histedbr.fe.unicamp.br/navegando/glossario/mec-usaid#:~:text=Visavam%20estabelecer

%20convênios%20de%20assistência,ensino%20fundamental)%20ao%20ensino%20superior>.

Acesso em 06 de maio de 2024.

Sob influência do chamado tecnicismo educacional, o curso de pedagogia, na

década de 1960, era regulamentado pela primeira LDB, Lei nº 4.024/1961, e, a partir

de 1962, passou a ser regulamentado também pela Resolução do Conselho Federal

de Educação (CFE) nº 62, que incorporou o Parecer CFE nº 251/1962, que tomava o

pedagogo como um especialista em educação.

Celso, então, motivado por Maria José Werebe, professora do Setor de

Orientação Educacional da USP, foi para a área da Orientação Educacional, que era

forte naquela instituição em função da atuação deste setor no Colégio de Aplicação.

Essa acabou sendo a sua porta de entrada para o campo Trabalho e Educação, pois

a orientação vocacional/profissional seria parte integrante daquela área.

Nesse período, aumentou a sua proximidade com o pensamento político de

esquerda e sua ação política na área de educação. Por isso, ele e seus colegas de

graduação eram chamados de “os comunistas”. Não participou ativamente de

nenhuma organização ou partido político, mas chegou a ser preso na Operação

CRUSP6, em 1968, sendo logo liberado. Em 1978 participou do início da fundação

do PT, no Núcleo de Perdizes, sem dar continuidade à militância partidária, apesar

de manter-se como ativo sujeito político de esquerda.

Ainda em 1968 foi contratado como professor do Setor de Orientação da

Feusp, junto com Maria Werebe e Sylvia Leser. Mas esse vínculo foi interrompido

por um pedido coletivo de demissão em apoio à colega Guiomar Namo de Melo, que

fora demitida por Roque Maciel de Barros.

Em 1970, passou em concurso para Orientador Educacional da Rede

Estadual de Educação de São Paulo, sendo vinculado à Escola Estadual Virgília

Rodrigues Alves de Carvalho Pinto, onde consolidou a sua atuação como técnico

educacional, exercendo também essa função na Escola Santa Maria.

Seu interesse pela orientação educacional o direcionou para o mestrado na

Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (PUC-SP), iniciado em 1970, na área

da Educação, mas na subárea da Psicologia da Educação, disciplina que, ainda sob

a influência do tecnicismo educacional, inspirava decisivamente as teorias e práticas

de orientação educacional. Foi orientando da Maria Amélia Azevedo Goldberg e

6A Operação CRUSP ocorreu no Conjunto Residencial da USP, na Cidade Universitária de São

Paulo, onde, “Na madrugada de 17 de dezembro de 1968, as tropas do exército cercaram o CRUSP,

prenderam 1400 estudantes, fecharam o Conjunto Residencial e instauraram um IPM – Inquérito

Policial Militar, que resultou em processo e ordem de prisão para 32 residentes.” Disponível em:

https://crusp68.org.br/node/1#:~:text=Na%20madrugada%20de%2017%20de,de%20pris%C3%A3o%

20para%2032%20residentes. Acesso em 24 de abril de 2024.

defendeu a dissertação intitulada “A avaliação de um programa em formação escolar

profissional”, em 1974.

Depois do mestrado começou a sua trajetória como profissional da pesquisa.

Em 1975, foi assistente de pesquisa de Maria Amélia Azevedo, no Departamento de

Pesquisas Educacionais da Fundação Carlos Chagas.

É esse exercício da pesquisa que o direciona para o doutorado na PUC-SP,

em 1982, no Programa de Pós-Graduação em Filosofia da Educação (hoje

Educação: História, Política e Sociedade), fortemente influenciado pelas ideias de

Dermeval Saviani, um dos fundadores daquele Programa. Durante o doutorado, teve

maior contato com uma literatura crítica, de base marxista, e teve como professores

Dermeval Saviani, Miriam Warde, Maria Helena Patto,Carlos Jamil Cury e seu

orientador Evaldo Amaro Vieira, que foram importantes para que Celso passasse a

tomar seus objetos de estudo numa perspectiva “sócio-econômico-cultural”, como

define seu estudo sobre a trajetória ocupacional de trabalhadores, em contraponto

às abordagens mais “psicologizantes”, características dos estudos de orientação

profissional da época7. Esse curso foi importante para a formação de uma geração

de pesquisadores brasileiros que, nele, teve contato com obras de Marx, Engels,

Gramsci e autores marxistas brasileiros como Francisco de Oliveira e Florestan

Fernandes. Celso estudou sistematicamente a economia política (estudou O Capital

sob a supervisão de Antonio Joaquim Severino), o método do materialismo histórico

e suas categorias e assumiu ali uma perspectiva unitária da ciência.

Assim como Celso, alguns de seus contemporâneos de doutorado se

constituiriam em grandes pesquisadores de áreas importantes da educação

brasileira, entre eles lembramos Gaudêncio Frigotto (a relação entre educação

escolar e estrutura econômico-social capitalista), Vitor Paro (administração escolar),

Manoel de Jesus Soares (filosofia) José Luiz Sanfelice (movimento estudantil),

Celestino Alves da Silva Junior (supervisão escolar), Selma Garrido Pimenta

(orientação educacional), Lucília Machado (unificação escolar e hegemonia), Acácia

Kuenzer (a formação do trabalhador) e Naura Carapeto Ferreira (indivíduo e

sociedade). Celso, portanto, compôs e é expressão de uma geração que ajudou na

7Opção: Trabalho – trajetórias ocupacionais de trabalhadores das classes subalternas. (FERRETTI,

1988a).

constituição do campo crítico da pesquisa educacional brasileira e, mais

decisivamente, do campo Trabalho e Educação.8

Esse aprofundamento de sua formação teórica marxista foi determinante não

apenas para a condução de seus estudos doutorais, mas para toda a sua vida

profissional seguinte, marcada pelo rigoroso uso do referencial eleito e pelos

estudos sobre a relação entre as transformações do mundo do trabalho e a

educação básica e profissional. Nesse período, portanto, se dá a sua opção pelo

campo Trabalho e Educação e pelo marxismo.

Em 1987, defendeu a tese intitulada “Trabalho e Orientação Profissional – um

estudo sobre a inserção de trabalhadores da grande São Paulo”, a qual foi publicada

como livro, em 1988, (citado na nota 7 e incluído nas referências). Nele Celso tece

uma crítica às bases pedagógicas, psicológicas e às práticas da orientação

profissional (e concretiza o seu detour teórico), que pressupunha a escolha e a

vocação para o exercício profissional, já que a suposta “escolha profissional”, na

sociedade de classes, é restrita a quem tem condições materiais e informações para

fazê-la e, quanto à vocação, é o prefaciador do livro quem explica:

Ninguém tem vocação para operar ou vigiar uma máquina, ou

carregar, limpar, arrumar o dia inteiro um local, um fluxo de materiais,

documentos etc. tarefas rotineiras, monótonas, repetitivas – que

compõem em geral toda atividade subprofissional – não podem ser

objeto de vocação e, portanto, estão fora do âmbito da Orientação

Profissional (SINGER, 1988, X).

Concluída a sua formação acadêmica e aposentado da rede estadual de

ensino em 1990, Celso passa a exercer exclusivamente as atividades de docência

na educação superior e de pesquisa na Fundação Carlos Chagas, onde foi aprovado

em concurso para a função de pesquisador, lá permanecendo até a sua

aposentadoria em 2008. Em 1988, entrou como professor da PUC-SP e permaneceu

ali até 2002. Depois assumiu a docência na Universidade de Sorocaba (Uniso), onde

permaneceu até 2010.

De 2012 até 2016, foi professor Pesquisador Visitante Nacional Senior

(PVNS) na Universidade Tecnológica Federal do Paraná (UTFPR) na qualidade de

8Para Maria Ciavatta Franco, “Dermeval Saviani, formou um primeiro grupo de pesquisadores que

delinearam o percurso do campo TE [Trabalho e Educação]: Acácia Kuenzer, Gaudêncio Frigotto,

Lucília Machado, Paolo Nosella, Celso Ferretti. Também se tornaram referência na área Miguel

Arroyo e Iracy Picanço” (CIAVATTA, 2015, p. 28).

bolsista da CAPES. Neste período, integrou-se ao Grupo de Estudos e Pesquisas

em Trabalho, Educação e Tecnologia (GETET) e, mesmo após a conclusão de sua

estada como bolsista, segue até o presente atuando neste grupo de pesquisa.

Para Domingos Leite Lima Filho (2024, s/p), coordenador do GTET/UTFPR:

No período de sua permanência em Curitiba, a contribuição de Celso

para o GETET e para o PPGTE foi fundamental para a consolidação

teórico-metodológica do programa e do grupo de pesquisa e avanço

na formação de novos pesquisadores e pesquisadoras. Participou

ativamente em inúmeras atividades, dentre as quais destaco:

integrante da equipe da pesquisa “Políticas públicas para o Ensino

médio e o PNFEM: potencialidades e obstáculos para a construção

formação humana integral” (GETET-CNPq, 2014-2016); integrante da

equipe de organização e coordenação do III INTERCRÍTICA (GETET

– GT09 – ANPEd, 2016); ministrou a disciplina Qualificação

Profissional para alunos de mestrado e doutorado do PPGTE, 2013;

orientou dissertação de mestrado (2012-2014); realizou pesquisa

sobre o implantação do ensino médio integrado no IF – Paraná (2012

– 2016); ministrou diversas palestras em eventos da UTFPR e

outros.

Como se vê, Celso manteve regular, intensa e qualificada atividade

intelectual. Nelas assumiu a docência, na graduação e na pós-graduação, a gestão

de programa e orientou 38 mestres e doutores. Dessa forma, sua produção

bibliográfica é vasta e rigorosa, constituída de livros, capítulos e artigos publicados

em periódicos que ajudaram (e continua ajudando) a formar gerações de

profissionais e pesquisadores da área de educação, em particular daqueles

vinculados ao campo de estudo da relação entre o trabalho e a educação.

Alguns de seus livros abordam aquilo que Umberto Eco chama de “temas

quentes”, ou seja, temas atuais, que ainda desafiam uma determinada área em

função de seu pouco conhecimento. Em 1988, quando ainda iniciava o debate

acerca da escola de tempo integral, publica junto com Vitor Paro, Claudia Vianna e

Denise Souza o livro “Escola de tempo integral: desafio para o ensino público” (Paro;

Ferretti; Vianna; Souza, 1988), com edição da Cortez/Autores Associados.

Em 1988, quando fez uma colaboração com o SENAC, publicou pela Editora

Cortez o livro “Uma Nova Proposta de Orientação Profissional” (Ferretti, 1988b), que

deu um giro na área de orientação profissional, com uma crítica de sua própria

experiência de orientação educacional e orientação profissional. Nele defende a

informação profissional como ferramenta chave para a orientação profissional.

Em 1994, junto com Dagmar Zibas, Felícia Madeira e Maria Laura Franco

publica pela Editora Vozes a coletânea “Novas Tecnologias, Trabalho e Educação”

(Ferretti; Zibas; Madeira; Franco, 1994) que se torna referência para quem estuda o

impacto das novas tecnologias em uso no trabalho moderno, da empresa flexível,

sobre a educação, a qualificação profissional e a escola.

Na mesma direção, publica em 1998, junto com João dos Reis Silva Junior e

Maria Rita Oliveira, a coletânea “Trabalho, formação e currículo: para onde vai a

escola?” (Ferretti; Silva Júnior; Oliveira, 1998), fruto de um seminário realizado na

PUC-SP. O conjunto de autores reunidos analisam a relação entre os novos padrões

produtivos da empresa integrada e flexível e seus impactos sobre a educação

escolar. Nele enfrentam o debate do currículo e das práticas pedagógicas e os

desafios colocados aos profissionais da escola diante das transformações societais

do final do século passado.

Publicou dezenas de artigos que revelam a sua trajetória. Os primeiros, ainda

da década de 1970, focados na orientação educacional e na orientação profissional.

Na década de 1990, seus artigos privilegiam o debate da qualificação profissional e

da formação de trabalhadores e, a partir dos 2000, o foco principal é nas políticas

educacionais, em particular naquelas destinadas à organização do ensino médio e

da educação profissional brasileira. Sempre numa perspectiva crítica e já sob a

inspiração clara e madura das leituras de Marx e Gramsci, suas principais

referências.

Suas publicações mais recentes estão concentradas em periódicos

especializados na área de educação e versam, majoritariamente, sobre a relação

entre o ensino médio e a educação profissional técnica de nível médio. Nesse

contexto tem sido intelectual combativo à atual reforma do ensino médio

determinada pela Lei n013.415/2017 e seus dispositivos complementares (Ferretti, ,

2022; 2019, 2018a, 2018b, 2016a, 2016b)

Celso é um pesquisador respeitado e querido pelos pares e por seus alunos.

É reconhecido por sua importância em particular para o campo Trabalho e Educação

já tendo recebido diferentes homenagens nos principais eventos que tratam dessa

relação.

É pesquisador militante, membro da diretoria do Centro de Estudos Educação

e Sociedade (CEDES) e da Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em

Educação (ANPED) desde a sua fundação, onde milita de forma orgânica no Grupo

de Trabalho Trabalho e Educação (GT-09). É frequentador do INTERCRÍTICA –

Intercâmbio Nacional dos Núcleos de Pesquisa em Trabalho e Educação – e exerce

ainda hoje a função de Editor Associado da importante Revista Educação &

Sociedade.

Domingos Leite Lima Filho (2024, s/p), amigo de Celso, cuja amizade

intensificou-se durante sua estada na UTFPR, sintetiza assim esse convívio:

[..] durante quatro anos tive a imensa alegria e privilégio de conviver

com o Celso, anos formidáveis de grande amizade intelectual e

afetiva. Celso, amante da boa conversa, cinéfilo (não recusa convite

para qualquer sessão de cinema, sempre atualizado), de um bom

vinho e tudo o mais. Além do intelectual, o festeiro, junto com Cláudia

(sua querida esposa) não recusa um forró, ou mesmo desfile de

bloco carnavalesco, aqui em Curitiba, fomos a mais de um desfile do

Bloco Garibaldis e Sacis, do qual sou fundador. Também é um

militante, acompanhou conosco diversas lutas dos professores

federais e também da APP sindicato dos professores da rede

estadual do Paraná. E tudo isso sempre com o humor em alto astral.

Celso é casado com a também pesquisadora Cláudia Viana desde 1984, teve

três filhos com sua primeira companheira. Duas meninas e um menino: Sandra

(falecida), Mônica e Eduardo que lhe deu dois netos: Gabriela e Leonardo.

Atualmente mora em Vargem Grande Paulista, cidade da região metropolitana

da cidade de São Paulo. Quando não está trabalhando, curte Jazz, cinema e

fotografia. Respeitando a sua origem, não abre mão de um bom vinho e de uma boa

comida, principalmente na companhia dos amigos e da sua Cláudia.

Trajetória acadêmico-profissional de um educador

comprometido com a Classe Trabalhadora

Foto 1: Celso, nos EUA

Foto 2: Celso, na escola de demonstração do CREPE

Foto 3: Celso Ferretti, homenageado no III Intercrítica, realizado na UTFPR, Curitiba, setembro/2016

Foto 4: Fernando Fidalgo, João dos Reis Jr, Acácia Kuenzer, Celso Ferretti e Maria Ciavatta

Foto 5: Celso Ferretti, Eduardo (filho), Sandrinha (nora), Claudia (esposa) e Gabriela (neta)

Foto 6: Celso Ferretti e Mônica (filha)

Foto 7: Leo (genro), Leo (neto), Sandrinha (nora), Cláudia (esposa), Celso Ferreti, Mônica (filha),

Eduardo (filho), Gabriela (neta)

Foto 8: Cláudia Viana (esposa) e Celso

Referências

CIAVATTA, M. O percurso do GT Trabalho e Educação: um exercício de

interpretação. Trabalho Necessário, v. 13, p. 22-50, 2015.

FERRETTI, C. J. Opção: Trabalho – trajetórias ocupacionais de trabalhadores das

classes subalternas. São Paulo: Cortez/Autores Associados, 1988a.

FERRETTI, C. J. Uma Nova Proposta de Orientação Profissional. São Paulo:

Cortez, 1988b.

PARO, V. H; FERRETTI, C. J.; VIANNA, Claudia P.; SOUZA, Denise T. R. Escola de

tempo integral: desafio para o ensino público. São Paulo: Cortez/Autores

Associados, 1988. v. 1. Disponível em <

https://www.vitorparo.com.br/wp-content/uploads/2019/10/2-escoladetempointegral-c

ompleto.pdf> Acesso: 24. abr. 2024.

FERRETTI, C. J.; ZIBAS, Dagmar M. L.; MADEIRA, Felícia R.; FRANCO, Maria

Laura P. B. (Orgs.). Novas tecnologias, trabalho e educação: um debate

multidisciplinar. Petrópolis: Vozes, 1994.

FERRETTI, Celso J.; SILVA JUNIOR, João R.; OLIVEIRA, Maria R. N. S (Orgs.).

Trabalho, formação e currículo: para onde vai a escola? São Paulo: Xamã, 1998.

FERRETTI, C. J. Reformulações do ensino médio. Holos (Natal. Online), v. 6, p.

71-91, 2016a.

FERRETTI, C. J. A implementação dos cursos técnico integrados no Instituto

Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Paraná. Educere et Educare

(Impresso), vol. 11, nº 23, jul./dez. 2016b.

FERRETTI, C. J. A reforma do ensino médio: desafios à educação profissional.

Holos (Natal. Online), v. 4, p. 261-271, 2018a.

FERRETTI, C. J. A reforma do Ensino Médio e sua questionável concepção de

qualidade da educação. Estudos Avançados, v. 32, p. 25-42, 2018b.

FERRETTI, C. J. Limites e contribuições da educação para a formação de

trabalhadores. Cadernos de pesquisa, v. 26, p. 60, 2019.

FERRETTI, C. J. Resistências à Reforma do Ensino Médio brasileiro: possibilidades

e limites. Revista Brasileira de Educação profissional e Tecnológica, v. 1, p.

1-22-22, 2022.

LIMA FILHO, D. L. [Conversa sobre Celso Ferretti]. WhatsApp: 26 abr. 2024.

19:15. 1 mensagem de WhatsApp.

SINGER, P. Prefácio. In: FERRETTI, Celso. Opção: Trabalho – trajetórias

ocupacionais de trabalhadores das classes subalternas. São Paulo: Cortez/Autores

Associados, 1988a.

V.22, nº 48 - 2024 (maio-agosto) ISSN: 1808-799 X

À PROCURA DE GALÁPAGOS:

AS HIPÓTESES DE MARX EM “ FRAGMENTOS SOBRE AS MÁQUINAS”1

Daniel Romero2

Se pudéssemos escutar os pensamentos de Marx em tempo real, o que

ouviríamos? Assim como qualquer pessoa, Marx seguramente pensava em voz alta

quando estava imerso em suas pesquisas. Se estivéssemos ao seu lado, o que

teríamos a oportunidade de escutar deste Marx sem filtros? Quais ideias teriam

surgido, mas abandonadas? Quais teriam sido apenas delineadas e guardadas para

mais tarde e, finalmente, quais teriam criado raízes e se tornado, posteriormente,

elementos chaves de seu pensamento?

O texto ora publicado pela Revista Trabalho Necessário é o mais próximo que

podemos chegar de uma experiência como esta. Em Fragmentos sobre as

Máquinas (ver anexo), Marx está conversando consigo mesmo, em altíssima voz,

levantando uma série de hipóteses, botando-as no papel para organizar seus

próprios pensamentos e avaliar até onde elas podem ir.

Aquele que se dispuser a viver esta experiência, uma bela jornada o espera,

porque aqui temos o Marx dos Grundrisse. Como se sabe, é nos manuscritos

escritos em 1857-1858 que é possível presenciar conceitos centrais da sua crítica da

Economia Política sendo desenvolvidos pela primeira vez, como é o caso do

mais-valor.

Antes de uma obra completa, ela seria melhor caracterizada como uma fase

de experimentações, na qual o seu objetivo é testar ideias. Não devemos tomar isso

como um demérito, pois é justamente em função disso que temos uma explosão de

2Mestre em Sociologia pela Unicamp e doutorando em Ciências Sociais pela Universidade Federal da

Bahia (UFBA), Brasil. Professor de Sociologia do Instituto Federal da Bahia (IFBA), Brasil.

Pesquisador no Laboratório de Humanidades Digitais (LABHD-UFBA).

Email: romeromab@yahoo.com.br.Lattes: https://lattes.cnpq.br/6908390678539380.

ORCID: https://orcid.org/0000-0003-0411-7436.

1Artigo recebido em 05/04/2024. Aprovado pelos editores em 10/07/2024. Publicado em 07/08/2024.

DOI: https://doi.org/10.22409/tn.v22i48.63729.

criatividade. Podemos considerar que os Grundrisse estão para Marx assim como a

viagem a bordo do Beagle está para Darwin.

A Bordo do Beagle

Se os Grundrisse são o momento em que ideias estão sendo testadas, quais

exatamente são as que estão sob escrutínio em Fragmentos sobre as Máquinas?

Neste texto, Marx levanta a seguinte questão: o que ocorre com o processo de

produção capitalista quando a técnica e a ciência se convertem, em escala sempre

crescente, em meios de produção? Marx compreende que o processo de

acumulação capitalista implica uma tendência histórica de substituição do trabalho

vivo por trabalho morto. Assim, como exercício de reflexão, o que ocorre se

levarmos ao limite esta tendência histórica?

A partir deste questionamento, Marx elabora duas instigantes hipóteses, cada

uma delas relacionada a um “momento” do processo de produção: tanto o processo

de trabalho quanto o processo de valorização se convertem em seu contrário.

No primeiro caso, Marx desenvolve a ideia de como, por meio da técnica e da

ciência, o capital consegue obter um maior controle do processo de produção ao

concentrar as atividades de concepção no sistema de máquinas a ponto do trabalho

se converter em algo acessório:

“O processo de produção deixou de ser processo de trabalho no

sentido de processo dominado pelo trabalho como unidade que o

governa. Ao contrário, o trabalho aparece unicamente como órgão

consciente, disperso em muitos pontos do sistema mecânico em

forma de trabalhadores vivos individuais, subsumido ao processo

total da própria maquinaria, ele próprio só um membro do sistema,

cuja unidade não existe nos trabalhadores vivos, mas na

maquinaria” (p. XX, grifo nosso) [p. 218 da edição em espanhol].

Não se trata apenas do fato de que o sistema de máquinas impede que se

possa rastrear o trabalho imediato dos trabalhadores individuais. Para além disso,

aqui se trata da expropriação do conhecimento sobre o trabalho, de seu saber-fazer,

e de sua concentração no sistema de máquinas – um autômato –, delegando aos

trabalhadores submetidos ao processo de mecanização atividades auxiliares, de

baixa qualificação. Para controlar o processo de trabalho, a estratégia do capital

consistiu na concentração do saber, uma forma de poder ditar tanto o ritmo do

trabalho quanto sua forma e sua escala.

Neste sentido, o trabalho concreto, criador de valores de uso, assume uma

forma cada vez mais abstrata e indistinta, de mero gasto de tempo e de energia. É

neste sentido que o processo de produção deixa de ser processo de trabalho, pois o

trabalho concreto se converte, na prática, em mera abstração.

Ressalto novamente que Marx não está procurando delinear casos empíricos

específicos, mas tendências históricas. Conforme se amplia o processo de

acumulação do capital, em que direção aponta a presença cada vez mais

preponderante da aplicação da técnica e da ciência? Concentração do saber-fazer

em sistemas automáticos com vistas a obter maior controle sobre o processo de

produção, com sua consequente desqualificação do trabalho.

A segunda hipótese levantada por Marx procura analisar o mesmo cenário,

mas agora sob a perspectiva do valor. Devido à busca constante pelo aumento da

produtividade do trabalho resultando na substituição de trabalho vivo por trabalho

morto, o trabalho e tempo de trabalho deixariam de ser fontes e medida da riqueza,

respectivamente. A transformação da ciência em meio de produção implicaria a

explosão dos próprios fundamentos da produção capitalista, ao tornar a exploração

do trabalho alheio como algo sem sentido. Assim, acrescenta Marx, “o capital

trabalha em favor de sua própria dissolução como forma dominante de produção” (p.

XX). [p. 221 da edição em espanhol]

E Marx conclui seu raciocínio com a passagem mais reproduzida dos

Fragmentos:

“O desenvolvimento do capital fixo indica até que ponto o saber

social geral, conhecimento, deve ter força produtiva imediata e, em

consequência, até que ponto as próprias condições do processo vital

da sociedade ficaram sob o controle do ‘intelecto geral’ e foram

reorganizadas em conformidade com ele. Até que ponto as forças

produtivas da sociedade são produzidas, não só na forma do saber,

mas como órgãos imediatos da práxis social; do processo real da

vida” (p. XX). [p. 227-228 da edição em espanhol].

Assim, o conhecimento social como um todo teria, ele próprio, se tornado uma

força produtiva em favor do capital e submetido o conjunto das relações sociais, da

reprodução da vida em suas diversas dimensões.

Em síntese, Marx procura refletir o que significa levar ao limite a tendência

histórica de substituição do trabalho vivo por trabalho morto. Nesta jornada, o

processo de produção capitalista se converte em seu contrário: o processo de

trabalho deixaria de ser pautado pelos trabalhadores imediatos e a lei do valor

deixaria de ser a base sobre a qual se organizaria a produção social. De um lado,

subsunção do trabalho; de outro, superação da teoria do valor-trabalho.

É desnecessário lembrar que isto motivou intensos debates no campo do

marxismo, especialmente a partir das leituras do autonomismo italiano, tendo

inspirado diversas teses em torno do trabalho imaterial, capitalismo cognitivo e

trabalho gratuito.

Não é o espaço aqui para discutir as teses contemporâneas, mas considero

importante analisar qual o tratamento que as hipóteses de investigação levantadas

por Marx receberam em obras posteriores aos Grundrisse. Afinal, entre as ideias

testadas nos Fragmentos, quais foram consideradas mais promissoras pelo próprio

autor e quais não foram mais retomadas?

À procura de Galápagos

Em obras posteriores aos Grundrisse, o tema da subsunção do trabalho ao

capital passa a ocupar um espaço cada vez maior e um tratamento cada vez mais

denso e detalhado. Inicialmente nos Manuscritos de 1861-63 (MARX, 1980),

passando pelo manuscrito conhecido como Capítulo VI Inédito (2022) e, por fim, no

próprio Livro I de O Capital (2023).

Marx destaca a diferença entre máquina e ferramenta, aprofunda a discussão

sobre subsunção formal e subsunção real, desenvolve a categoria de trabalhador

coletivo, além das diversas formas de mais-valor, absoluta, relativa e extra (Romero,

2005).

Se podemos dizer que uma ideia criou raízes, foi esta. Marx aportou em sua

Galápagos por meio de dois esforços: de um lado, se dedicou a estudar os

enfadonhos materiais de uma série de engenheiros, industriais e cientistas sobre o

sistema de máquinas nascente; mas também se valeu dos relatórios dos fiscais de

fábricas e das ações do próprio movimento operário britânico, com apoio precioso de

Engels.

No nosso entendimento, portanto, quando Marx analisa a substituição de

trabalho vivo por trabalho morto sob o prisma do processo de trabalho, aqui há um

ponto de continuidade e de aprofundamento entre os Grundrisse e as obras

seguintes. A ideia segundo a qual o processo de trabalho se converte em seu

oposto, inicialmente uma simples hipótese testada ao limite, se torna a tese central

que Marx apresenta ao analisar o longo processo de formação da Grande Indústria.

Ironicamente, é como se Marx estivesse contando a história de uma luta pela

emancipação, mas da tentativa de emancipação do capital frente à habilidade,

destreza e qualificação do trabalhador. No entanto, este fio de continuidade não se

observa quando o foco é o processo de valorização com a hipótese da superação da

lei do valor. Neste âmbito, as mudanças são significativas. A começar pelo fato de

que Marx não utiliza novamente o termo “intelecto geral” em obras posteriores

(Marques, 2022).

Além disso, um elemento chama atenção quando comparamos a “arquitetura”

dos Grundrisse com estes materiais: se no manuscrito de 1857-58, o “Fragmentos

sobre as Máquinas” está na seção do processo de circulação, articulado à discussão

do capital fixo, nas obras seguintes há uma mudança “espacial” do objeto, ficando

circunscrito ao processo de produção e relacionado ao capital constante e ao

aumento da composição orgânica do capital.

Esta mudança não é fortuita. Como sabemos, processo de trabalho e

processo de valorização só são dissociados como recurso analítico, uma vez que

processo de produção é a articulação de ambos. Ao pensar no processo de trabalho,

a questão que Marx delineia diz respeito ao papel da ciência e da técnica na disputa

sobre o controle do processo de produção, seu ritmo, escala e forma de trabalho.

Ao analisar em obras posteriores sobre as contradições do processo de

valorização decorrentes da substituição de trabalho vivo por trabalho morto, a

discussão ganha contornos muito diferentes daquele apresentado nesta parte dos

Grundrisse: a hipótese da superação da lei do valor e de dissolução do capitalismo

cede espaço para a análise sobre as crises do capital, com suas tendências e

contratendências.

Embora Marx não tenha conseguido elaborar o Livro IV de O Capital, que

seria dedicado ao mercado mundial e suas crises, ainda assim há claramente uma

Teoria das Crises em Marx e o caminho adotado é muito distinto da ideia de

superação da lei do valor (Romero, 2009).

Quão longe podemos ir com Marx dos Grundrisse?

Ainda há muito a se extrair dos Grundrisse. Um pequeno exercício pode nos

ajudar a ter a dimensão disso: peço que releiam a primeira citação em destaque

desta apresentação, mas no lugar de maquinaria substituam por plataformas e ao

invés de sistema mecânico, substituam por sistema digital. Com estas simples

alterações, um pesquisador contemporâneo poderia se valer destas observações

para lançar luz sobre as plataformas de micro-trabalho, aquelas responsáveis por

organizar os bancos de dados que alimentam as Inteligências Artificiais.

O maior hype do capitalismo atual está baseado em processo de trabalho que

não é processo de trabalho, tanto no sentido indicado por Marx já nos Grundrisse,

mas também no fato de não se apresentar enquanto tal. Um livro com esta

vivacidade, passados mais de 150 anos, só demonstra o quanto Marx é um autor

essencial para compreender o capitalismo contemporâneo.

Convite

São cerca de 10 horas da noite e Marx vai começar seu terceiro turno de

trabalho. De posse de seus fichamentos feitos ao longo do dia na Biblioteca do

Museu de Londres, Marx se senta em frente a sua modesta escrivaninha para dar

início ao seu mais ambicioso projeto. O convite é simples: acomode-se ao seu lado

como todos nós e vamos ouvi-lo conversando consigo mesmo.

Referências

MARQUES, R. M. Intelecto Geral: origem e superação de um equívoco de Karl Marx.

Trabalho & Educação,31(1), 47–67. 2022.

MARX, K. Capital y tecnología: Manuscritos de 1861-1863. México, Terra Nova.

1980.

MARX, K. Capítulo VI (inédito): manuscritos de 1863-1867. São Paulo, Boitempo.

2022.

MARX, K. O Capital [Livro 1]: Crítica da Economia Política: o Processo de

Produção do Capital. São Paulo, Boitempo, 3ª. Edição. 2023.

MARX, K. Grundrisse: manuscritos econômicos de 1857-1858: esboços da crítica

da economia política. SP, Boitempo. RJ, Ed. UFRJ. 2011.

ROMERO, D. Marx e a técnica: estudos dos manuscritos de 1861-1863. São Paulo,

Expressão Popular. 2005.

ROMERO, D (org.). Marx sobre as Crise Econômicas no Capitalismo –

Introdução. São Paulo, Editora Sundermann. 2009.

V.22, nº 48 - 2024 (maio-agosto) ISSN: 1808-799 X

CONSTRUINDO UM NOVO PACTO PARA A EDUCAÇÃO: O PAPEL DA

TECNOCIÊNCIA SOLIDÁRIA1

Renato Dagnino2

Resumo

Enfoca-se aqui aspectos socioeconômicos da policy e da politics relacionados à produção do

conhecimento condicionados por um pacto, intermediado pelo Estado capitalista, entre as classes

proprietária e trabalhadora. Adotando a perspectiva dessa última, se investiga as características que

deve possuir um novo pacto “para além do capital”. Como usual na tradição crítica latino-americana, o

texto trata, primeiro e exemplarmente, a maneira como aqueles aspectos se manifestam nos países

centrais. Por estar ancorado na experiência histórica e nos anseios dos atores sociais subalternos e

orientado para a sua consecução na periferia do capitalismo, ele aponta caminho para a constituição

de um novo pacto tendo como referência os valores e interesses da economia solidária. Na sua

segunda parte, o texto apresenta o papel que pode desempenhar a Tecnociência Solidária, para

pavimentar esse caminho.

Palavras-chave: Pacto pela educação; América Latina, Política Cognitiva, Tecnociência Solidária

CONSTRUYENDO UN NUEVO PACTO PARA LA EDUCACIÓN: EL PAPEL DE LA TECNOCIENCIA

SOLIDARIA

Resumen

El texto se centra en los aspectos socioeconómicos de la politics y de la policy relacionados con la producción de

conocimiento condicionados por un pacto, mediado por el Estado capitalista, entre las clases propietaria y

trabajadora. Adoptando la perspectiva de esta última, indaga sobre las características que debe tener un nuevo

pacto "más allá del capital". Como es habitual en la tradición crítica latinoamericana, el texto trata, en primer

lugar y de manera ejemplar, la forma en que esos aspectos se manifiestan en los países centrales. Por estar

anclada en la experiencia histórica y en las aspiraciones de los actores sociales subalternos y orientada a su

realización en la periferia del capitalismo, señala el camino hacia la constitución de un nuevo pacto basado en los

valores e intereses de la economía solidaria. En su segunda parte, el texto presenta el papel que puede jugar la

Tecnociencia Solidaria para allanar este camino.

Palabras clave: Pacto por la Educación; América Latina, Política Cognitiva, Tecnociencia Solidaria

BUILDING A NEW PACT FOR EDUCATION: THE ROLE OF SOLIDARY TECHNOSCIENCE

Abstract

The text focuses on socioeconomic aspects of the politics and the policy related to the knowledge production

conditioned by a pact, mediated by the capitalist state, between the proprietary and the working classes. Adopting

the latter's perspective, it investigates the characteristics that a new pact "beyond capital" should have. As usual

in the Latin American critical tradition, it treats, first and exemplarily, the way in which those aspects appear in the

central countries. Because it is anchored in the historical experience and in the aspirations of subaltern social

actors, and it is oriented towards their achievement in the periphery of capitalism, it points the route to the

constitution of a new pact based on the values and interests of the solidarity economy. In its second part, the text

presents the role that Solidarity Technoscience, can play in paving this route.

Keywords: Pact for education; Latin America, Cognitive Policy, Solidary Technoscience

2Doutor em Ciência Econômica pela Universidade Estadual de Campinas (UNICAMP), São Paulo - Brasil.

Professor Titular da Universidade Estadual de Campinas (UNICAMP), São Paulo - Brasil.

E-mail: rdagnino@unicamp.br. Lattes: https://lattes.cnpq.br/0864711435393000.

ORCID: https://orcid.org/0000-0002-9625-7438.

1Artigo recebido em 01/04/2024. Primeira avaliação em 06/04/2024. Segunda avaliação em 09/04/2024.

Aprovado em 25/07/2024. Publicado em 07/08/2024.

DOI:https://doi.org/10.22409/tn.v22i48.62467.

Introdução

Este texto adota um enfoque limitado aos condicionantes socioeconômicos da

policy e da politics relacionados à produção do conhecimento. Aqueles que dão

origem àquilo que eu costumo enfeixar, por reconhecer a forma entrelaçada como

elas estão sendo cada vez mais no mundo inteiro elaboradas, mediante o conceito

de política cognitiva: as políticas de Educação e as de Ciência e Tecnologia.

Ele está centrado nas implicações que têm sobre a política cognitiva os

valores, interesses e comportamentos das classes proprietária e trabalhadora e no

modo como se constitui entre elas um pacto, intermediado pelo Estado capitalista,

acerca da educação. A respeito dessa categorização dicotômica, binária, simplista e

para muitos ultrapassada, esclareço que sua adoção é, mais do que suficiente,

necessária para elucidar aqueles condicionantes. Privilegiando os valores e

interesses dessa última, o texto encaminha a análise no sentido da concepção de

um novo pacto coerente com um projeto societário “para além do capital”.

Seu percurso, usual na tradição intelectual crítica que tem lugar na periferia

do capitalismo, trata, primeiro e exemplarmente, a maneira como aqueles

condicionantes se manifestam nos países centrais (ou no Norte Global). Depois,

analisa a maneira como o pacto lá estabelecido vai se instituindo, submetido às

especificidades do contexto periférico e, particularmente, brasileiro.

O resultado deste caminho de crítica mostrado na sua quinta seção -

Sintetizando a “problemática” - utiliza o modo como o jogador Dadá Maravilha

expressou sua justa contrariedade em relação aqueles que só criticam reclamando

por uma “solucionática”. Ela abre espaço para as sessões seguintes que decorrem,

justamente, da reclamação semelhante de um companheiro que leu o texto que

condensava esse resultado, que concordava com a análise da problemática, mas

cobrava uma “solucionática”. Elas tratam de um enfoque (ou proposta) construído

em torno do conceito de Tecnociência Solidária já citado nas seções anteriores a

cuja elaboração venho me dedicando nos últimos anos.

Também em consonância com aquela tradição tão cara aos intelectuais

críticos latino-americanos, o texto possui um caráter francamente normativo. Por

estar ancorado na experiência histórica e nos anseios dos atores sociais subalternos

e orientado para a sua consecução, ele aponta aos governantes progressistas que

ocupam o aparelho de Estado um caminho para a constituição de um novo pacto

tendo como referência os valores e interesses da economia solidária; aquilo que

tenho denominado Reindustrialização Solidária.

Um pouco da História dos países centrais

Lá, a política cognitiva esteve sempre pautada por um pacto entre a classe

proprietária e a classe trabalhadora que tendeu a mascarar o caráter antagônico dos

seus interesses e valores.

Complementando as considerações introdutórias, relembro que as primeiras

seções deste texto se organizam em torno de considerações a respeito de como se

estabeleceu e evoluiu este pacto, de como ele se encontra hoje fragilizado e de

como cabe à classe trabalhadora formular sua proposta orientada para uma

educação “para além do capital”.

Para a consolidação do capitalismo foi necessário proporcionar aos

trabalhadores o tipo de habilidade que a empresa demandava para satisfazer velhas

necessidades, de outras formas, e ir criando outras que se apresentavam lucrativas.

Aquela orientada a operar as inovações introduzidas no processo de trabalho que

ela controla e que, por isto, lhe permitem contrabalançar a pressão dos

trabalhadores pela redução da jornada e o aumento do salário.

O fato de que o aumento de produtividade do trabalho possibilitado pelas

inovações não precisava ser compartilhado com os trabalhadores com um aumento

de salário tornou a empresa dos países centrais, amparada pelos múltiplos

subsídios concedidos pelo “seu” Estado, um “motor de inovação”. À classe

trabalhadora, desprovida dos meios de produção, obrigada a vender sua força de

trabalho (esta mercadoria que, sendo a única que ela possui, é também a única que

adiciona valor ao produto) e sem amparo para organizar arranjos de produção e

consumo autônomos, restavam poucas alternativas.

Para evitar que a marcha desse “motor” a deixasse “para trás”, e defender sua

sobrevivência, ela foi obrigada a aceitar um processo de contínua e empobrecedora

“qualificação”; teve que se adaptar às mudanças cognitivas que ele impunha. Elas

implicavam a expropriação do conhecimento tácito por ela dominado, sua paulatina

codificação nas universidades capitalistas de modo a impedir sua desapropriação e,

como os meios de produção, transformado em propriedade privada crescentemente

monopolizada.

Caracterizava este pacto um “cercamento”, no âmbito cognitivo, do que, no

âmbito material, o capitalismo inerentemente provoca. Não obstante, o validavam,

entre outros fatores, as oportunidades do assalariamento associada à consolidação

do projeto capitalista de organização da sociedade ocidental. Havia a expectativa de

um futuro melhor para a classe trabalhadora que contrastava com a brutalidade

feudal e com a ameaça de exclusão social que o marco inicial desse processo, a

chamada revolução industrial, havia deixado.

As iniciativas que desde o final do século XIX procuraram capacitar a classe

trabalhadora, ou estender a ela o conhecimento da classe proprietária no sentido de,

ingenuamente, promover uma apropriação para liberá-la da opressão, foram sempre

escassas. Mais ainda foram aquelas que visaram a se contrapor àquele

conhecimento gerado pela classe proprietária, “seu” Estado, e suas empresas.

A interpretação potencializada pelo processo de construção do socialismo

soviético, de que seria o desenvolvimento linear inexorável das forças produtivas o

que, ao tensionar as relações sociais de produção, levaria a modos de produção

cada vez melhores, predominou no âmbito da esquerda marxista e, por inclusão, no

movimento sindical.

Permaneceu intocado o dogma “transideológico” de que existiria uma ciência

verdadeira, intrinsecamente boa, universal e neutra (no sentido de ser funcional para

qualquer projeto político) e uma tecnologia, que poderia aplicá-la para o bem ou para

o mal. E que bastaria a apropriação pela classe trabalhadora do conhecimento

científico e tecnológico - as forças produtivas que estavam momentaneamente

sendo usadas a serviço do capital - para que ela pudesse construir o socialismo.

Essa situação inibiu o surgimento de uma visão crítica que percebesse a

artificialidade a-histórica e ideologicamente construída pelo capital em seu benefício

do apartamento ciência-tecnologia e, entendendo a tecnociência como um conceito

primitivo, permitisse o questionamento da neutralidade e do determinismo. E que, ao

compreender o caráter de construção social da tecnociência que implicava que em

seu processo de desenvolvimento ela estaria sempre contaminada com os

interesses e valores dominantes no contexto, propusesse a adequação sociotécnica

da tecnociência capitalista na direção de uma tecnociência funcional ao projeto

político da classe trabalhadora.

Assim, embora o projeto capitalista estivesse sendo seriamente contestado e

apesar da ameaça que representava o socialismo, não ocorreu, por parte da classe

trabalhadora, um questionamento do pacto da educação. Embora a transição para o

socialismo soviético estivesse gestando um novo tipo de educação mais coerente

com os interesses da classe trabalhadora, o modo como ela estava ocorrendo,

circunscrito e limitado - por razões táticas internas e pelas pressões externas -, não

chegou a despertar a classe trabalhadora dos países capitalistas para a concepção

de uma alternativa.

Embora tenham surgido iniciativas revolucionárias de conscientização através

da educação para impulsionar a transformação de “classe em si” para “classe para

si”, elas não chegaram a formular propostas capazes de incidir no modo como se

organizava a produção e circulação de bens e serviços. Em consequência, essas

iniciativas tampouco resultaram em movimentos capazes de conduzir a propostas

que levassem à configuração de um novo pacto com a classe proprietária.

Resumindo: o comportamento da classe trabalhadora não foi apenas reativo,

no sentido de que tenha privilegiado a defesa dos interesses imediatos que possuía

sob a égide do capital. Ele também não foi proativo no sentido de conceber o

conhecimento que seria necessário para uma formação social que pudesse situar-se

“para além do capital”.

A conjuntura atual dos países centrais

O momento que vive o capitalismo nos países centrais parece estar

inviabilizando a manutenção desse pacto. Ele se encontra cada vez mais fragilizado

pela dinâmica do capitalismo ultra neoliberal que ao mesmo tempo enfraquece a

capacidade regulatória do Estado e, inextricavelmente, combina aspectos de

natureza geopolítica, econômica, social e tecnocientífica que reforçam os privilégios

da classe proprietária. Não obstante, as condições objetivas engendradas por essa

dinâmica, ao tempo que acirram as contradições de classe, parecem apontar rumos

para sua superação. Analisando o “lado” da classe proprietária, vale ressaltar três

aspectos.

No nível individual estrito, do seu negócio, a empresa, mesmo que se

dispusesse fazê-lo, é incapaz de internalizar as externalidades negativas nas

esferas ambiental, econômica e social que de modo genocida ela vem causando a

todos os que habitam este planeta. Aquela empresa que o fizer, contrariando a

lógica atomizada e intrinsecamente egoísta que a rege, será excluída do mercado

por não conseguir transferir seu maior custo de produção ao preço. Portanto, leitora

e leitor, deixemo-nos de ilusões!

Não obstante, no nível coletivo, em que a classe proprietária atua como

classe, são cada vez mais frequentes declarações de que seria aceitável um

aumento do imposto sobre a renda e a riqueza e a adoção de “moratórias”

relacionadas às externalidades negativas causadas por desenvolvimentos

tecnocientíficos que ameaçam a manutenção dos seus negócios. Mas é no nível das

“suas” organizações não-governamentais e supranacionais que estão ocorrendo as

manifestações mais significativas para investigar as características que poderiam

assumir o novo pacto interclassista em torno da política cognitiva e, em particular, da

educação.

O exemplo mais recente é a declaração da ONU acerca da urgente

necessidade de que sejam fomentados novos arranjos econômicos-produtivos e de

consumo (enfeixados naquilo que no Brasil chamamos de economia solidária) para

enfrentar as crises sociais e ambientais.

Retomando o assunto que interessa mais de perto, o da análise do

conhecimento em desenvolvimento, importa destacar que a pesquisa tecnocientífica

de viés empresarial, realizada majoritariamente nos conglomerados transnacionais

sempre com maciço financiamento público, não tem sido capaz de evitar o desastre

que estamos presenciando nas esferas ambiental, econômica e social. Como digo

aos meus alunos da disciplina de Ciência Tecnologia e Sociedade, a Tecnociência

Capitalista incorre em sete pecados capitais: deterioração programada,

obsolescência planejada, desempenho ilusório, consumismo exacerbado,

degradação ambiental, adoecimento sistêmico e sofrimento psíquico

No que se refere particularmente à educação, a classe proprietária não tem

como propor nenhuma mudança significativa a não ser ações pontuais para

preencher lacunas de oferta de mão-de-obra causadas pela própria dinâmica

geopolítica, econômica, social e tecnocientífica do capitalismo ultra neoliberal. Sem

falar nas propostas amorais relacionadas à privatização da educação…

Analisando o “lado” da classe trabalhadora, as ações tradicionais de caráter

reativo, até mesmo por estarem concentradas na defesa dos interesses dos

formalmente empregados, têm apresentado eficácia claramente decrescente como

resultado do fortalecimento dessa dinâmica ultra neoliberal.

Embora seja cada vez maior a parcela da classe trabalhadora “não

empregável”, e apesar do crescimento das iniciativas europeias visando à criação de

cooperativas, é ainda muito escassa a elaboração teórica necessária para viabilizar

medidas de política cognitiva para promover a implementação de arranjos

alternativos de produção e consumo. Como resultado do maior poder dos

trabalhadores formais e sindicalizados que conservam alguma capacidade de

organização e vocalização, não tem ocorrido uma valorização da produção e

disseminação de conhecimento para apoiar aquelas iniciativas associadas ao

cooperativismo. Têm dificultado as escassas atividades realizadas nas instituições

de ensino e pesquisa com vistas a atender os interesses da classe trabalhadora e a

crescente alocação dos recursos públicos à P&D empresarial.

Embora venha crescendo entre os trabalhadores situados nessas instituições

a percepção de que a Tecnociência Capitalista, desenvolvida pela e para a empresa,

não é adequada para a sucesso daqueles arranjos alternativos, e de que é

necessário reprojetá-la, são insignificantes as tentativas de mudança das suas

agendas de ensino, pesquisa e extensão. Ainda menos significativas são as

atividades de adequação sociotécnica da Tecnociência Capitalista na direção da

Tecnociência Solidária (conceito que é tratado nas seções finais deste texto),

realizadas nessas instituições em conjunto com os trabalhadores associados a

esses arranjos.

Termino este ponto com uma brevíssima análise da correlação de forças que

permita prospectar um futuro desejável e, investigar a possibilidade de gestação de

um novo pacto.

As contradições do capitalismo ultra neoliberal, a virtual impossibilidade de

manutenção do tipo de organização da produção e do consumo que ele adota e, em

especial, as implicações do desenvolvimento tecnocientífico a ele associado para a

classe trabalhadora, fragilizam a capacidade propositiva da classe proprietária. Não

obstante, manifestações da classe trabalhadora que surgem em muitos lugares

contra os diferentes aspectos negativos e opressores do ultra neoliberalismo estão

apontando, ainda que por negação, para a construção, na esfera cognitiva, de um

cenário “para além do capital”.

À medida que a classe trabalhadora for formulando um novo projeto

societário, a economia solidária surgirá como seu elemento central. Por representar

mais do que uma utopia a ser construída, uma proposta concreta de transformação

das relações sociais de produção baseada na propriedade coletiva dos meios de

produção e na autogestão, ela se irá materializando mediante políticas públicas

voltadas à sua expansão e consolidação. A reorientação da política cognitiva, dada

sua importância como política-meio que confere viabilidade para muitas outras

políticas-fim, terá que ser por antecipação concebida de acordo com os valores e

interesses da classe trabalhadora.

É nesse processo que irá surgir uma proposta de educação aderente ao

objetivo de consolidação da economia solidária. E será a partir dela que a classe

trabalhadora irá negociar um novo pacto pela educação com a classe proprietária.

Um pouco da História da periferia brasileira

Historicamente, na periferia do capitalismo, o pacto em torno da política

cognitiva e, particularmente, da educação, adquiriu especificidades.

A primeira, tem a ver com o modo como se deu a conquista e o saqueio do

território (o que ficou conhecido pelo eufemismo “colonização”). Ele esteve desde o

início marcado pela extração predatória de bens naturais - característica que hoje vai

sendo mundialmente denunciada - e pela exploração igualmente selvagem de

trabalho vivo (mais-valia) com a escravização dos indígenas, a expropriação da sua

terra, e o extermínio da maioria que não se deixava subjugar (estima-se que haveria

de 5 a 8 milhões e que no final do século 19 restavam menos de 500 mil). E, logo

em seguida, com o comércio de pessoas escravizadas provenientes do continente

africano (o que ficou conhecido pelo eufemismo “tráfico negreiro”).

As relações sociais de produção, que beneficiavam internamente os que

produziam na periferia os bens consumidos no centro, onde já se expandia a

extração de mais-valia relativa, estiveram centradas na exploração da mais-valia

absoluta. Foi dessa forma que a classe proprietária adquiriu o costume de auferir

elevado lucro pela sua atividade que até hoje conserva. Sobre o associado à

extração da prata e o ouro que da América hispânica, todos sabemos. Conhecemos

pouco sobre o que foi a produção das “esquisitices” realizada com um custo

extremamente baixo pelos conquistadores ainda recém-chegados e que eram

vendidas a preço “internacional” a seus parentes que lá ficaram. Com elevadas

“eficiência” e lucratividade, eles iniciaram o primeiro complexo mundial de

agronegócio. De elevados requisitos cognitivos e envolvendo alta complexidade

logística, a produção de açúcar de cana foi responsável pela fundação de nossa

atividade econômica.

Bem mais tarde, com a produção do café, foi montada uma infraestrutura

logística ainda mais sofisticada e custosa. Tecnologias (ou complexos sociotécnicos)

como a ferroviária, portuária, de energia e comunicação, que estavam emergindo na

Inglaterra não foram aqui apropriadas seguindo uma estratégia cognitivamente mais

adequada como a que ocorriam em países da Europa que também “substituíam

importações”. O fato de terem sido simplesmente compradas é um indício de que

nossa classe proprietária considerava ser este o modo mais lucrativo de internar

esses complexos sociotécnicos ao negócio que compartilhavam com seus parentes.

Não me parece adequado considerar que teria sido uma divisão internacional

do trabalho imposta pelos “egoístas, usurpadores e malvados” capitalistas da

metrópole o que teria obrigado os “explorados e submetidos” a se especializarem na

produção de matérias-primas e se submeterem à importação de manufaturas. O

“intercâmbio desigual” que se estabelece entre os conquistadores que aqui

operaram e seus sócios que lá ficaram era um negócio que permitia lucros

extraordinários aos dois lados daqueles que patrocinavam a conquista.

Todos nós sabemos da enorme quantidade de ouro, prata e outras

mercadorias que os conquistadores que para cá vieram proporcionaram aos seus

parentes que lá ficaram, e de sua importância, em especial quando trocaram de

mãos, para a consolidação do capitalismo. E, também, de como a mais-valia gerada

na periferia foi sendo transferida para o centro mediante os mutantes mecanismos

que caracterizam o “intercâmbio desigual”. Não obstante, o fato de que não parece

ter havido uma significativa diferença na qualidade da vida que levavam, pode ser

um indício de que a lucratividade nas duas pontas do negócio em que se envolviam

esses parentes era semelhante. Como estou longe de pretender revisitar a nossa

história, me atrevo a provocar quem a isto se disponha com o que escrevi num artigo

recente: “não é preciso ser economista para perceber que se temos aqui a maior

taxa de juros do mundo e ainda se produz um alfinete brasileiro é porque nossa taxa

de lucro é também a maior do mundo”.

Essa característica do capitalismo nascente, que beneficiava com vantagem

os europeus e as primeiras gerações de proprietários brasileiros, levou a que as

relações de produção tipicamente capitalistas, baseadas na exploração da

mais-valia relativa que a inovação e o aumento da produtividade do trabalho

possibilitavam no centro do sistema, só viessem a aparecer por aqui muito mais

tarde. Isso só ocorreu, ainda que sem substituir aquelas baseadas na exploração da

mais-valia absoluta, quando aqui se difunde o padrão de organização da produção e

do consumo da empresa dos países centrais.

Por várias razões que não vou relembrar aqui, a formação econômico-social

periférica se caracteriza por uma significativa dependência em relação aos países

centrais. Nossa dependência cultural engendra um mercado interno imitativo. Sua

demanda tende a fazer com que a empresa aqui localizada produza bens e serviços

(especialmente os industriais) muito semelhantes àqueles fabricados nos países

centrais.

Nosso processo de industrialização via substituição de importações visava,

justamente, a satisfazer a demanda da classe proprietária pelos bens que ela

importava mediante os recursos que recebia das exportações que fazia. Embora

tenha havido brotes industriais em várias partes do território, o que mostra que não

existia um impedimento para tanto e sim um acurado cálculo de rentabilidade, esse

processo só se intensificou em função das crises e guerras ocorridas nos países

centrais que dificultavam a importação de manufaturas.

Sua transformação num “modelo” que passou a condicionar o conjunto das

políticas públicas nacionais foi desencadeada por uma simples leitura da classe

proprietária da balança comercial do País que mostrava uma deterioração dos

termos de troca. Ao contrário do que seria adequado e do que fizeram suas

congêneres em outras latitudes, as características de nossa industrialização não

decorreram de uma avaliação acerca da melhor forma de aproveitar nossos

potenciais vantagens comparativas naturais e humanas. Nacionalistas

bem-intencionados que até hoje denunciam o fato de não haver uma “agregação de

valor” às commodities teriam que perceber que isso se trata de um irrepreensível

comportamento economicamente racional.

Numa articulação que contou com a poderosa participação do capital

estrangeiro, com seus interesses e oferendas historicamente cambiantes, ocupou o

centro dinâmico desse “modelo” o estado de São Paulo. Espaço capitalista dos

negócios que, por ser beneficiado com uma reserva de mercado para suas

manufaturas, transformou o resto do nosso território numa “periferia da periferia”

fornecedora, inclusive, de força de trabalho barata.

Depois das escravizações indígena e africana e da importação dos europeus

famintos expulsos em função do novo modo de expansão capitalista baseado na

extração de mais-valia relativa, nossa classe proprietária concebeu um outro

“exército pré-industrial de reserva”. Agora recoberta por um verniz mais capitalista,

dado que industrializante, engendrou um outro canal de suprimento de trabalhadores

pouco exigentes e de baixo preço. Ele não implicava, como veio a ocorrer nos

países centrais, na emigração de pobres vindos das ex-colônias; aqueles que hoje,

depois de alavancar seus negócios, “criam problemas” para o funcionamento de

suas economias.

No que se chamava Região Norte e, particularmente no que depois se

denominou Nordeste, a fração “atrasada” e oligárquica da classe proprietária ia

grilando a terra indígena e concentrando a terra. Tendo isso como matriz, conviveu,

principalmente aí, mas no território como um todo, um processo reiterado em que

famílias de camponeses que produziam alimentos eram empurradas para o oeste e,

depois de desbravadas, tinham suas terras expropriadas pelo latifúndio que ocupava

a ponta local daquele negócio internacional.

O desenvolvimento urbano industrial, que se acelera a parir da quinta década

do século passado, potencializou esse processo pelo lado da demanda de força de

trabalho. Seu resultado foi o deslocamento, quase que forçado e concentrado nas

zonas mais degradadas das cidades, de mais de 40 milhões de pessoas (só entre

1975 e 2017). Assim, através de expedientes como o que ficou conhecido como

“indústria da seca” foi sendo preparado o terreno para o que viria a ser a selvagem

expansão do agronegócio e da exploração mineral.

No “Sul maravilha” a fração “moderna” e industrial recebia os trabalhadores

expelidos que passavam a desempenhar as tarefas que o modelo de

industrialização exigia. Embora imitativo, multinacionalizado e pouco intensivo em

capacitação tecnológica, ele era muito vantajoso para os interesses dessa fração,

haja vista a cobertura, intensidade e velocidade de implantação que o caracterizou.

A outra, a fração “atrasada” e oligárquica, através das articulações políticas que se

estabeleciam no âmbito do estilo nacional desenvolvimentista do nosso Estado, que

perpassou períodos civis e militares, nunca deixaram de receber seu quinhão.

Isso tudo que escrevi acima não significa que eu desconheça ou não aceite a

evidência de que a classe proprietária dos países centrais e, claro que em menor

medida, a sua classe trabalhadora, não tenham se beneficiado de nossa condição

periférica e de sua contraparte, o imperialismo. E que isso se deu no âmbito de uma

divisão internacional do trabalho em que cabia aos, primeiramente, conquistadores a

produção de bens primários com escasso conhecimento tecnocientífico localmente

gerado. E que, aos seus parentes, cabia a produção de bens e serviços com uma

intensidade continuamente crescente de conhecimento lá engenheirado e que, como

eram adaptados ao caráter imitativo (dado que culturalmente dependente) do estilo

de desenvolvimento periférico, eram também aqui produzidos.

O que sim quero dizer é que não me parece correto, embora seja frequente,

interpretar essa situação como algo prejudicial ao conjunto dos habitantes de cada

país periférico. Isso porque a compreensão de que suas classes proprietárias se

beneficiaram da “oportunidade de negócio” proporcionada por essa situação, e que

este benefício nunca “transbordou” para a classe trabalhadora, é essencial para uma

correta análise da política cognitiva.

Sintetizando a “problemática”

O efeito conjunto da dependência cultural, desse modelo de desenvolvimento

desigual e combinado, da pressão do mercado para a adoção de tecnologia

proveniente dos países centrais, da relativa escassez (ou subutilização) da

capacidade tecnocientífica nacional, do poder econômico e político, e das vantagens

auferidas pelas multinacionais, e de sua penetração no tecido produtivo local,

condiciona de modo profundo as atividades concernentes à política cognitiva. O fato

de que seja economicamente irracional desenvolver internamente conhecimento

tecnocientífico para produzir algo demandado pelo mercado interno imitativo, de que

os bens e serviços que aqui geram o lucro das empresas já foi engenheirado

alhures, é fundamental.

O que se verifica, devido também a uma muito menor remuneração da

mão-de-obra existente na periferia, é que a empresa que aqui opera, seja nacional

ou estrangeira, assume um comportamento inovativo claramente reflexo. Imitativo,

caudatário e relativamente modesto, ele realimenta a tendência primário-exportadora

e rentista de nossa classe proprietária que, encerrando o ciclo da industrialização via

substituição de importações promoveu a desindustrialização do País. Como não

precisa efetivamente inovar, a empresa pode lucrar sem ter que se preocupar em

“desviar” o recurso público que recebem para que seus empregados (ou

terceirizados) se “qualifiquem”.

O modo como os aspectos socioeconômicos e políticos que privilegiam nesta

análise condiciona a educação passa também pelo reconhecimento de que nossa

política cognitiva, muito mais do que nos países de capitalismo avançado, tem sido

orientada pela nossa elite científica. É ela que “diz” o que é uma criança que entra

no jardim de infância deve ir aprendendo para poder passar no vestibular de uma

universidade pública. É ela que define, em última instância e por default, devido à

nossa condição periférica que faz com que outros atores pouco participem na

elaboração desta política, as características do nosso pacto da educação.

As “antenas” dessa elite científica estiveram sempre, dada a nossa condição

periférica, orientadas pelo que fazem seus pares dos países centrais. É ali que se

origina o saber que “cultuam” nas instituições que, como um enclave, foram - à

imagem e semelhança - aqui criadas.

Como consequência da adoção de agendas de ensino, pesquisa e extensão

de lá provenientes, demandas cognitivas (ou tecnocientíficas) embutidas em muitas

das necessidades coletivas por bens e serviços, especialmente aquelas da classe

trabalhadora que permanecem desatendidas, permanecem inexploradas.

Entre os muitos exemplos vale citar a situação que ocorreu quando a

expropriação da terra dos pequenos agricultores produtores de alimentos e do

Estado incitou o latifúndio a potencializar o agronegócio. Ao mesmo tempo que

aqueles passaram a ter suas demandas cognitivas desatendidas devido ao

desmantelamento da extensão rural, foi criada no início dos anos setenta uma

complexa e capilarizada estrutura de geração e difusão de conhecimento para

atender ao objetivo de acumulação da classe proprietária.

Entre outros, esse exemplo serve para mostrar que há em todo o mundo

baixa propensão da empresa a realizar pesquisa pode ser, também na periferia,

contrapesada. De fato, cada vez que um segmento da classe proprietária dotado de

poder político ou econômico, tinha, incorporado em seu projeto político, uma

demanda por conhecimento novo ou dificilmente obtenível, foi possível, claro que

através do “seu Estado”, desenvolvê-lo. Serve também para argumentar que devido

à sua alta complexidade e originalidade, as demandas tecnocientíficas embutidas

nas necessidades coletivas desatendidas, poderiam gerar um círculo virtuoso de

ocupação da capacidade subutilizada de nossas instituições de ensino e pesquisa e

de sua expansão e legitimação social.

Retomando o parágrafo que se iniciava com “O que sim quero dizer...”, e

salientando que o faço muito de passagem, já que aprofundar o argumento me

afastaria do assunto deste texto, é que pouco se deve hoje esperar da propensão de

nossa classe proprietária para aproveitar os favores governamentais que desde

sempre recebeu para adotar o comportamento “virtuoso” que caracteriza suas

congêneres dos países centrais. Políticas orientadas a torná-la competitiva via

agregação de valor às commodities, a facilitar sua adesão a uma transição

energética ou à adoção de comportamentos socioambientalmente sustentáveis, etc.,

dificilmente encontrarão sucesso.

Concluindo essa parte, é importante salientar que, ao contrário do que

ocorreu nos países centrais, a vigência do pacto da educação não teve como

resultado uma situação minimamente favorável à classe trabalhadora. Em função

das características que assumiu nossa formação social capitalista, o pacto aqui

estabelecido não apresentou nem mesmo os limitados benefícios lá alcançados.

A constatação de que o fraco “desempenho” da nossa educação, sobretudo

quando avaliada segundo os indicadores dos países centrais, é consequência do

fato de ela, sendo como é, corresponder às necessidades cognitivas demandadas

pela classe proprietária, me leva a tomar emprestado uma das frases lapidares de

Darcy Ribeiro: “A crise da educação no Brasil não é uma crise: é projeto”.

Destacando um elemento da “solucionática”

Como apontado na introdução, essas seções finais introduzem uma proposta

concebida a partir do campo dos Estudos sobre Ciência, Tecnologia e Sociedade em

torno do conceito de Tecnociência Solidária, para analisar a política cognitiva e

propor sua reorientação. Sua apresentação se deve a que ela parece poder

contribuir para a superação do pacto da educação ainda vigente e a proposição de

um pacto para além do capital.

Embora me refira à Tecnociência Solidária como sendo a “plataforma

cognitiva de lançamento da Economia Solidária” (e um requisito indispensável para

viabilizar a transição social e ecológica a que se referem seus defensores), eu me

eximo aqui de discorrer sobre ela. Tampouco comento conceitos como “inovação” e

“tecnologia” sucedidos da expressão “social” para com esses termos denotar, como

fazem mais de duas dezenas de outros, alternativas ao que denomino Tecnociência

Capitalista. Esclareço que, embora a considere igualmente pertinente, dada a

necessidade de evitar a confluência perversa causada pela “confusão” significante x

significado, não me aterei à discussão do termo social. Também não irei me referir a

apostos tergiversadores que aparecem depois de Economia e “em vez de” Solidária

como os termos de sustentável, de impacto, circular, criativa, popular, verde.

Nas minhas falas sobre Tecnociência Solidária e também em alguns dos

textos que escrevi sobre o assunto começo apresentando o conceito de tecnociência

que formulei, uma vez que ele se diferencia daquele que é usado por outros

pesquisadores do campo dos Estudos sobre Ciência Tecnologia e Sociedade. Logo

após, particularizando esse conceito genérico para o caso do capitalismo, explico

por que a tecnociência que temos hoje, que caracterizo com o aposto de capitalista,

não é adequada para a gestão pública que esta obra propõe. Em especial, aquela

que deve promover o que denominamos transição do Estado Herdado para o Estado

Necessário.

Procedendo aqui desta mesma forma, acho que conseguirei justificar, sem a

necessidade de enfronhar-me com os mitos da neutralidade da ciência e do

determinismo tecnológico (que abordei num livro há quase duas décadas), por que

questiono o uso de termos como tecnologia ou inovação para fazer referência a

alternativas à tecnociência capitalista.

Por que Tecnociência?

Para responder à pergunta de “Por que tecnociência?”, aponto quatro razões

que, implicitamente, justificam por que me parece inadequado o uso de outros

termos (DAGNINO, 2019).

Aprimeira razão, se situa no terreno descritivo-explicativo. Ela decorre da

evidência empírica que mostra uma crescente relação, que se inicia com o advento

da Big Science, entre o que ainda se costuma chamar pesquisa científica e pesquisa

tecnológica.

De fato, muitos autores renomados usam o termo tecnociência para referir-se

ao resultado do que entendem ser uma fusão contemporânea entre ciência e

tecnologia. Não existiriam mais pesquisas científicas de um lado, que buscariam

conhecer a realidade, produzir conhecimento puro - a ciência. E, de outro, pesquisas

tecnológicas, que o aplicariam gerando conhecimento aplicado - a tecnologia - para

produzir bens e serviços; coisas úteis. Hoje, a atividade que melhor descreveria a

produção de conhecimento é a pesquisa tecnocientífica.

Seja ela realizada, num extremo, em empresas transnacionais (onde se aplica

mais da metade de todo o recurso que se gasta em pesquisa no mundo), seja no

outro, em universidades e organizações públicas (onde se aplica 30% deste total

basicamente para capacitar pessoas para fazer pesquisa em empresas), o resultado

dessa pesquisa é denominado por esses autores de tecnociência. Mas há evidência

empírica suficiente para mostrar que a dinâmica tecnocientífica global não é

controlada por essas empresas apenas quantitativamente. Seu poder junto àquelas

instituições de ensino e pesquisa se exerce de duas formas que se parecem a duas

partes de um iceberg.

Há uma bem visível: financiamento de projetos, joint ventures, etc. Ela já seria

suficiente para evidenciar que essa dinâmica está controlada também

qualitativamente por elas. Outra, muito mais significativa, derivada do sutil poder que

exercem via o mercado de trabalho, é revelada quando se constata que a maioria

dos pós-graduados nos países avançados é por elas contratada para fazer a

pesquisa que garante o seu lucro. O perfil desses profissionais, para que possam

atender às demandas cognitivas da empresa, é fruto da “natural” e por isto pouco

considerada indução que possuem as empresas na definição das agendas de

pesquisa e de ensino daquelas instituições.

Há uma segunda razão: existem autores que afirmam que aquilo que os

primeiros observam não é uma simples fusão contemporânea. Para eles, o termo

traz consigo e é adotado em função de uma explicitação de que esse alegado

apartamento é tão-somente discursivo. Nunca teria existido de fato universidades

que produziam ciências alienadas do “mundo dos negócios”, nem empresas que

eram neles exitosas apenas aplicando-a para gerar tecnologia. Segundo eles, o

conhecimento para a produção de bens e serviços, que foi sendo gerado cada vez

que o ser humano “desde o início dos tempos” interveio em processos de trabalho

visando a se apropriar do resultado material desta ação, foi uma complexa e

sistêmica mistura cognitiva. E que foi só a partir dos trezentos anos que durou a

desintegração do feudalismo europeu, quando foram aparecendo os significantes

que intencionalmente denotavam novos significados, que os constituintes dessa

mistura passaram a ser chamados de ciência, religião, artesanato, saber empírico

(popular, ancestral, não-científico, tácito, etc.), bruxaria, arte, tecnologia e, na

contemporaneidade, inovação.

Dessa mistura de conhecimentos para a produção de bens e serviços, tão

diversos aos apreensivos olhos capitalistas, mas tão por construção “coesionados”

que as sociedades pré-capitalistas nunca se preocuparam em criar termos para

designar o que na realidade sequer existia, o capital, por conveniência, absolutizou

dois deles: o que denominou ciência e tecnologia. Há pesquisadores, inclusive, que

consideram esse apartamento uma manipulação ideológica tranquilizadora do

capital. Ao afirmar que existe uma ciência intrinsecamente verdadeira, boa e neutra

e que apenas cabe à sociedade cuidar para que a tecnologia resultante de sua

aplicação seja realizada com ética.

De fato, era importante para o seu projeto de dominação identificar um

subconjunto desse espectro cognitivo que o capital podia controlar e monopolizar.

Inclusive pela via como era materializado em artefatos sociotécnicos cuja forma,

escala e custo de aquisição eram impeditivos para a classe trabalhadora. A esse

subconjunto, alegando sua interpretação de uma “ciência” que teria surgido na

Antiguidade do noroeste do mundo (como se os povos da África, Ásia e América não

existissem) com o objetivo de “saciar o apetite humano por conhecer a verdade”, o

capital passou a chamar ciência e tecnologia.

Foi assim que a parte tácita do conhecimento para a produção de bens e

serviços, que se mantinha propriedade do produtor direto (que passava a ser

explorado como vendedor de força de trabalho), foi relegada como saber-fazer

empírico, não-científico. Seu “apagamento” contribuía para sujeitar o trabalhador à

“qualificação” imposta pelo capital.

Se sua sistematização e apartamento do repertório cognitivo do trabalhador

direto, como tecnologia codificada, facilitou sua expropriação e monopolização, sua

categorização como uma pretensa aplicação a posteriori de uma ciência expressa

uma linguagem elitista e quase sagrada, legitimou a forma meritocrática de

exploração capitalista. Isso não significa que ao longo da história, em função do

elevado custo de operações de experimentação e escalamento de processos de

produção, da capacitação dos trabalhadores que operavam unidades cada vez

maiores, complexas e caras, e do seu desejo de transformar seus filhos em bons

empresários, a classe capitalista não tenha criado, fora das empresas, mas em

contato com elas, organizações de ensino e pesquisa financiadas pelo Estado. Com

suas idiossincrasias culturais, particularidades territoriais e especializações

produtivas esse processo abarcou praticamente todos os países da Europa e

engendrou o seu funcional e fértil repositório, a universidade capitalista.

Apoiado em considerações desse tipo e descartando as ideias de

apartamento e de neutralidade que formulei o conceito genérico de Tecnociência

como sendo a decorrência cognitiva da ação de um ator social sobre um processo

de trabalho que ele controla e que, em função das características do contexto

socioeconômico, do acordo social, e do ambiente produtivo em que ele atua,

provoca uma modificação no processo ou no produto gerado cujo ganho material

pode ser por ele apropriado segundo seu interesse.

Uma terceira razão para o uso do termo tecnociência remete ao fato de que

aqueles pretensamente separados dois tipos de conhecimento, ao serem

causalmente conectados conferem suporte e tornam aceitável outro encadeamento

falacioso, bem conhecido e frequentemente criticado, que legitima o capitalismo.

O aumento da produtividade do trabalhador facultado pelo conhecimento que

se originava da ação do capitalista que controlava o processo de trabalho, e cuja

apropriação como mais-valia relativa era legitimada pelo Estado, passou a ser

“vendido” como o “desenvolvimento econômico” dos países. Esse aumento de

produtividade, no âmbito de países cujas classes proprietárias competiam

ferozmente em busca da mais-valia gerada pelo trabalhador, passou também a ser

maquiado como um aumento de competitividade que beneficiava o país inovador. Ao

ser assimilado, de forma consequencial - via “transbordamento” - ao bem-estar dos

trabalhadores (pela via de emprego e salário e do acesso a bens e serviços

“melhores e mais baratos”) e ao “desenvolvimento social”, completou a falácia em

que se apoia boa parte da superestrutura ideológica capitalista.

A artificial desconsideração de outros conhecimentos necessários para a

produção de bens e serviços que eram de difícil codificação ou expropriação e a

separação sequencial do conhecimento mais facilmente elitizável e controlável em

ciência e tecnologia se consolidou como um elemento, ao mesmo tempo central e

preventivo, da manipulação ideológica do capital.

Para melhor explicar esse argumento legitimador do capitalismo, vale

ressaltar que para que ele funcione os trabalhadores e a sociedade têm que

acreditar na separação entre ciência e tecnologia. Isto já é “meio caminho andado”.

A outra metade, advém de uma outra antiga crença engendrada pelo Iluminismo no

seu combate à “religiosidade obscurantista”. A de que existe uma ciência

não-dogmática, intrinsecamente verdadeira e universal porque desvelava através do

método científico não contaminado por valores ou interesses os segredos do planeta

para todos os seus habitantes. E, que, por isso, ela tinha duas características

politicamente importantes para desideologizar e justificar seu apoio pelo Estado. Ela

era neutra - capaz de viabilizar quaisquer projetos políticos -, e que quando sua

aplicação levava a tecnologias “más”, este resultado devia ser considerado atípico;

um aético “acidente de percurso”.

Apoiada nessa cadeia argumentativa legitimadora, a estrutura capitalista

passava incólume às críticas que os partidários do socialismo, que diga-se de

passagem, em função de uma leitura equivocada de Marx, não chegavam a criticar a

neutralidade e o determinismo da tecnologia. A percepção de que a

responsabilidade pelo “mau uso” da ciência cabe a uma falta de ética - enferma e

limitada àquele que a aplica para desenvolver tecnologia - e nunca ao modo de

funcionamento característico daquela estrutura, incluindo aí a maneira como gera a

sua tecnociência, a Tecnociência Capitalista, permanece atravessando fronteiras

ideológicas entre a direita e a esquerda.

Há que destacar, nesse sentido, que a evidência empírica de que a realidade

é muito distinta do modelo idealizado. Sua tentativa de implementação e de

emulação daquela dinâmica tecnocientífica global que materializa os valores e

interesses do capital através de políticas-meio (política cognitiva) e políticas-fim

(econômico-produtivas, geoestratégicas, etc.) não está levando ao resultado

prometido.

Costumo caricaturar a tecnociência produzida pelas e para as empresas como

portadora de sete pecados capitais: deterioração programada, obsolescência

planejada, desempenho ilusório, consumismo exacerbado, degradação ambiental,

adoecimento sistêmico e sofrimento psíquico. E conduzindo a tendências de jobless

growth economy (quando a economia cresce não se gera emprego) e de jobloss

growth economy (quando a economia cresce e desaparecem postos de trabalho)

cada vez mais social e economicamente insustentáveis.

A partir de argumentos dessa natureza é possível particularizar aquele

conceito genérico de tecnociência para o caso do capitalismo. A Tecnociência

Capitalista é a decorrência cognitiva da ação do capitalista sobre um processo de

trabalho que ele controla e que, em função de um contexto socioeconômico (que

engendra a propriedade privada dos meios de produção) e de um acordo social (que

legitima uma coerção intermediada pelo mercado de trabalho e pela superestrutura

político-ideológica mantida pelo Estado) que ensejam, no ambiente produtivo, um

controle (imposto e assimétrico) e uma cooperação (de tipo taylorista ou toyotista),

permite uma alteração do valor de troca da mercadoria produzida) passível de ser

por ele apropriada (sob a forma de mais-valia relativa).

Uma quarta razão para o uso do termo tecnociência, que cruza a fronteira

entre os terrenos descritivo-explicativo e normativo, remete ao seu qualificativo de

solidária que, como escrevi no início, me eximo de aprofundar. Ela deriva da

verificação de que a tecnociência do capital não serve para a construção da

sociedade que segmentos conscientes e responsáveis da comunidade internacional

vêm reclamando.

Para evitar o que interpretam como uma crise sistêmica do capitalismo

associada ao esgotamento do capitaloceno, eles apontam o fato de que no nível

individual estrito, do seu negócio, a empresa, mesmo que se dispusesse fazê-lo, não

é capaz de internalizar as externalidades negativas que a vem causando. No que

tange à crise climática, por exemplo, a empresa que o fizer, contrariando a lógica

atomizada e intrinsecamente egoísta que a rege, será excluída do mercado por não

conseguir transferir seu maior custo de produção ao preço.

Resgatando experiências contra hegemônicas históricas de organização da

produção e consumo de bens e serviços baseadas na propriedade coletiva dos

meios de produção e na autogestão, esses segmentos vêm ressaltando no ambiente

internacional da politics e da policy o que por aqui denominamos Economia

Solidária.

Por que Tecnociência Solidária?

É nesse contexto que adquire pertinência crescente a particularização

daquele conceito genérico. Tecnociência Solidária: decorrência cognitiva da ação de

um coletivo de produtores sobre um processo de trabalho que, em função de um

contexto socioeconômico (que engendra a propriedade coletiva dos meios de

produção) e de um acordo social (que legitima o associativismo), os quais ensejam,

no ambiente produtivo, um controle (autogestionário) e uma cooperação (de tipo

voluntário e participativo), provoca uma modificação no produto ou processo gerado

cujo ganho material pode ser apropriado segundo a decisão do coletivo.

Como fica claro, ele contrasta radicalmente de conceitos como o de

Tecnologia Social (“qualquer técnica, método ou produto surgido da interação entre

os conhecimentos popular e científico que atenda aos quesitos de simplicidade,

baixo custo, fácil aplicabilidade (e replicabilidade) e impacto social comprovado”)

que, apoiando-se nos mitos do apartamento e da neutralidade, sugerem que para

alavancar a Economia Solidária bastaria usar de outra forma o conhecimento

científico. O qual, combinado com o popular resolverá problemas “sociais” que, por

alguma discriminatória razão, devem ter um baixo custo de resolução. E também

com o de inovação social, oximoro que contrapõe, por substituição, o social ao

tecnológico, adscrito ao sentido original de inovação (de uma invenção que gera

lucro para a empresa) como se satisfazer as necessidades materiais dos pobres não

demandasse complexos e originais conhecimentos tecnocientíficos.

Ademais, ao empregar um qualificativo difuso (social), resultante da

consideração de aspectos que transcenderiam o econômico - forma eufêmica que

frequentemente se emprega para evitar o termo lucro - dão a entender que os

empreendimentos solidários não precisam ser competitivos em relação às

empresas.

Ao tentar construir hegemonia incluindo arranjos econômico-produtivos

baseados na propriedade privada e na heterogestão que se passam a se “adequar”

a esses termos, cria-se uma situação que inviabiliza, inclusive em termos

estritamente cognitivos, as ações que teríamos que, com intelectuais, devemos

impulsionar.

Essa ambiciosa empreitada, que vai desde uma inédita convergência entre as

ciências “desumanas” e “inexatas” em torno da explicitação e processamento das

demandas cognitivas embutidas nas necessidades materiais coletivas, até uma nova

política de alianças com os atores sociais, não teria sentido não fosse o objetivo de

conceber uma nova forma de produzir conhecimento mais adequada à vida dos

seres humanos e ao próprio planeta que eles habitam. Ela envolve, por um lado, a

sedução de nossos pares das instituições de ensino e pesquisa, ainda abduzidos

por uma política cognitiva que, acobertada pelo manto da ciência neutra, emula a

dinâmica tecnocientífica capitalista. E, por outro, a exposição de nossos colegas e

alunos a uma crítica às agendas de Ensino, Pesquisa e Extensão periféricas que

transcenda a mera denúncia do seu caráter imitativo em relação aos países de

capitalismo avançado. Uma crítica que, baseada na reconfiguração do ensino da

tecnociência, seja capaz de orientá-las de modo mais certeiro e eficaz “para além do

capital”.

Finalizo apresentando a maneira como a Tecnociência Solidária é entendida

em certos âmbitos do movimento de Economia Solidária: modo como

conhecimentos devem ser agenciados visando à produção e ao consumo de

bens e serviços orientados à satisfação de necessidades coletivas em redes

de economia solidária. Esclarecendo: modo (original, aberto, mutante e

adaptativo)... como conhecimentos (de qualquer natureza - científico “desumano”

ou “inexato”, religioso, empírico, tecnológico ancestral e origem - academia,

empresas, povos originários, movimentos populares, excluídos)... devem ser

agenciados (usados, prospectados, ressuscitados, combinados, reprojetados via

adequação sociotécnica a partir da tecnociência capitalista, concebidos)... visando à

produção e ao consumo de bens e serviços orientados (prioritariamente) à

satisfação de necessidades coletivas (ao atendimento das compras públicas e à

reconversão industrial)... em redes de economia solidária (respeitando seus

valores e interesses - propriedade coletiva dos meios de produção e autogestão e

promovendo seu adensamento, prolongamento, sustentabilidades, autonomia e

competitividade) (Dagnino; Cavalcanti; Costa, 2016).

Preparando um novo pacto para a educação brasileira

No final da seção “A conjuntura atual nos países centrais” tratei das

características do cenário desejável, do novo projeto societário, do papel que dentro

dele irá assumir a economia solidária e como, a partir de sua implantação, se irá

gestando uma proposta a ser negociada com a classe proprietária para o

estabelecimento de um novo pacto.

Depois de ter apresentado a proposta a Tecnociência Solidária, faço agora

menção a mais alguns desafios de nossa realidade que ela é um elemento central

para enfrentar. Apesar da importância de fazê-lo, visto que é assim que se pode

conceber ações, o faço de forma muito sintética uma vez que tenho escrito bastante

sobre isso na mídia de esquerda.

No que se refere aos aspectos socioeconômicos e políticos que

simplificadamente entendo como condicionantes da evolução que terá o pacto, estão

presentes na cena brasileira duas estratégias que, embora não excludentes,

delimitam cursos de ação bem distintos em termos, entre outras, da política

cognitiva.

De um lado, encontra-se a estratégia do “emprego e salário” baseada no

estímulo à atividade empresarial para geração de crescimento econômico. Muito

alinhada com o nacional-desenvolvimentismo que por décadas orientou nossa

política pública, e apesar de ter sido relativamente bem-sucedida 20 anos atrás, ela

é crescentemente considerada insuficiente para combater o legado de iniquidade,

injustiça e degradação ambiental que recebeu o atual governo de esquerda.

Inspirada nas experiências de “revolução industriosa” e no potencial de

geração de desenvolvimento da economia solidária, ganha força a estratégia do

“trabalho e renda”. Sem pretender exclusividade e compreendendo que a relação de

forças manterá o privilegiamento da “reindustrialização empresarial” e a captura

privada do poder de compra do Estado, seus partidários ressaltam a conveniência

de complementar, através da proposta da “reindustrialização solidária”, a estratégia

do “emprego e salário”.

Entre seus argumentos, apontam que dos 170 milhões de brasileiras e

brasileiros em idade de trabalhar e que que constituem a nossa classe trabalhadora,

apenas 37 têm carteira assinada”; e que existem 80 que nunca tiveram e

provavelmente nunca terão emprego. E chamam a atenção para a experiência

histórica internacional dos governos de esquerda que fracassaram na

implementação de suas políticas socializantes. A dedicação desses governos em

fazer funcionar o Estado e a economia capitalistas para obter recursos para custear

a reorientação da política teria sido uma das causas históricas do seu insucesso.

Para evitar que as políticas sociais se tornem reféns do bom funcionamento

do capitalismo e possam reconstruir a democracia, dizem, semelhantemente ao que

vem ocorrendo no Norte, ser necessário outra governança que fomente arranjos

produtivos e de consumo baseados na propriedade coletiva dos meios de produção,

na solidariedade e na autogestão.

Partindo da constatação de que a desindustrialização foi uma opção de nossa

classe proprietária, de que o fomento da inserção de suas empresas no mercado

global implica privilégios desmedidos, e de que estas não se interessam pelo nosso

potencial de conhecimento tecnocientífico, os partidários da estratégia “do trabalho e

renda” e da proposta da “reindustrialização solidária” defendem uma radical

reorientação da política cognitiva.

Para isso, para que seja possível atender aquelas demandas cognitivas

embutidos nas necessidades materiais coletivas insatisfeitas, propõem que a

elaboração da política cognitiva incorpore, além da elite científica (cujas “antenas”

tenderão a seguir orientadas para o Norte), um ator até agora pouco escutado. Esse

ator, as trabalhadoras e trabalhadores do conhecimento, que atuam na docência,

pesquisa, planejamento e gestão da política cognitiva é o que detém nosso

significativo e crescente potencial tecnocientífico (Dagnino, 2022).

Por ser o efetivamente responsável pela sua operacionalização, esse ator é o

que poderá promover a reorientação necessária. Isso por ser, por um lado, o que

melhor poderá identificar aquelas necessidades por bens e serviços e decodificá-las

como demandas tecnocientíficas (muitas delas de evidente originalidade e elevada

complexidade), e “trazê-las” para o ambiente onde se definem as agendas de

ensino, pesquisa e extensão de nossas instituições. E, por outro, o que melhor

poderá representar o interesse público junto ao governo e aos demais atores

envolvidos com a política cognitiva.

Concluindo, só resta dizer que o caminho que me parece mais adequado está

assinalado. As condições para que ele seja de imediato trilhado estão dadas. Entre

elas, chamo a atenção para uma auspiciosa convergência. Muitas daquelas

trabalhadoras e trabalhadores do conhecimento defendem a estratégia do “trabalho

renda” e a proposta da “reindustrialização solidária”. E defendem também que a

política cognitiva esteja solidamente ligada aos interesses e valores da classe

trabalhadora.

Tudo isso implica que, de imediato, nossa educação deva estar focada no

atendimento às demandas cognitivas da economia solidária. É elevada sua

capacidade de acumulação de forças políticas e, muito importante no prazo

imediato, de fiança de governabilidade para o atual governo. É a partir do potencial

do conhecimento que possuem seus integrantes que se irá gestar o novo pacto que

a classe trabalhadora irá conceber.

Referências

DAGNINO, R. Para explicar a tempestade e sulear a bonança. 1ª edição,

Campina Grande - Paraíba: Eduepb, 2022.

DAGNINO, R. Tecnociencia Solidária: um manual estratégico. 1ª edição.

Marília-SP: Editora Lutas Anticapital, 2019.

DAGNINO, R; CAVALCANTI, P. A; COSTA, G. Gestão Estratégica Pública. 1ª

edição. São Paulo: Fundação Perseu Abramo, 2016.

V.22, nº 48 - 2024 (maio-agosto) ISSN: 1808-799 X

FORMAÇÃO HUMANA INTEGRAL E ESTÉTICA MARXISTA1

Benedita Alcidema Coelho dos Santos Magalhães2

Ronaldo Marcos de Lima Araujo3

Resumo

Trata da formação humana integral na perspectiva do ser social e de uma totalidade histórica e sua

relação com a estética marxista. Objetiva discutir a função ontológica da arte, o trabalho e a arte

como criação e a abordagem marxista da arte para compreender a contribuição desta para formação

humana numa perspectiva omnilateral, tendo o trabalho como elemento basilar. O estudo tem caráter

bibliográfico, a teoria adotada, com base no materialismo histórico dialético sustenta que não é

possível pensar processos de formação humana numa perspectiva omnilateral sem a arte.

Palavras-chave: Formação humana integral; Arte; Trabalho

FORMACIÓN HUMANA INTEGRAL Y ESTÉTICA MARXISTA

Resumen

Aborda la formación humana integral desde la perspectiva del ser social y una totalidad histórica y su

relación con la estética marxista. Pretende discutir la función ontológica del arte, el trabajo y el arte

como creación y el enfoque marxista del arte para comprender su contribución a la formación humana

desde una perspectiva omnilateral, con el trabajo como elemento básico. El estudio es de carácter

bibliográfico, y la teoría adoptada, basada en el materialismo histórico dialéctico, sostiene que no es

posible pensar los procesos de formación humana desde una perspectiva omnilateral sin el arte.

Palabras clave: Formación humana integral; Arte; Trabajo

INTEGRAL HUMAN FORMATION AND MARXIST AESTHETIC

Abstract

It deals with integral human formation from the perspective of the social being and a historical totality

and its relationship with Marxist aesthetics. It aims to discuss the ontological function of art, work and

art as creation and the Marxist approach to art in order to understand its contribution to human

formation from an omnilateral perspective, with work as a basic element. The study is bibliographical

in nature, and the theory adopted, based on dialectical historical materialism, argues that it is not

possible to think about processes of human formation from an omnilateral perspective without art.

Keywords:Integral Human Formation; Art; Labor.

3Doutor em Educação pela Universidade Federal de Minas Gerais,Brasil. Professor do Programa de

Pós-Graduação em Gestão e Currículo da Educação Básica na Universidade Federal do Pará, Brasil.

Líder do Grupo de Estudos e Pesquisas sobre Trabalho e Educação (GEPTE). Email: rlima@ufpa.br.

Lattes: http://lattes.cnpq.br/7901626430586502. ORCID: https://orcid.org/0000-0002-5982-793X.

2Doutora em Educação/Universidade Federal do Pará- Brasil. Professora do Programa de

Pós-Graduação em Gestão e Currículo da Educação Básica Universidade Federal do Pará, Brasil.

Pesquisadora do Grupo de Estudos e Pesquisas sobre Trabalho e Educação (GEPTE).

Email: alcidema@ufpa.br. Lattes: http://lattes.cnpq.br/7484794171047694.

ORCID: https://orcid.org/0000-0001-7536-5184.

1Artigo recebido em 04/02/2024. Primeira Avaliação em 03/04/2024. Segunda Avaliação em

15/04/2024. Aprovado em 29/05/2024. Publicado em 07/08/2024.

DOI: https://doi.org/10.22409/tn.v22i48.61783.

Introdução

Este texto trata da formação humana integral na perspectiva do ser social e

de uma totalidade histórica e sua relação com a estética marxista, produto da tese

de doutorado defendida em 20184, onde foi realizado um Estudo de Caso sobre a

formação de artistas no âmbito da educação profissional5. A pesquisa buscou

contribuir com as discussões acerca da formação humana numa perspectiva integral

da classe trabalhadora.

O presente texto consiste na contribuição teórica que fundamentou o referido

estudo. Para isso, discute a função da arte na sua condição ontológica, o trabalho e

a arte como criação, a abordagem marxista da arte e a concepção de formação

humana integral. O trabalho como mediação de primeira ordem é a categoria central

que nos ajuda a compreender a arte como potência integradora no processo de

formação humana.

Aqui, utilizamos a palavra “potência” de acordo com o dicionário Aurélio

(2004) como “força” e “capacidade”. Na perspectiva marxista, podemos falar de

capacidades ou poderes humanos em satisfazer as suas necessidades. Pois, “o ser

humano real existe, para Marx, tanto como “efetividade” (o homem mercadoria,

alienado) quanto como “potencialidade” (o que Marx chama de ‘o rico ser humano’)”

(Mészáros, 2006, p.150).

Entendemos a essência humana em Sánchez Vázquez (2011) para quem o

ser humano é um ser prático, social e histórico, três dimensões inseparáveis. Prático

porque produz/cria e nesse processo produz a si mesmo, produz socialmente e num

determinado tempo.

O trabalho, como mediação de primeira ordem, é a categoria central que nos

ajuda a compreender a arte como potência integradora. Mészáros (2006) distingue o

trabalho como mediação de primeira ordem e mediação de segunda ordem. O

trabalho como mediação de primeira ordem refere-se à sua acepção ontológica

como atividade produtiva fundamental da existência humana. Como mediação de

segunda ordem refere-se à acepção particular, na forma da divisão capitalista do

5O estudo de caso foi publicado em artigo intitulado “Práxis artístico-pedagógica na formação de

artistas na educação profissional”. Revista Cocar. V.14 N.30 Set./Dez./2020 p. 1-18.

4A tese defendida no Programa de Pós-Graduação em Educação da UFPA, intitulou-se “TRABALHO,

ARTE E FORMAÇÃO HUMANA: processos de integração/fragmentação no curso técnico de nível

médio em Teatro da UFPA” (2018).

trabalho, que por sua vez, nega a dimensão criadora do primeiro. Frigotto (2009)

esclarece essa distinção feita por Mészáros:

[...] Mészáros (1981) traz uma distinção importante entre trabalho

como mediação de primeira ordem, em Marx processo antediluviano

entre homem e natureza, para designar sua compreensão ontológica

de trabalho e mediação de segunda ordem, para designar as formas

históricas que ele assume (FRIGOTTO,2009, p.174).

A arte é entendida em Marx como trabalho, e, portanto, compõem esse

complexo de mediações, a arte possui sua dimensão criadora - negada no trabalho

alienado - independente da forma histórico-concreta que ela assume na sua relação

com a realidade ou ideologia em que se apoia conforme sustenta Sánchez Vázquez

(2011).

Analisar arte como criação, trabalho criador, e suas repercussões para a

formação humana omnilateral é a tarefa que nos colocamos neste texto. Desta feita

nos questionamos: qual a contribuição da arte para formação humana numa

perspectiva omnilateral, tendo o trabalho como elemento basilar?

Trabalho e Arte: práxis criadora

O trabalho é o fundamento da existência humana. Pelo trabalho o ser humano

transforma a natureza e cria a si mesmo. Diferentemente dos animais, o homem e a

mulher têm consciência de sua atividade e define finalidades, bem como, é capaz de

projetá-la, ideá-la.

O trabalho enquanto produtor de valores-de-uso, enquanto trabalho útil, é,

independentemente das formas de sociedade, condição da existência do

homem, uma necessidade eterna, o mediador da circulação material entre a

natureza e o homem [isto é, da vida humana ]” (MARX, 2014 - Seção I,

Capítulo I.).

O trabalho é, portanto, uma atividade vital, porque produz coisas úteis, que

satisfaz as necessidades humanas, produz valor de uso e possui um caráter

ontológico, ou seja, o trabalho forma o próprio homem. Ao transformar a natureza o

homem muda a si próprio e as suas relações.

O trabalho, ressalta Engels, é muito mais do que fonte de riqueza como

querem os capitalistas, “o trabalho, porém, é muitíssimo mais do que isso. É a

condição básica e fundamental de toda a vida humana. E em tal grau que, até certo

ponto, podemos afirmar que o trabalho criou o próprio homem” (Engels, 2016, p.1).

Estamos de acordo com Engels quando ressalta essa importância fundante

do trabalho como constituidora do ser humano, mas compreendemos em Netto e

Braz (2011) que a constituição do ser social não fica limitada ao trabalho.

No âmbito do materialismo histórico-dialético há uma centralidade da

categoria trabalho, porém explica Netto e Braz (2011, p. 53) que “o trabalho é parte

constitutiva do ser social, mas o ser social não se reduz ou esgota no trabalho”.

Nesse aspecto, amplia a compreensão do desenvolvimento do ser social, pois, à

medida que este alcança um nível mais elevado no seu desenvolvimento, “mais as

suas objetivações transcendem o espaço ligado diretamente ao trabalho”.

Netto e Braz (2011, p.53) explicitam que novas exigências são postas ao ser

humano à medida que o ser social se desenvolve, que implicam: “uma racionalidade,

sensibilidade e atividade, sobre a base necessária do trabalho, criam objetivações

próprias”. É então, que os autores apresentam a categoria práxis como mais

abrangente para compreender essas novas objetivações que transcendem o

universo imediato do trabalho.

Nesse caso, distingue as formas de práxis voltadas para uma relação direta

com a natureza, o trabalho, a produção, das formas de práxis voltadas para influir no

comportamento e na ação do homem, relação de sujeito a sujeito (Netto; Braz,

2011).

Entendemos que a arte, faz parte desta segunda forma de práxis em que o

sujeito atua sobre si mesmo e sobre os outros, assim, afirmam os autores

“verificamos a existência de esferas de objetivação que se autonomizaram das

exigências imediatas do trabalho- a ciência, a filosofia, a arte, etc.” (Netto; Braz,

2011, p.53, grifo nosso).

Compreendemos também que essa autonomização não significa a negação

da centralidade do trabalho, mas o reconhecimento de que o trabalho ao criar o ser

humano, cria também necessidades e que estas não se constroem sem a

necessária base do trabalho. Assim, a arte entendida como criação, está

diretamente articulada à essência humana (prático, social e histórico) e, portanto,

sua função essencial “é ampliar e enriquecer, com suas criações, a realidade já

humanizada pelo trabalho humano” (Sánchez Vásquez, 2011, p. 42).

É importante destacar, que não tomamos a arte como a solução para os

problemas do capitalismo. Isso foi feito por Schiller, quando propôs uma educação

estética da humanidade colocando no indivíduo a solução para os problemas que

dizem respeito a uma estrutura maior do funcionamento sociometabólico do capital,

tornando-se uma utopia educacional, como enfatiza Mészáros,

Para Schiller a educação estética pretendia oferecer um modelo

estético que permitisse à Alemanha obter as conquistas sociais da

revolução Francesa, sem uma revolução. Segundo Lukács, Schiller

ressalta acima de tudo a transformação interior da vida espiritual do

homem” (MÉSZÁROS, 2006, p. 264).

Não queremos, contudo, diminuir a contribuição significativa de Schiller e sua

influência na constituição de uma educação estética e do ensino da arte. Queremos,

com este exemplo, ressaltar que o ser social é uma totalidade, composta de

subjetividade e objetividade e que, portanto, as transformações necessárias para se

garantir a inteireza humana não podem tomar essas duas dimensões de forma

dissociada.

A educação estética é muito importante como destaca Mészáros (2006) para

se criar o órgão do consumo artístico, pois para Marx (2015, p.352) “somente pela

riqueza objetivamente desdobrada da essência humana é em parte produzida, em

parte desenvolvida a riqueza da sensibilidade humana subjetiva”, com isso

depreendemos a importância e a necessidade da educação dos sentidos e a

construção de novas relações sociais e culturais.

Ora, na sociedade capitalista essa educação estética é direcionada para

educar sentidos subordinados aos interesses do mercado e dizem respeito a uma

estetização do consumo, da atomização das individualidades e subjetividades, da

criação de necessidades “fantasmagóricas”. Ou seja, não é possível pensar a

educação estética descolada dos problemas estruturais que envolvem a educação

no Brasil.

Na relação de tensão entre arte e capitalismo, percebemos o quanto o

capitalismo hostiliza e busca subordinar a arte, esvaziando-a de sua finalidade

precípua, tornando-a mercadoria. Entendemos, neste caso, que as mediações de

segunda ordem são colocadas em movimento e afetam a criação artística, o gozo

estético e a formação em artes.

Para Kosik o rompimento da relação trabalho e arte, impulsionada pelo

avanço das relações de produção capitalista, nega a dimensão criadora do trabalho

e o opõe à criação, transformando o primeiro em “uma fadiga incriativa e

extenuante” (Kosik, 1976, p. 110).

A arte é potência integradora, mas não é única e nem pode ser tomada de

forma isolada das condições materiais em que ela é produzida e floresce, daí reside,

nossa escolha em compreendê-la a partir do materialismo histórico-dialético, pois,

ele nos afasta de perspectivas mistificadoras e fetichizadas da arte, que vê o

desenvolvimento desta no ser humano como produto de talento, dom, genialidade -

e acaba por reforçar uma estética da fragmentação produto da realidade social

dividida em classes.

Para Marx (2015, p.352) “a formação dos cinco sentidos é um trabalho de

toda história do mundo até hoje”. Neste sentido, nosso estudo, ao perpassar pela

estética na perspectiva marxista, cuja concepção de arte como trabalho criador, nos

permitiu compreender a relação tensão entre arte e capitalismo no campo

educacional e as razões de sua negação e hostilização por parte do capitalismo que

cada vez mais constrói uma estética da fragmentação.

A estética marxista também é muito ampla, e por isso, realizamos recortes.

No interior mesmo do marxismo as abordagens sobre a arte também têm diferentes

perspectivas. Dentro do marxismo, há autores que defendem a função utilitária da

arte, a função de propaganda política, de instrumento político que acabaram por

constituir o realismo socialista de tendências stalinistas. O realismo socialista, era

“uma ideologia que buscava justificar uma prática artística e literária de acordo com

os interesses do Partido e do Estado soviético” (Sánchez Vázquez, 2011, p.438).

Em nome das dificuldades objetivas que o bolchevismo tinha de

enfrentar, todas as energias humanas da União Soviética foram

convocadas e logo coercitivamente mobilizadas para o trabalho

político imediatamente útil. Os artistas e os escritores foram

chamados a cumprir suas tarefas (KONDER, 2013, p.89).

Lukács tem sido apontado como aquele que conseguiu sistematizar e

desenvolver uma estética marxista de forma lúcida e coerente cujas matizes

encontram-se nas obras do próprio Marx e Engels sobretudo, na compreensão de

que em toda teoria econômica de Marx-Engels está imbricada uma estética6.

6Baumgarten (1714-1762), filósofo alemão, criou a estética como um sistema de teoria do belo.

Apresenta a estética como teoria da sensibilidade, ou seja, tudo aquilo que é apreendido pelos

sentidos humanos. Contribuiu para constituição da estética como disciplina autônoma (LOUREIRO,

2002, p. 22).

Portanto, articular uma estética marxista para a compreensão de processos de

formação humana, nos permite na complexidade desse processo formativo - criativo,

captar a essência da função da arte e as contradições na sua materialização.

Notas Introdutórias sobre a Estética Marxista

Discutir a Arte na perspectiva marxista não é tarefa das mais fáceis, uma vez

que ela tem sido secundarizada e muitas vezes negligenciada no interior do próprio

marxismo.

O esforço em recolocar arte no centro das preocupações e necessidades

humanas, devidamente articulada a outros aspectos que envolvem a constituição

deste ser, foi assumida por dois importantes marxistas do século XX, o Russo

Mikhail Alexandrovicht Lifschitz e o Húngaro György Lukács, que trabalhando juntos,

no Instituto Marx-Engels-Lenin em Moscou, dedicaram-se a investigar no conjunto

da obra de Marx e Engels “os fundamentos para uma teoria da arte original” como

explicou José Paulo Netto e Miguel Yoshida, em “nota à edição” de uma obra

importante publicada no Brasil com o título “Cultura, arte e literatura: textos

escolhidos” (Marx & Engels, 2012, p.7-8).

A obra, acima indicada, reúne escritos de Marx e Engels, produzidos em

diferentes momentos de suas vidas que tratam da questão da arte, cultura e

literatura e de alguma forma apontam caminhos e dão pistas significativas para

fundamentar o que mais tarde se constituiu como “Estética marxista”, embora

ressaltem Lukács e Lifschitz, Marx e Engels “jamais tenham se colocado a tarefa de

pensar sistematicamente a arte (isto é, de elaborar uma estética) ” (Marx & Engels,

2012, p.7-8).

Lukács (2010) trata Engels como teórico e crítico da literatura e afirma que

este o fazia determinado pelas grandes tarefas da luta da classe proletária. Lukács

ressalta o papel de Engels destacando a sua preocupação centrada na influência

burguesa sobre a consciência proletária e defendia, por sua vez, a grande herança

que consiste na “ missão histórica e universal do proletariado de destruir o triste

mundo capitalista para criar uma nova sociedade, que garanta um grandioso

desenvolvimento cultural” (Lukács, 2010, p. 40).

Coube, portanto, a Lukács a sistematização de uma estética marxista, que

resultou a importante obra “Estética” organizada em quatro volumes (em versão

espanhola) ainda inacessível em português para os brasileiros. De acordo com

Frederico (2013, p.113) “as ideias centrais foram antecipadas no livro, concluído em

1956, Introdução à uma estética marxista, dedicado à categoria central da estética: a

particularidade.”

De acordo com o filósofo brasileiro amazônico Benedito Nunes (2010) - que

dedicou sua vida ao estudo de questões estéticas - Lukács é um dos mais lúcidos

marxistas a tratar da questão da estética. O que faz Lukács ser a principal referência

no debate de uma estética marxista, sem desconsiderar outros também importantes,

é a sua capacidade de uma elaboração teórica profunda, fiel às fontes e que

sobretudo não condiciona a compreensão da arte às tendências, mas parte do

entendimento que a arte é uma forma particular de compreensão da realidade.

O que faz Lukács tão especial nesse debate é a sua dedicação por

compreender o ser humano na sua ontologia, o ser social. Três anos após ter escrito

a obra “Estética I (1963) passou a preocupar-se com a ontologia e a partir de então,

seus estudos passaram a ser uma antologia dos estudos de Marx. Lukács sofreu

influência de Kant e Hegel e seus principais interlocutores foram Weber, Marx e

Hegel. Lukács em Introdução aos escritos estéticos de Marx e Engels, escrito em

1945, esclarece categoricamente que:

Os princípios mais gerais da estética e da história marxista da

literatura encontram-se, pois, na teoria do materialismo histórico. Só

a partir do materialismo histórico podem ser compreendidas a

gênese da arte e da literatura, as leis do desenvolvimento, as suas

transformações, as linhas de ascensão e queda no interior do

processo de conjunto (MARX & ENGELS, 2012, p.13).

Daí depreende-se que a arte não deve ser pensada de forma isolada do

conjunto do desenvolvimento histórico, mas respeitando as suas particularidades e

conexões imanentes, entendê-la no âmbito da (re) produção material e espiritual da

existência humana, que em última instância é determinada pela base material da

existência humana.

Analisar a arte sob o prisma do materialismo histórico-dialético exige, como

alerta Lukács (2010) afastar algumas interpretações que ele considera vulgar e

deformadora, quais sejam por exemplo, interpretar de forma mecânica a relação

entre base econômica e superestrutura numa relação de causa-efeito, ou seja, a arte

(situada na superestrutura) entendida como mero efeito da base econômica (causa).

Como dito anteriormente, a arte possui suas particularidades e conexões

imanentes, que lhe conferem uma autonomia relativa, que por sua vez afetada pelas

forças sociais produtivas também produz efeitos sobre esta. “A dialética - afirma

Lukács- [..] reconhece até mesmo nos dados mais elementares da realidade,

complexas interações de causa e efeito” (Marx & Engels, 2012, p.13).

Sánchez Vázquez, conhecido no Brasil, principalmente por causa de sua obra

Filosofia da Práxis (2011), também se dedicou aos estudos no campo da estética

marxista. O adensamento do pensamento estético marxista culminou na obra "As

Ideias estéticas de Marx “(2010) e inúmeras obras dedicadas à estética, a arte e seu

destino sob o capitalismo. De acordo com este autor as questões estéticas e

artísticas em Marx estão ligadas à sua concepção de homem, “[...] o homem total, já

desalienado e em plena posse de suas forças essenciais. Certamente a criação

artística e o gozo estético prefiguram, aos seus olhos, a apropriação

especificamente humana das coisas e da natureza humana” (Sánchez Vázquez,

2010, p.11-12).

Sánchez Vázquez (2010, p.89) destaca também o papel da prática na estética

marxista, afirmando que esta, é o fundamento da relação estética e da criação

artística. “[...] segundo essa concepção, a arte como trabalho superior é uma

manifestação da atividade prática do homem, graças à qual este se expressa e se

afirma no mundo objetivo como ser social, livre e criador”. Nestes termos, corrobora

Lukács na introdução do livro de textos reunidos “Cultura, arte e literatura”, de Marx

e Engels,

A ideia central do marxismo, no que se refere à evolução histórica é

a de que o homem se fez homem diferenciando-se do animal através

do seu próprio trabalho. A função criadora do sujeito se manifesta,

por conseguinte, no fato de que o homem se cria a si mesmo, se

transforma ele mesmo em homem, por intermédio do seu trabalho,

cujas características, possibilidades, graus de desenvolvimento, etc,

são determinados pelas circunstâncias objetivas, naturais ou sociais.

Este modo de conceber a evolução histórica está presente em toda

visão marxista da sociedade e também, na estética marxista (MARX

& ENGELS, 2012, p. 14).

A tese cara ao marxismo de que o ser humano se humaniza mediado pelo

trabalho é a base que sustenta toda a estrutura de uma estética marxista. Para

Mészáros “a estrutura de referência comum é o homem como um ser natural que é

ativo a fim de satisfazer as suas necessidades, não apenas econômicas, mas

também artisticamente”, é, portanto, a capacidade criadora do ser humano que

orienta toda a compreensão de uma estética marxista que se opõe à estética do

realismo socialista (Mészáros, 2006, p.174).

Mészáros em A teoria da Alienação em Marx ao discutir os aspectos da

alienação (econômicos, políticos, ontológicos, morais e estéticos) toma como ponto

de partida para a análise dos aspectos estéticos a constatação de que a “criação e o

gozo artísticos foram profundamente afetados pela alienação” e contrapondo-se ao

que ele chama de “ouvidos afinados com o utilitarismo” destaca que

As considerações estéticas ocupam um lugar muito importante na

teoria de Marx. Estão elas tão intimamente ligadas a outros aspectos

de seu pensamento que é impossível compreender adequadamente

até mesmo a concepção econômica sem entender suas ligações

estéticas (MÉSZÁROS, 2006, p.173).

A questão estética tem a sua importância filosófica e teórica sobretudo porque

trata de “uma dimensão essencial da existência humana” e da cultura (Sánchez

Vázquez, 2010, p. 12). Os Manuscritos Econômicos Filosóficos de 1844 de Marx é

considerada a obra que contém os elementos fundamentais de sua estética. E,

conforme esclarece Frederico (2013) Lukács foi o único autor marxista do século 20

“que se reclamou herdeiro direto da ontologia esboçada em 1844 e se dispôs a

desenvolver as ideias estéticas nela presente” (Frederico, 2013, p. 56).

Lukács (1968), ao prefaciar a sua obra Introdução a uma estética marxista,

esclarece a importância de se discutir aprofundadamente a categoria, que ele

considera, central da estética: a particularidade. Além disso, trata da “especificidade

do fato estético [...], a sua diferença em relação ao reflexo científico da realidade

objetiva e em relação ao reflexo que se realiza na vida cotidiana, e, os problemas do

Reflexo Estético” (Lukács, 1968, p.1).

Konder referindo-se a Lukács esclarece “[...] a ciência funda a nossa

consciência histórica, ao passo que a arte funda a nossa autoconsciência histórica.

A arte antropomorfiza o real em sua representação: a ciência desantropomorfiza

(KONDER, 2013, p. 137). A diferença entre reflexo científico e reflexo estético é

esclarecido por Infranca, nestes termos,

[...] Lukács, entende o espelhamento artístico e científico como

postura ativa para com a realidade, e não como mera reprodução

fotográfica. Todo espelhamento da realidade concentra-se no objeto,

a diferença entre espalhamento científico e espelhamento estético

consiste no fato de que no primeiro demanda-se uma concentração

sobre a realidade em si da forma mais pura possível, tendo assim um

processo de desantropomorfização da realidade; no segundo, o

complexo dos objetos está em relação com a subjetividade,

dando lugar a um processo de antropomorfização (INFRANCA,

2014, p.129).

Importante ressaltar que Sánchez Vázquez (2010) amplía o entendimento

sobre o reflexo artístico e alerta que só é possível falar dele quando a arte cumpre

função cognoscitiva, ou seja, como uma forma de conhecimento – ainda assim,

precisa ter explícita a distinção entre reflexo científico e reflexo artístico - e ao

mesmo tempo, revele, “ o caráter específico da realidade refletida, papel peculiar do

sujeito na relação estética, funções próprias da imaginação, dos sentidos, da

emoção e do pensamento nessa relação” e que, portanto, a arte não pode ser

reduzida a seu valor cognoscitivo (Sánchez Vázquez, 2010, p.17).

No livro “Marxismo e teoria da literatura” são reunidos escritos de Lukács em

momentos diferentes, a sua análise criteriosa e rigorosa pautada no materialismo

histórico- dialético sobre a arte e literatura o situa como um dos mais importantes

estudiosos da estética marxista, seja pela sua análise lúcida, pela clara tomada de

posição a favor de uma arte realista, essencialmente autêntica, nem “livre”, nem

“dirigida”, seja pelo profundo conhecimento da literatura e de seus clássicos, sendo

estes marxistas ou não.

Realiza no conjunto de textos apresentados, uma análise minuciosa por

dentro do marxismo, apontando aqueles que conseguem objetivamente trabalhar a

Arte como reflexo da realidade e produzir uma composição literária que acompanha

o movimento dinâmico da própria realidade, assim como, identifica aqueles

influenciados pela decadência do capitalismo que capitulam na perspectiva de uma

arte dirigida, fatalista, descritiva, subjetivista, individualista e apologética e acabam

por perder a autenticidade da arte.

Konder (2013) brasileiro, discípulo de Lukács com quem se comunicava por

meio de cartas, dentre as suas várias obras, escreveu o livro “Os marxistas e a arte”

onde destaca a concepção e as diferenças de vários marxistas acerca da arte.

Konder “defende a arte como herança cultural da humanidade, do humanismo” e

entende a “arte como um modo particular de totalização dos conhecimentos obtidos

na vida” (Konder, 2013, p.12).

Diz Konder (2003, p.17) que “como toda concepção do mundo, o marxismo

possui a sua própria teoria estética, que integra, de modo geral, a sua teoria do

conhecimento”. E, por isso mesmo, tem seu lugar próprio, sua necessidade de

compreensão e interpretação articulada a essa teoria marxista mais ampla. Neste

sentido, enfatiza que diferentes posições foram se formando no interior do marxismo

e reivindicando representar uma estética marxista, ainda que contraditória com a

doutrina estética do marxismo (Konder, 2013, p.17).

No sistema Hegeliano, a arte constituía-se parte de um estágio inferior que

seria superado pela religião e depois pela filosofia, Marx e Engels, por sua vez,

reabilitaram os sentidos humanos, historicizando-os e possibilitando com isso, a

“valorização do conhecimento artístico” e da “humanização dos sentidos na

formação humana” (Konder, 2013, p. 38-39).

Em síntese, a estética marxista tem como base fundante a tese de que o ser

humano se humaniza mediado pelo trabalho, um ser humano ativo que busca

satisfazer suas necessidades econômicas e artísticas. A arte, neste caso, representa

a positividade do trabalho. O trabalho como atividade vital do ser humano está em

contradição com as condições de produção capitalista que negam sua dimensão

criadora.

A arte é trabalho criador “[...] essa concepção da arte como criação, por seu

caráter universal, se contrapunha a toda concepção que reduzisse a arte a

determinada forma histórico-concreta (fosse o realismo ou outra)”, destaca Sánchez

Vázquez (2011, p. 438).

A estética marxista, na perspectiva que adotamos, tem como referência a

concepção do ser humano como ser social, prático, criador, trabalhador e histórico.

Para isso, a práxis é a categoria mais abrangente, para entendê-la nos processos de

objetivações, que transcendem as exigências imediatas do trabalho. Os princípios

mais gerais da estética marxista encontram-se na teoria do materialismo

histórico-dialético (Mészáros, 2006).

Formação humana integral e a necessidade da arte e da cultura

Os processos de formação humana integral, na perspectiva do ser humano

como ser social e uma totalidade histórica, neste texto, estão relacionados à ideia de

formação humana omnilateral, que no plano da luta hegemônica, está associada aos

interesses da classe trabalhadora.

A necessidade em compreender processos de formação cuja referência seja o

ser humano na perspectiva do ser social e uma totalidade histórica concreta, nos

permite a aproximação com a relação trabalho-arte como eixo fundamental de

processos formativos integradores. A arte como trabalho criador constitui esfera

fundamental da vida humana.

A educação dos sentidos possibilita o desenvolvimento amplo do sujeito e

que, portanto, a arte pode contribuir de forma significativa na formação das crianças,

das juventudes e dos/as trabalhadores/as e por isso mesmo ela é negada. Em uma

perspectiva de formação integrada, as artes cumprem papel fundamental, porque

além de sua potência emancipatória, ela é também, reveladora da diversidade

sociocultural, da identidade, da constituição subjetiva e objetiva da sociedade, do

mundo, da natureza, da espiritualidade e das relações sociais.

Como pensar processos de formação humana que levem em conta a arte com

sua função humanizadora e o trabalho como princípio educativo, em sistemas

educacionais cujas finalidades estão cada vez mais empenhadas ao atendimento

das demandas e necessidades do mercado, onde o conceito de trabalho é reduzido

a emprego e a arte ao lazer, e quando se separa escola para a classe trabalhadora e

seus filhos e escola para as classes dirigentes, instaurando-se dois modelos de

escolas?

No enfrentamento às perspectivas de formação humana adestradora, estreita

e fragmentada, propõe-se uma escola unitária e formação humana omnilateral,

politécnica ou tecnológica, com vistas à emancipação humana. Gramsci (1991,

p.118) a seu tempo, falou da necessidade de uma “escola desinteressada” e

“formativa”. Para ele é preciso pôr fim à separação entre o homo faber e homo

sapiens e organizar a escola e seu programa de tal forma que favoreça “o estudo, a

capacidade de pensar, de dirigir e controlar quem dirige”. Para isso, defendeu uma

“escola única inicial de cultura geral, humanista, formativa, que equilibre

equanimemente o desenvolvimento da capacidade de trabalhar manualmente e o

desenvolvimento das capacidades de trabalho intelectual”, pois não aprendemos

somente com a cabeça, aprendemos com o corpo todo, aprendemos como seres

humanos totais (Gramsci, 1991. p.136).

Saviani (2007, p.164) ao tratar sobre o vínculo ontológico-histórico da relação

trabalho e educação, reafirma a importância da construção de um ensino politécnico,

entendido como “os fundamentos científicos das múltiplas técnicas que caracterizam

a produção moderna”, trata-se da “união entre formação intelectual e trabalho

produtivo”. Para Mészáros (2008, p.10) “pensar a educação tendo como parâmetro o

ser humano exige a superação da lógica desumanizadora do capital que tem no

individualismo, no lucro, na competição seus fundamentos”. No campo contra

hegemônico está a concepção que toma o trabalho como princípio educativo para a

definição de políticas e estratégias de educação para os trabalhadores e a arte como

potência integradora nos processos formativos.

Tomar o trabalho como princípio educativo, significa, em primeiro lugar,

compreender que este, dada a sua importância e centralidade para a vida humana,

constitui-se “[...] num dever e num direito”. Um dever a ser aprendido, socializado

desde a infância. [...] um direito, pois é por ele que pode recriar, reproduzir

permanentemente sua existência humana (Frigotto, 2001, p.74).

É essa dimensão criadora e livre do trabalho que precisa ser ensinada nas

escolas, que deve orientar os processos pedagógicos, contrapondo-se às formas

como ele apresenta-se nas sociedades capitalistas. Pensar a formação humana

omnilateral significa contrapor-se a essa lógica de empobrecimento dos sentidos e

potências humanas. A concepção de formação humana omnilateral se insere num

projeto societário que visa superar o capitalismo e busca dar conta de todas as

dimensões humanas e suas condições objetivas e subjetivas reais (Frigotto, 2012).

No campo educacional brasileiro, Frigotto (2010), Ciavatta (2005, 2014),

Ramos (2005), Machado (2013), Araujo, Rodrigues e Silva (2014) opõem-se a

processos de formação humana fragmentadores e caminham na direção e na defesa

de um ensino integrado, não somente na forma, mas sobretudo no conteúdo, ou

seja, um ensino onde busca a formação dos seres humanos por inteiro, uma

formação completa, ampla, que potencializa todas as dimensões humanas e

corrobora para emancipação do trabalhador e da trabalhadora.

Nesses termos, depreendemos que a arte ao tomar o ser humano em sua

totalidade e o trabalho como princípio educativo, ambas práxis criadoras,

corroboram fundamentalmente para se pensar processos de formação humana

omnilateral, onde os seres humanos possam desenvolver todas as dimensões do

seu ser, tomar consciência de sua desumanização e sentir necessidade de sua

inteireza.

Portanto, compreendemos que o trabalho, a arte e a cultura constituem

elementos fundantes no processo de formação humana. E, que, portanto, não é

possível pensar e/ou defender uma educação numa perspectiva emancipatória

desconsiderando-os. Para além disso, é preciso que se pense também situado na

cultura de onde emergem determinadas expressões da arte.

Considerações Finais

Iniciamos este texto questionando sobre a contribuição da arte para formação

humana numa perspectiva omnilateral, tendo o trabalho como elemento basilar.

Discutimos a arte como trabalho criador, discorremos sobre a concepção de arte na

perspectiva marxista, a sua dimensão ontológica e finalizamos afirmando que não é

possível pensar processos de formação humana numa perspectiva omnilateral sem

a arte. Daí depreendemos a importância e a complexidade em compreender a arte

na formação de trabalhadores e trabalhadoras e de seus filhos e filhas, que em sua

maioria estão nas escolas públicas.

Para as crianças e jovens advindas das classes populares, o seu primeiro

contato com a arte, acontece na escola. A arte e seu ensino, com sua função

humanizadora e integradora, corrobora para o desembrutecimento humano

educando os sentidos para a criação e fruição da obra de arte, opondo-se a

processos de formação humana fragmentados que subordinam as suas finalidades

educativas aos interesses do mercado, pois a vida reduzida a mera utilidade no

âmbito do capital, também produz sentidos empobrecidos.

Para Marx (2015, p, 350-351) “não só pelo pensar, mas com todos os sentidos

afirma-se, portanto, homem no mundo objetivo”. Neste caso, o desenvolvimento dos

sentidos e da sensibilidade que se manifesta na criação e fruição da obra de arte,

tem sido negado aos trabalhadores e seus filhos, seja na escola, seja no campo ou

cidade, pouco democráticas do ponto de vista cultural.

Assim, afirmamos que, não é possível pensar processos de formação humana

numa perspectiva omnilateral, sem arte, pois a arte ao tomar o ser humano em sua

totalidade opõe-se às perspectivas miserabilizadoras do ser humano, constituindo-se

como potência integradora e, portanto, fundamental à formação humana.

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V.22, nº 48 - 2024 (maio-agosto) ISSN: 1808-799 X

AS INOVAÇÕES E SEUS DESDOBRAMENTOS PRÁTICOS: DO VIÉS

MECANICISTA ÀS ANÁLISES NÃO REDUCIONISTAS1

Lucília Regina de Souza Machado2

Resumo

O artigo oferece uma sistematização de reflexões acerca da inovação tendo como referência diversos

autores clássicos e contemporâneos de perspectivas teóricas diferentes. As interpretações sobre

inovação e suas associações a mudanças são evocadas e assim agrupadas: a inovação na tradição

econômica; nas análises após a década de 1980 (abordagens a partir do conceito de translação, de

redes sociais, com foco nos conhecimentos tácitos e em ambientes de inovação); e referidas a

rupturas paradigmáticas. O eixo analítico toma a necessidade de superação da perspectiva linear,

mecânica, determinista e quantitativa do fenômeno da inovação considerando a importância de se ter

em vista o problema central da historicidade da realidade social e suas contradições.

Palavras-chave: Inovação; Determinismo tecnológico; Mudança social.

LAS INNOVACIONES Y SUS DESARROLLOS PRÁCTICOS: DEL SESGO MECANIZADOR A LOS

ANÁLISIS NO REDUCCIONISTAS

Resumen

El artículo ofrece una sistematización de reflexiones sobre innovación con referencia a varios autores

clásicos y contemporáneos desde diferentes perspectivas teóricas. Las interpretaciones sobre la

innovación y sus asociaciones con los cambios se evocan y agrupan de la siguiente manera:

innovación en la tradición económica; en análisis posteriores a los años 1980 (enfoques basados en

el concepto de traducción, redes sociales, centrados en el conocimiento tácito y los entornos de

innovación); y las que se refieren a rupturas paradigmáticas. El eje analítico tiene en cuenta la

necesidad de superar la perspectiva lineal, mecánica, determinista y cuantitativa del fenómeno de la

innovación, considerando la importancia de tener en cuenta el problema central de la historicidad de

la realidad social y sus contradicciones.

Palabras clave: Innovación; Determinismo tecnológico; Cambio social.

INNOVATIONS AND THEIR PRACTICAL DEVELOPMENTS: FROM THE MECHANICIST BIAS TO

NON-REDUCTIONIST ANALYZES

Abstract

The article offers a systematization of reflections on innovation with reference to several classic and

contemporary authors from different theoretical perspectives. Interpretations about innovation and its

associations with changes are evoked and grouped as follows: innovation in the economic tradition; in

analyzes after the 1980s (approaches based on the concept of translation, social networks, focusing

on tacit knowledge and innovation environments); and referred to paradigmatic ruptures. The

analytical axis takes into account the need to overcome the linear, mechanical, deterministic and

quantitative perspective of the phenomenon of innovation, considering the importance of taking into

account the central problem of the historicity of social reality and its contradictions.

Keywords: Innovation; Technological determinism; Social change.

2Doutora em Educação pela Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (PUC-SP), Brasil. Professora titular

aposentada da Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG), Brasil.

Email: luciliamachado2014@gmail.com. Lattes: http://lattes.cnpq.br/0275888830144512.

ORCID: https://orcid.org/0000-0003-4215-1459.

1Artigo recebido em 11/03/2024. Primeira avaliação em 01/04/2024. Segunda avaliação em 02/04/2024. Terceira

avaliação em 08/04/2024 Aprovado em 25/07/2024. Publicado em 07/08/2024.

DOI: https://doi.org/10.22409/tn.v22i48.62257.

Introdução

Segundo Castilhos, “[...] o debate sobre o conceito de inovação foi reacendido

nos anos 70, em decorrência das profundas transformações dos processos

produtivos verificados em escala mundial.” (1997, p. 132). Koeller et al (2020, p.8),

lembram que:

Na academia, o debate sobre tecnologia, inovação e meio ambiente

também se intensificou e se tornou mais complexo. Distintas

correntes teóricas, em particular na economia, passaram a discutir

uma gama de conceitos associados a inovações que incorporam a

dimensão ambiental e a identificar seus determinantes, assim como

suas políticas de fomento.

Roubelat (2016) menciona, igualmente, a existência de bases diferentes

quando se busca conceituar inovação: pode ser o fascínio suscitado em alguns, as

expectativas de mudanças geradas em outros ou o rumo tomado pela glorificação da

tecnologia. Entretanto, a busca pelo significado da inovação coloca, segundo esse

autor, o problema da ação humana.

Ainda que o conceito de inovação carregue ambiguidades e dissensos,

argumentações sobre a temática se desenvolvem em diversos espaços da vida

social. Comenta-se o aumento significativo da rapidez e ritmo do processo de

inovação, a mudança no uso do tempo sob a influência da velocidade dessa

dinâmica, a diminuição do intervalo para produzir os produtos e serviços graças aos

novos inventos, a redução planejada da duração dos novos produtos produzidos, a

necessidade imperiosa de acompanhamento das inovações por pessoas,

organizações e países e como se defender ou se fortalecer face à velocidade e

implicações das mudanças profetizadas ou em andamento.

Essa temática ganhou grande espaço no campo da economia e tem migrado

para outras áreas, permitindo o surgimento de debates específicos sobre inovações

sociais, educacionais, culturais, políticas etc. Um programa do Centro Nacional de

Pesquisas Científicas - CNRS, da França, patrocinou entre 1997 e 2002 estudos

sobre os desafios econômicos da inovação. Esses foram agrupados em quatro

linhas de pesquisa por Encaoua, Foray, Hatchuel e Mairesse (2004): a)

representações econômicas da inovação; b) gestão da inovação e teoria da empresa

inovadora; c) economia e sociologia da ciência; e d) políticas públicas a favor da

inovação.

Todavia, Andrade (2005, p. 145) pondera que “Inovação é uma daquelas

palavras carentes de definição precisa e que são defendidas por grupos sociais os

mais diversos”. Além da polissemia do termo, o autor chama a atenção para seu

caráter consensual quando vinculado a alternativas de solução de problemas

tecnológicos e de crescimento econômico. De fato, seja como fator ou como

resultado, quer na sua positividade ou negatividade, a inovação vem sendo

associada a desenvolvimento, mudanças e transformações, algumas mais

periféricas e outras mais centrais e profundas.

Neste artigo3, pretende-se apresentar, de forma ensaística e

problematizadora, alguns conceitos e abordagens sobre inovação, processo

inovativo e suas relações com a marcha do desenvolvimento e das transformações

sociais. Parte-se do pressuposto de que a inovação corresponde ao nível mais

elevado das capacidades humanas, pois ela requer uma visão de conjunto e de

síntese das necessidades sociais, dos meios e recursos disponíveis e das condições

e oportunidades para o emprego de conhecimentos e adaptação das respostas aos

problemas encontrados.

Entende-se, por outro lado, que embora as inovações possam ser associadas,

de alguma forma, a processos de desenvolvimento, mudanças e transformações,

essas relações precisam ser vistas como não lineares e deterministas. Entretanto e

diferentemente, para a OCDE – Organização para a Cooperação e Desenvolvimento

Econômico, a inovação é um imperativo mundial como forma de promover a

produtividade, o crescimento e o bem-estar social (OCDE, 2016). Essa organização

entende que:

Existem muitas políticas que podem influenciar os diferentes motores

da inovação. Aquelas que visam garantir uma mão-de-obra

qualificada, capaz de conceber novas ideias e tecnologias, de as

comercializar e de se adaptar às mudanças tecnológicas em curso

na sociedade, estão entre os mais importantes instrumentos de

inovação. Pessoas qualificadas geram conhecimento que pode ser

utilizado para criar e implementar inovações, mas as competências

também são cruciais para ajudar a economia e a sociedade a

absorver inovações. As políticas de inovação centradas no capital

humano devem abordar uma vasta gama de competências e

3O presente artigo é uma versão revista e atualizada de capítulo anteriormente publicado sob o título

“Inovações e mudanças: conceitos e abordagens” no livro organizado por Eloisa Helena de Souza

Cabral e João Clemente de Souza Neto, “Temas do desenvolvimento: reflexões críticas sobre

inovações sociais”, editado pela Expressão e Arte Editora, de São Paulo, em 2009.

contribuir para a criação de um ambiente que permita às pessoas

escolher e adquirir competências adequadas, bem como utilizá-las

de forma otimizada no contexto profissional. Isto exige um maior

incentivo às escolas para melhorarem a qualidade e a relevância do

seu ensino e o apoio à formação no âmbito das empresas. (OCDE,

2016, p.55).4

A inovação na tradição econômica

Segundo Kon (1994), há que se distinguir invenção de inovação. Invenção

seria a criação de uma nova ideia, processo que pode ter diferentes localizações ao

se originar tanto de conceitos científicos como de atividades práticas. Inovação, por

seu turno, remete à conversão da ideia em aplicação concreta, o que geralmente

acarreta o descarte daquilo que vinha sendo produzido ou utilizado: um produto ou

um bem, processos ou formas de proceder. A inovação de produtos pode ocorrer

sem alterar processos, mas a recíproca é menos provável.

Kon (1994) se refere também à imitação para qualificar a inovação copiada

por outros quando essa se torna segura e rotineira. Ela registra que mudanças nos

processos e nos produtos podem ocorrer como mera decorrência do fluxo de

conhecimentos e de tecnologia, mas que há mudanças que são induzidas e que

ocorrem quando há investimentos na intenção de realizar novas invenções.

É neste sentido, de indução dos inventos e inovações, que Marx (1972, p.

226-227), ao tratar do desenvolvimento da maquinaria pela via da apropriação do

trabalho vivo e da captura da ciência pelo capital, diz que “[...] as invenções se

convertem, então, em ramo da atividade econômica e a aplicação da ciência à

produção imediata se torna um critério que a determina e incita”. Schumpeter (1961,

p. 105) segue a pista marxiana, mas para enfatizar e alertar aos capitalistas que

querem ser bem-sucedidos que o “[...] processo de destruição criadora é básico para

4Les politiques susceptibles d’influer sur les différents moteurs de l’innovation sont nombreuses.

Celles qui visent à s’assurer d’une main-d’œuvre qualifiée, capable de concevoir des idées et des

technologies nouvelles, de les commercialiser, et de s’adapter aux changements technologiques à

l’œuvre dans la société, sont parmi les plus importants instruments en faveur de l’innovation. Les

personnes qualifiées génèrent des connaissances qui peuvent servir à créer et mettre en œuvre des

innovations, mais les compétences sont également cruciales pour aider l’économie et la société à

absorber les innovations. Les politiques de l’innovation axées sur le capital humain doivent

s’intéresser à une large palette de compétences et contribuer à créer un environnement qui permette

aux individus de choisir et d’acquérir les qualifications appropriées, ainsi que de les utiliser de façon

optimale dans le cadre professionnel. Il faut pour cela inciter davantage les établissements à améliorer

la qualité et la pertinence de leur enseignement, et soutenir la formation au niveau de l’entreprise.

(Tradução livre).

se entender o capitalismo” e que “[...] é dele que se constitui o capitalismo e a ele

deve se adaptar toda a empresa capitalista para sobreviver”.

Schumpeter, segundo Castilhos (1997), foi o introdutor da distinção entre

invenção e inovação e quem definiu a primeira como conhecimento ou criação, que

podem seguir sem nenhum desdobramento prático do ponto de vista econômico. Já

a segunda, a inovação, corresponderia ao surgimento de nova função produtiva

graças à aplicação de conhecimentos e tecnologias antes não empregados. Assim,

segundo Lemos (1999), uma inovação pode não significar algo necessariamente

inédito, nem resultar de pesquisa científica e, para Mytelka (1993), vai depender do

ponto de vista de quem a está implementando.

Segundo Andrade (2005), a abordagem do economista Joseph Schumpeter

(1961, 1982) sobre as relações entre inovações e comportamento econômico,

datada dos primórdios do século XX, foi predominante até os anos 1980. Ao insistir

na correlação positiva entre investimentos em novos produtos e processos

produtivos e retornos financeiros, Schumpeter quis ressaltar o caráter da liderança

que empresários capitalistas modernos podem exercer para além da esfera

econômica, com sua atuação no campo tecnológico.

Em face dos novos desafios decorrentes da abertura dos mercados, aumento

da competitividade internacional e das oscilações econômicas provocadas pela

globalização, Freeman (1982, 1988, 1992, 1995) considerou a necessidade de

tornar mais efetivos os nexos entre inovação e crescimento econômico mediante

maior entrosamento entre governos, empresas e áreas de pesquisa e conhecimento,

levando à atualização do pensamento de Schumpeter.

É de Freeman (1988) a clássica distinção entre inovação radical e inovação

incremental. A inovação radical ou primária corresponderia a fatos extraordinários,

que provocam mudanças profundas em e de produtos, processos ou formas de

organização e sinalizam um rompimento com paradigmas tecnológicos usuais,

levando a alterações nas formas de produção, distribuição e consumo, nos

fundamentos da produtividade, dando origem a novas oportunidades. A inovação

incremental ou marginal ou secundária se processaria ordinariamente e

representaria os aperfeiçoamentos e reajustes que são feitos em produtos,

processos ou formas de organização, que possibilitam elevar a eficiência, a

produtividade e a melhoria da qualidade, mas sem significar ruptura paradigmática.

A abordagem de Schumpeter e neoschumpeterianos prioriza e se concentra

em dois focos básicos: a) as inovações de caráter pontual e específico com

potencial de proporcionar lucratividade para firmas, e b) os resultados econômicos

alcançados pelos investimentos em pesquisa e desenvolvimento (P&D) de

inovações. Esquiva-se, portanto, tratar questões sobre impactos sociais, arranjos

institucionais de suporte às inovações, relações entre ciência e tecnologia, ritmo

técnico próprio das inovações, interferências de mudanças nas práticas tecnológicas

sobre o processo inovador e condicionamentos que estas sofrem pelas modificações

no mercado.

Esta abordagem, segundo Andrade (2005), não consegue, assim, explicar

como surgem e se desenvolvem os processos inovativos e porque determinadas

inovações são bem-sucedidas e outras não. Sua insuficiência analítica estaria

relacionada, conforme esse autor, à sua perspectiva linear, mecânica, determinista e

fundamentalmente quantitativa.

A atividade de inovação na abordagem de tradição schumpeteriana passaria

por uma série de etapas. Conforme Castilhos (1997, p. 134), pela “[...] pesquisa

fundamental → pesquisa aplicada → desenvolvimento experimental → inovação →

comercialização”. Ou pela trajetória inversa. Segundo a autora, “[...] na realidade,

cada uma destas etapas possui uma autonomia relativa, sendo que suas relações

são recursivas e interativas” (Castilhos, 1997, p. 135).

Lemos (1999, p. 125-126) alerta que “[...] a ciência não pode ser considerada

como fonte absoluta de inovações, também as demandas que vêm do mercado não

devem ser tomadas como o único elemento determinante do processo de inovação

(...)”. Esta autora considera, ainda, que há descontinuidades e incertezas no

processo inovativo não se podendo prever seus efeitos; que seus influxos e

interferências podem ser sentidos de diferentes formas, intensidades e momentos;

que nem todos os setores da sociedade são atingidos e que sua adoção depende de

fatores variados como, por exemplo, a experiência tecnológica já acumulada.

Apoiado em Stiegler (1998), Andrade (2005, p. 153) explica que:

Para a tradição econômica, contudo, o processo inovativo não pode

ser aberto à indeterminação. Ele deve ser planejado e controlado

mediante regras rígidas de financiamento e investimentos criteriosos

em P&D. O excesso de administração e a intervenção de policy

makers e gestores industriais levam a um fechamento de suas

possibilidades, de modo que os resultados e os indicadores são mais

importantes do que os processos e os experimentos. Os

policy-makers e gestores industriais que organizam a prática

inovativa e estabelecem metas, projeções e mecanismos de

avaliação buscam coordenar o avanço tecnológico e retirar seu

aspecto de indeterminação e imprevisibilidade. O estreitamento entre

desenvolvimento e inovação, alavancado continuamente por

governos e empresas, tende a provocar uma descaracterização

desta, na medida em que a racionalização e a modernização da

esfera produtiva impõem padrões e projeções de resultados que não

permitem uma abertura às múltiplas demandas coletivas, à

contingência dos acordos sociais e nem à margem de

indeterminação dos objetos técnicos.

A inovação nas análises após a década de 1980

A partir dos anos 1980, a abordagem tributária da tradição econômica perde

ou tem sua energia moderada pela concorrência com outros enfoques preocupados

em resgatar a inteligibilidade do processo inovativo com o concurso da história, de

outros modos de ver o mundo. Ganham crédito: a) a ideia de movimento e os

princípios da contradição e da incerteza; b) em contraposição ao determinismo

mecanicista, a compreensão de que nem tudo se define e é especificado por meio

de medições; c) o princípio da complementaridade, que reconhece a existência da

realidade formada por paradoxos, pela síntese dos opostos.

A abordagem da inovação a partir do conceito de translação

A leitura de Latour (1992, 2000) da mútua recorrência entre o social e o

técnico veio agregar novos elementos para a elucidação do fenômeno da inovação.

Para o autor, esse feito resulta de uma dinâmica rica, variada e indeterminada de

trocas incessantes de informações entre agentes diversos, das controvérsias e

conflitos daí advindos e das escolhas sociais que resultam desse embate, no qual

cada ponto de vista passaria por translações, entendidas como traduções e

deslocamentos.

A partir desse pressuposto, Latour considera que a perspectiva de sucesso

das práticas inovadoras depende, fundamentalmente, de dois fatores. O primeiro se

refere à existência de contextos e relações circunstanciais propícias às mudanças

que a adoção das novas regras técnicas e sociais requer. O segundo, corolário do

anterior, diz respeito à capacidade dos agentes inovadores de agir de modo

estratégico, buscando, por um lado, exercer sua influência e, por outro, se adaptar,

já que o contexto de inovação é partilhado com outros agentes sociais e nele se

cruzam motivações e interesses diferentes numa cadeia contínua de traduções e

deslocamentos. A inovação significa, assim, para Latour, complementaridade de

ideias, síntese de contrários (Andrade, 2005).

Portanto, para Latour, como não há condições de prever os rumos do

processo inovativo, o estabelecimento de agendas coletivas definitivas sobre o

assunto seria impraticável. Tudo dependeria das estratégias e das articulações

utilizadas no palco dos confrontos (de valores, pontos de vista e identidades) e do

resultado circunstancial das disputas, dos diálogos e das negociações envolvendo

porta-vozes representantes de diferentes setores, lógicas e racionalidades sociais.

As regras do mercado e o poder das tecnologias avançadas seriam condições do

processo de inovação, dentre outras circunstâncias e fatores igualmente

importantes.

A abordagem da inovação a partir das redes sociais

Andrade (2005) vê no enfoque de Castells (1999, 2003) sobre redes sociais e

tecnologias de informação oportunidades de análise das novas relações que vêm

sendo estabelecidas entre economia, tecnologia e cultura.

A rede social, concebida como “[...] interconexão de nós diferenciados,

composta por agrupamentos humanos diversos” (Andrade, 2005, p. 151) abre

espaço para a criação e recriação de formas de inserção social, de participação, de

pertencimento, identificação, construção e exercício de lideranças,

compartilhamentos e práticas em formatos e circunstâncias antes inexistentes.

As possibilidades de mobilidade oferecidas pelos fluxos informacionais, as

mudanças comportamentais estimuladas pela exploração das tecnologias de

informação e comunicação e as articulações patrocinadas entre os diversos agentes

que habitam e conformam as redes sociais tornariam impraticáveis a programação e

o controle gerencial dos processos inovativos, já que seguiriam caminhos

indetermináveis, anárquicos.

Assim, surgem novas questões sobre os processos de inovação e seus

rumos, que incluem políticas de inclusão informacional, parâmetros para

comportamentos individuais e coletivos nas redes, situações conflituosas entre

empresas e consumidores etc. (Andrade, 2005).

As potencialidades e implicações das mediações das atuais tecnologias de

informação e comunicação representam para o processo inovativo um fato novo, por

ocasionar de forma oportuna a combinação de fontes e o acesso a uma gama

variada e numericamente extraordinária de informações (Lemos, 1999), o que

significa um bom combustível para alimentar o poder humano de inovar. Porém,

esse fato novo também traz uma maior exigência de capacidades de selecionar,

processar e atribuir significações às informações acessadas, que, em última

instância implica uma sólida base de conhecimentos codificados, níveis mais

elevados de escolarização.

Lemos (1999) considera, assim, que o conhecimento das características

inerentes ao processo de inovação na atualidade requer entender como estas

tecnologias são empregadas, pois elas dão suporte às ações de inúmeras pessoas e

organizações de diferentes origens, à estimulação da interação social, à circulação

de diversos tipos de conhecimentos.

Segundo essa autora, Foray e Lundvall (1996), ao analisarem as mudanças

sociais decorrentes da ampliação do uso das tecnologias de informação e

comunicação, “[...] destacam especialmente a mudança na dinâmica de formação do

conhecimento, a aceleração do processo de aprendizado interativo e a crescente

importância das redes de cooperação”. (Lemos, 1999, p. 130).

A emergência do fenômeno das redes sociais possibilitado pelo alastramento

do uso de tecnologias de informação e comunicação abre, assim, um novo capítulo

na teorização sobre inovações e seus desdobramentos práticos. Como é preciso se

manter em interação social com outros para garantir a entrada e participação na

dinâmica que envolve os processos inovativos, crescem os interesses pela

formação, participação e gestão de redes de cooperação. O problema é que essas,

necessariamente, não estão tão disponíveis e não são tão inclusivas. O

compartilhamento de códigos e de linguagens e o aprendizado interativo e contínuo

pressupõem a convergência de identidades, confiança, a capacidade de enviar

mensagens e interpretar as recebidas. O desenvolvimento dessa habilidade

pressupõe, cada vez mais, o acesso a processos formais de educação, mas também

experiência prática de utilizar informações e conhecimentos e oportunidades de

interação com uma multiplicidade de agentes. Dentre esses, “[...] fornecedores de

insumos, componentes e equipamentos, licenciadores, licenciados, clientes,

usuários, consultores, sócios, universidades, institutos de pesquisa, agências e

laboratórios governamentais, entre outros.” (Lemos, 1999, p. 133-134).

Segundo essa autora, a partir de meados da década de 1980, os estudos

sobre inovações vêm, portanto, dando menor atenção àquelas que são frutos de

ações individuais e específicas convergindo para os novos formatos organizacionais

e em rede dos processos inovativos: “[...] alianças estratégicas, arranjos locais de

empresas, clusters e distritos industriais” e para “[...] o ambiente onde estes se

estabelecem” (Lemos, 1999, p. 135). Segundo suas explicações, as redes se

caracterizam como a principal inovação organizacional da atualidade, pois

favorecem aos que delas participem (pessoas, organizações, territórios)

oportunidades de conhecer, monitorar e avaliar tecnologias e de participar do

processo cooperativo do desenvolvimento de novos conhecimentos. Por sua vez, os

novos recursos técnicos disponibilizados pelas tecnologias de informação e

comunicação seriam o apoio fundamental para a cooperação em rede. Desse

conjunto de meios surgiria a necessidade de criação de formas de interação e

aprendizado mais variadas e intensivas, alimentando o processo inovativo.

A abordagem da inovação com foco nos conhecimentos tácitos

Lemos (1999) também destaca outra tendência, galvanizada por Cowan e

Foray (1997), concernente à busca de codificação dos conhecimentos tácitos para

fins de sua apropriação privada ou comercialização transformando-os, portanto, em

mercadoria distintiva.

Os conhecimentos tácitos estão implícitos no agir humano, são silenciosos e

dependentes das características, vivências e experiências subjetivas. Resultam de

intuições e experimentações, de processos pessoais de apreensão da realidade

natural e social. Tais conhecimentos, fundamentais e complementares aos

codificados, imprescindíveis ao acerto e sucesso dos empreendimentos humanos,

nem sempre podem ser racionalmente formalizados e codificados.

Mas é a codificação que permite que o conhecimento seja “[...] armazenado,

memorizado, transacionado e transferido, além de poder ser reutilizado, reproduzido

e comercializado indefinidamente, a custos extremamente baixos” (Lemos, 1999, p.

131). Verificam-se, assim, o interesse crescente pela codificação dos conhecimentos

tácitos e a expectativa de poder capturá-los nas redes sociais de interação e

cooperação.

Esses são fatos novos que têm feito abrir outras questões relacionadas à

temática da produção, distribuição e consumo de inovações e que corroboram a

hipótese da insuficiência dos conhecimentos codificados e da necessidade de sua

complementação mediante o confronto permanente com aquele advindo da

experiência.

A abordagem da inovação a partir do conceito de ambientes de inovação

Baseando-se em Maciel (1996, 1997, 2001), Andrade (2005) destaca que

essa abordagem, desenvolvida nos anos 1990, busca articular tecnologia, economia

e vida social de forma aberta, inclusiva e para além da relação entre inovação e

setor produtivo.

O conjunto das características de um lugar, seus elementos de herança

cultural e a criatividade de sua população são vistos, nesse enfoque, como

componentes da inovação. Eles seriam responsáveis pela formação de “[...] um

quadro de relações aberto no tempo e no espaço” (Andrade, 2005, p. 150); de

ambientes favoráveis a arranjos institucionais, diálogos sociais (entre empresas,

órgãos de governo, pesquisadores, trabalhadores, associações, partidos políticos

etc.) e de redes de interesses e esforços inovativos.

Portanto, a inovação social e econômica é que precederia e conduziria a

mudança tecnológica. Do ponto de vista teórico-metodológico, a construção de

modelos capazes de antever e monitorar as instabilidades do processo e da

conjuntura e as variáveis intervenientes seriam mais desafiadoras, pois precisariam

considerar fatores geográficos, fenômenos demográficos, comportamentos

empresariais inusitados, padrões alternativos de relações e de organização do

trabalho, implantação de parques tecnológicos, relacionamento com universidades,

atividades de educação continuada e de qualificação profissional, práticas de

pesquisa não convencionais, utilização original de tecnologias já existentes,

otimização de investimentos tecnológicos, experimentação constante etc. (Andrade,

2005).

Lemos (1999) também considera, como uma das novas questões no debate

sobre o conceito de inovação, o caráter localizado e a distribuição espacial desigual

da capacidade de geração e de difusão de conhecimentos. Junto com outros autores

(Lastres; Cassiolato; Lemos; Maldonado; Vargas, 1999), a autora analisa que as

atividades inovativas têm se mostrado associadas a redes locais de interação,

cooperação, troca de conhecimentos e aprendizados promovidas por quadros

institucionais de lugares específicos, tais como arranjos produtivos, clusters e

distritos industriais. Além dos fatores espaciais relacionados às proximidades

geográficas e culturais, à existência de qualificações técnicas e organizacionais e

conhecimentos tácitos acumulados localmente, os autores reputam ser a confiança o

elemento aglutinador fundamental.

Apesar de ser permanentemente vital na inovação, o conhecimento tácito, por

suas características bastante peculiares, só é compartilhado por meio da interação

humana, nas relações realizadas entre indivíduos ou organizações em ambientes

com dinâmica específica, o que, em última instância, torna a inovação localizada e

restrita ao âmbito dos agentes envolvidos. A capacitação necessária para

compreender e usar os códigos locais pode se dar somente com sua inserção nas

redes de relações para participação do processo de aprendizado interativo. Assim,

O sucesso de alguns arranjos produtivos com concentração

geográfica, como os distritos industriais que apresentam forte

dinâmica, ilustra sobremaneira tal consideração. Os agentes de tais

arranjos detêm um considerável estoque de conhecimento tácito, que

circula eficazmente para a difusão de conhecimento local, com

custos extremamente baixos (LEMOS, 1999, p. 131).

Para compreender esse universo, Lemos (1999) informa que o conceito de

sistemas nacionais de inovação (Lundvall, 1992; Freeman, 1995) vem sendo

utilizado também em níveis locais e regionais. Segundo ela,

Os sistemas nacionais, regionais ou locais de inovação podem ser

tratados, dessa forma, como uma rede de instituições dos setores

público (instituições de pesquisa e universidades, agências

governamentais de fomento e financiamento, empresas públicas e

estatais, entre outros) e privado (como empresas, associações

empresariais, sindicatos, organizações não governamentais etc.)

cujas atividades e interações geram, adotam, importam, modificam e

difundem novas tecnologias, sendo a inovação e o aprendizado seus

aspectos cruciais (LEMOS, 1999, p.138).

Andrade (2005) relaciona o conceito de sistemas de inovação à emergência

do fenômeno da globalização da economia e à atenção a outras variáveis e

demandas sociais, culturais e políticas envolvendo a inovação para além daquelas

limitadas ao desenvolvimento de produtos específicos para o setor industrial.

Associa-o, também, à dinamização dos fluxos de informação e à lógica flexível de

organização das instituições, que trouxeram a perspectiva do trabalho em rede,

outros mecanismos de financiamento, outras perspectivas de atuação mediante

parcerias, prestação de serviços, intercâmbios e convênios para a atividade de

inovação. Segundo esse autor, “[...] políticas locais e setorizadas passaram a ser

imprescindíveis para a compreensão do potencial inovativo de uma nação e região,

independentemente da atividade específica de cada setor e das oscilações da

demanda” (Andrade, 2005, p. 148).

Andrade registra que o enfoque da inovação a partir do local permitiu a

ampliação da compreensão da tecnologia como uma construção social sujeita às

injunções de variáveis culturais, sociais e políticas mais amplas. Contudo, acredita

que essa abordagem não trouxe a perspectiva de ampliação do elenco dos agentes

envolvidos nas práticas da inovação, pois ainda os vê como o conjunto formado por

universidades, empresas e órgãos governamentais (Andrade, 2005).

A inovação nas análises sobre rupturas paradigmáticas

No período que se seguiu aos anos 1980, contudo, o viés mecanicista da

interpretação das inovações tecnológicas não conseguiu ser totalmente afastado.

Ele pode ser identificado nas tentativas de explicar a dinâmica social pela ação

autônoma da tecnologia, desligada do contexto histórico, da sua origem e

significação social.

Assim, segundo esse enfoque, as inovações tecnológicas teriam trazido um

novo modelo de produção em substituição ao fordismo-taylorismo e uma nova

sociedade, ora caracterizada como da informação, do conhecimento ou da

aprendizagem. Três revoluções estariam em curso, equiparadas em idêntica

situação, afirmadas em escala mundial e vistas quase como sinônimos: a

tecnológica, a produtiva e a observada na sociedade.

Desse panorama fariam parte rupturas paradigmáticas, transformações de

ordem qualitativa, incluindo os processos sociais. Alves (2007) afirma que, de fato, o

toyotismo se diferencia do fordismo por incorporar mudanças organizacionais,

institucionais e tecnológicas capazes de consumar um salto qualitativo no modo

como o trabalho vive a subsunção real ao capital. Ele se apóia em Fausto (1989)

para justificar tal conclusão e explica que essa alteração consiste na passagem da

subsunção formal-material, própria do fordismo, para a subsunção formal-intelectual

(ou espiritual), típica do toyotismo e que ambas as formas de produção concernem à

grande indústria.

É o que Ianni (1990) assevera ao esclarecer que a sociedade burguesa,

industrial, capitalista, moderna ou informática, modifica-se ao longo do tempo, mas

guarda algumas características essenciais, mostrando-se ser diferente e mesma. Ou

seja, as condições de produção, distribuição, troca e consumo teriam sofrido

mudanças em termos materiais e psíquicos em razão da revolução dos meios de

comunicação e da informática. Também, as burocracias públicas e privadas, que

teriam ampliado muito o seu raio de ação, influência e indução.

Ianni (1990) afirma, entretanto, que subsistiria e continuaria essencial, ainda

que com recriações, a natureza basilar das relações, dos processos e estruturas de

apropriação ou distribuição, de dominação ou poder. Essa seria impossível de ser

alterada pela ciência, técnica ou informática. Permaneceria, sem mudanças

qualitativas, o dilema indivíduo e sociedade, a trama das relações sociais, dos

espaços da liberdade, das condições da opressão.

O autor (1990) considera que o problema da historicidade da realidade social

tem suscitado uma boa parte da controvérsia sobre paradigmas clássicos e

contemporâneos e chama a atenção para o surgimento na Sociologia

contemporânea de propostas teóricas que simplesmente abandonam ou

empobrecem a perspectiva histórica. Para ele, não é possível na pesquisa

sociológica eliminar os movimentos e as tensões que são inerentes às relações,

processos e estruturas de dominação e apropriação. Nem tão pouco crer que as

diversidades, desigualdades e antagonismos da realidade social sejam resolvidos no

âmbito das configurações sincrônicas ou ignorar que o real está essencialmente

atravessado pela relação de negatividade. Esclarece que:

São vários os momentos lógicos da reflexão sociológica, se

pensarmos em termos de aparência e essência, parte e todo,

singular e universal, qualidade e quantidade, sincrônico e diacrônico,

histórico e lógico, passado e presente, sujeito e objeto, teoria e

prática. Mas as teorias não os mobilizam sempre nos mesmos

termos de modo similar, homogêneo. Aliás, as teorias distinguem-se,

entre outros aspectos, precisamente porque conferem ênfase diversa

aos momentos lógicos da reflexão (IANNI, 1990, s/p).

O conceito de Hegel de linha nodal nas relações de medida pode ser aqui

tomado como referência para essa discussão. Segundo ele, em certos pontos desta

linha as transformações quantitativas se convertem, de repente, em saltos

qualitativos:

Existe uma relação de medida, uma realidade independente, que

difere qualitativamente de outras. Um tal Ser-para-si, sendo ao

mesmo tempo essencialmente uma relação de quanta, é aberto à

exterioridade e à variação do quantum; tem uma amplitude dentro da

qual permanece indiferente a estas variações e sua qualidade não

muda. Mas há um ponto, nesta variação do quantitativo, em que a

qualidade muda, e o quantum demonstra-se como especificante, de

sorte que a relação quantitativa mudada se transformou em uma

medida, e, portanto, em uma nova qualidade, em coisa nova

(HEGEL, 1969, p. 242).

O debate sobre quantidade versus qualidade e sobre a linha nodal nas

relações de medida de Hegel é importante para a discussão sobre mudanças

paradigmáticas decorrentes de inovações, sejam elas tecnológicas, organizacionais

ou sociais. A categoria qualidade indica que os objetos e fenômenos, os produtos e

os processos, possuem uma determinação categorial seja por tipo, atributo ou

gênero, o que possibilita a rica e ilimitada diversidade do mundo. Isto significa que

as coisas possuem uma forma determinada de existência que as tornam

distinguíveis, exprimem-se por meio de características de semelhança e de

diferença. São características substanciais que expressam a natureza e os traços

específicos de um elemento, ainda que não absolutamente estáveis. Isto porque o

mundo não está constituído por entes acabados; é um complexo de processos em

que esses são estáveis apenas aparentemente. A realidade está sempre assumindo

novas formas e o fim de um processo é sempre o começo de outro.

Além da determinação qualitativa, todos os objetos têm, segundo Hegel, a

determinação quantitativa: magnitude, número, volume, ritmo dos processos, grau

de desenvolvimento etc. A quantidade caracteriza o objeto sob o aspecto do grau,

da intensidade ou do nível de desenvolvimento de uma qualidade. Para Hegel (1969,

p. 157), a qualidade é a determinação primeira e imediata. A quantidade é a

determinação que se tornou indiferente ao Ser, é a própria continuidade. Com tais

compreensões, pode-se ler a distinção que Freeman (1982) faz entre inovações

radicais (de ordem qualitativa na formulação hegeliana) com seu caráter primário e

central e inovações incrementais (de ordem quantitativa para Hegel), também

chamadas secundárias e marginais.

Mas qualidade e quantidade revelam-se inseparáveis e mutuamente

determinadas, representando aspectos do mesmo objeto, não se confundindo numa

unidade abstrata. Para Hegel, as transformações do ser não se resumem à

passagem de uma quantidade a outra. Isso porque é preciso considerar o trânsito da

quantidade à qualidade, transformação que acarreta a substituição de um fenômeno

por outro, uma ruptura da progressividade. Sobre tal movimento, Hegel distingue

três processos: a) a variação gradual (Allmähliche Veränderung); b) a transição

(Übergang), que é o salto; e c) a superação (Aufhebung).

A variação gradual consiste na continuidade constante da qualidade. Neste

sentido, as relações diferem apenas pelo mais ou pelo menos. Trata-se de um

processo que se refere apenas ao exterior da variação, ou seja, não ao qualitativo

dela.

A transição ou salto indica que a progressão simplesmente quantitativa da

gradualidade (que de nenhuma maneira é um limite em si mesma) é interrompida,

que ocorre uma ruptura da progressividade e que surge uma nova realidade. Neste

caso, a realidade anterior e a nova realidade são postas uma defronte da outra como

completamente exteriores. É o salto no curso do desenvolvimento, salto que ocorre

na natureza e na história.

A superação pressupõe que todo o finito tem a propriedade de suprimir-se a si

mesmo. Segundo Hegel (1969), superar tem um duplo sentido: significa tanto

manter, conservar, como também fazer cessar, por termo. O suprimido é ao mesmo

tempo o conservado, que perdeu somente sua imediação, mas que nem por isso é

anulado. É a qualidade suprimida, não mais unida ao Ser, já deste bem diferenciada,

um resultado que saiu de um ser, que tem a determinação da qual procede. É

simultaneamente a negação de uma determinada realidade, a conservação de algo

essencial que existe nessa realidade negada e a elevação dela a um nível superior.

Portanto, reportando-se a Ianni (1990), pode-se dizer que os vários momentos

lógicos da reflexão sociológica sobre inovação implicam mobilizar, de modo não

homogêneo e com ênfases diferenciadas conforme a mudança seja de ordem

tecnológica, produtiva ou social, os três processos referidos por Hegel: a variação

gradual; a transição ou salto; e a superação.

O processo inovativo, seja ele tecnológico ou social, pressupõe escalas.

Hegel denuncia o gradualismo ou a tendência de pressupor que tudo aquilo que

surge já existe efetivamente e que só não era notado antes por causa de sua

pequenez. Diz ele:

Invocar a gradualidade da mudança para fazer compreender um

nascer ou um perecer tem o aborrecimento próprio de toda

tautologia; supõe previamente pronto tudo o que nasce ou perece,

fazendo da transformação simples variação de uma diferença

exterior; e a explicação é de fato somente uma tautologia (HEGEL,

1969, p. 245).

O processo inovativo pressupõe, também, salto qualitativo. Para Hegel, este

diz respeito, fundamentalmente, ao ponto de ruptura de um processo em que se

abrem novas fases ou qualidades em razão de variações quantitativas sucessivas.

Segundo ele, esse processo se dá mediante uma luta entre esses dois lados do ser,

a qualidade e a quantidade. São lados solidários um ao outro, que se afirmam, mas

que se negam. A qualidade anterior resiste e dura até certo ponto. Enquanto resiste,

a quantidade não é mais do que uma determinação indiferente da coisa, não lhe é

essencial.

Surge, porém, um momento em que a quantidade aumenta muito ou diminui

bastante, arrastando a qualidade à mudança profunda. É aí que ocorre um processo

de superação. Com isto, há simultaneamente desaparecimento de um ser e o

surgimento de um novo ser, momento que mostra que a quantidade também é

essencial à coisa, que também participa de sua essência.

Transpondo essa reflexão para as análises das inovações produtivas ou dos

modos flexíveis e integrados de produção, pode-se dizer que esses representam

saltos qualitativos em relação ao modelo anterior, mas que esta mudança não se

generalizou ainda a ponto de dizer que o taylorismo-fordismo está superado.

Igualmente pode-se dizer dos aspectos fenomênicos utilizados para

caracterizar a nova sociedade da informação / do conhecimento / da aprendizagem,

pois ainda não foi superada a desigualdade no acesso a esses bens e valores por

grande parte da população mundial. Como bem se expressou Ianni (1990), o

capitalismo permanece o mesmo, mas ao mesmo tempo se apresenta diferente. Ou

seja, a essência da sociedade capitalista, seu modo de produção e as relações

sociais por ele engendradas, mantêm-se inalterados ainda que seu processo de

reprodução possa encontrar dificuldades para se realizar. Frente a elas, surgem,

então, inovações de diferentes ordens, mas não suficientes para levar a cabo a

superação do sistema capitatista. Elas ocorrem, seja de forma gradual ou por meio

de vários saltos qualitativos, e, com isso, vêm tornando a face do capitalismo

diferente e diversa. Além disso, conforme Izerrougene (2013, p.89)

Mesmo que as inovações radicais possam potencialmente aparecer

em grande número, somente uma parte delas pode dar lugar a novas

atividades comerciais, pois a economia precisa de situações de

estabilidade social e institucional para poder estimular o surgimento

de trajetórias de crescimento sustentável, na base da exploração do

conjunto das inovações menores contidas em algumas oportunas

inovações maiores.

Assim, inovações e mudanças quantitativas não conduzem de imediato à

destruição ou à mudança essencial de um ser ou fenômeno. Somente quando chega

a um limite determinado (tecnológico, produtivo ou social) é que as mudanças

quantitativas provocam as qualitativas. É por isso que a lógica dialética também é

conhecida como a ciência dos limites.

A mudança seria, então, decorrente da luta de contrários, do desenvolvimento

por meio de contradições, da negação da negação. Esse processo, como todas as

grandes transformações, implica um novo mapa da realidade. Não se trata, segundo

Engels (1971), de uma quantidade aumentada qualquer. Uma mentira contada aos

quatro cantos do universo não faz do fato mentiroso uma verdade. Por outro lado,

não se trata de qualquer mudança. Conforme Lênin (1977, s/p),

Atualmente, a idéia do desenvolvimento, da evolução, penetrou

quase completamente na consciência social, mas por outra via que

não a da filosofia de Hegel. No entanto, esta idéia, tal como a

formularam Marx e Engels, apoiando-se em Hegel, é muito mais

vasta e rica de conteúdo do que a idéia corrente da evolução. É um

desenvolvimento que parece repetir etapas já percorridas, mas sob

outra forma, numa base mais elevada (“negação da negação”); um

desenvolvimento por assim dizer em espiral, e não em linha reta; um

desenvolvimento por saltos, por catástrofes, por revoluções;

“soluções de continuidade”; transformações da quantidade em

qualidade; impulsos internos do desenvolvimento, provocados pela

contradição (...).

Portanto, o rompimento com as análises deterministas, mecânicas e lineares

sobre o processo inovativo, as inovações e suas relações com as mudanças

tecnológicas, produtivas, sociais, educacionais, culturais, políticas etc. requer a

mobilização de vários momentos lógicos da reflexão sociológica.

Os impulsos internos do desenvolvimento, provocados pela contradição

explicam porque uma mesma inovação pode representar um enorme aumento da

força produtiva e da produtividade do trabalho, mas também levar à destruição e

esgotamento das fontes de toda a riqueza – o planeta terra e a força de trabalho -,

ao aumento das desigualdades sociais e das assimetrias regionais e locais.

As chamadas inovações radicais têm ilustrado o descompasso entre o

formidável avanço das forças produtivas, no curso do seu desenvolvimento e

incremento em quantidade, e os limites impostos pelas relações de produção

existentes. Elas, entretanto, se mantêm em estado de latência quando se trata da

superação das travas que impedem a emergência de relações sociais distintas e

capazes de abrir as perspectivas do desenvolvimento social e ético da humanidade.

O desabrochar desses potenciais de efetiva superação do sistema capitalista

depende, entretanto e fundamentalmente, da ação consciente e determinada de

inovadores sociais, homens e mulheres em luta pela transformação social.

Considerações finais

A temática da inovação, originada das preocupações de ordem econômica

sobre aumento da competitividade, respostas às pressões da demanda e pela

valorização dos investimentos, estendeu seus domínios para ocupar as agendas de

governos e setores diversos, indo ocupar também um lugar central no debate

acadêmico e social, especialmente sobre questões relacionadas a impactos da

tecnologia.

A análise crítica do enfoque tradicional oriundo da economia, a observação da

realidade e a busca da construção de novos referenciais de análise trouxeram

elementos que enriqueceram a discussão, mas mostraram a necessidade de ampliar

os estudos sobre o tema. São questões, por exemplo, sobre o aprendizado

inovativo; a interação social e a formação de redes; a diversidade dos agentes

inovativos e as especificidades locais; os conhecimentos tácitos e sua relação como

os codificados; os investimentos em capacitações; as articulações entre políticas

científicas, tecnológicas, industriais, educacionais e sociais; as inovações e

desenvolvimento; mudanças graduais, saltos qualitativos e superação.

As políticas de inovação têm se concentrado em aspectos tradicionais como

financiamento, legislação, comportamentos corporativos, propriedade intelectual,

formação e gestão de redes de pesquisa e de desenvolvimento, articulação e

sinergia entre governos, empresas e centros de pesquisa.

Contudo, é preciso considerar que a distribuição de conhecimento permanece

profundamente desigual e que é preciso repensar o processo inovativo em sua

amplitude, questionando organizações e instituições tendo em vista a valorização do

papel que jogam, nesta dinâmica, a multiplicidade dos agentes sociais e a

experiência coletiva de aprendizagem. É preciso, sobretudo, não se esquecer que a

inovação é um processo interativo com o qual contribuem, com seus diferentes tipos

de informações e conhecimentos, diferentes setores da sociedade.

Andrade (2005) recorre a Simondon (1969) e Stiegler (1998) para salientar a

importância da incorporação da dimensão qualitativa e não determinista pelas

análises sobre inovações. Ressalta que a imprevisibilidade, a instabilidade e a

indeterminação estão na origem das respostas dadas pela atividade inovativa às

lacunas e insuficiências dos objetos e processos técnicos usuais, conformando a

originalidade e a acolhida social das soluções desenvolvidas.

Nouroudine (2009; s/p) sugere uma nova questão ao argumentar que:

As contradições sociais em torno das normas permitem constatar e

compreender que uma norma social estabelecida e dominante não é

realmente unânime. Ela é, no máximo, a norma que corresponde ao

uso mais disseminado. Mas ela pode também referir-se ao uso de

uma minoria que dispõe de um poder (político, económico…) capaz

de lhe permitir impor uma norma particular como norma geral. Neste

caso, não é a média dos diversos usos que faz a norma, mas o poder

de imposição de um grupo social. Daí resulta que a norma como

média nos factos sociais é menos a expressão de uma média

aritmética que a do estado das relações sociais num colectivo de

vida, num dado momento da história.

As inovações são isto: exercem fascínio, tem sentido polissêmico e apelo

consensual, mas do ponto de vista sócio-histórico também podem ser lidas como o

poder de imposição de um grupo social. Essa questão, contudo, não tendo sido

abordada neste texto, constitui-se como um convite à continuidade do debate sobre

o tema.

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V.22, nº 48 - 2024 (maio-agosto) ISSN: 1808-799 X

A TEORIA DA ATIVIDADE DE LEONTIEV: PONTOS-CHAVE1

Quenizia Vieira Lopes2

Adriana Regina de Jesus Santos3

Resumo

Busca-se discorrer sobre a Teoria da Atividade de Leontiev, a qual tem como base teórica a Teoria

Histórico-Cultural de Vigotski e, por conseguinte, o Materialismo Histórico-Dialético, de Karl Marx.

Expõe-se uma síntese da teoria, abordando seus pontos principais, como a estrutura da atividade.

Este trabalho visa auxiliar a assimilação de conhecimentos teóricos de interessados na temática.

Como procedimento metodológico, utilizou-se uma abordagem qualitativa a partir da adoção de

pesquisa documental. Ao final desse estudo, detectou-se que a Teoria da Atividade pode ser utilizada

no contexto educacional.

Palavra-chave: Atividade; Motivo; Sentido; Significação; Trabalho.

TEORÍA DE LA ACTIVIDAD DE LEONTIEV: PUNTOS CLAVE.

Resumen

Busca discutir la Teoría de la Actividad de Leontiev, que tiene como base teórica la Teoría

Histórico-Cultural de Vygotsky y, en consecuencia, el Materialismo Histórico-Dialéctico de Karl Marx.

Se presenta una síntesis de la teoría, abordando sus puntos principales, como la estructura de la

actividad. Este trabajo tiene como objetivo ayudar a la asimilación de los conocimientos teóricos de

los interesados en el tema. Como procedimiento metodológico se utilizó un enfoque cualitativo

basado en la adopción de la investigación documental. Al final de este estudio, se detectó que la

Teoría de la Actividad puede ser utilizada en el contexto educativo.

Palabra clave: Actividad; Motivo; Sentido; Significado; Trabajo.

LEONTIEV'S ACTIVITY THEORY: KEY POINTS.

Abstract

It seeks to discuss Leontiev's Theory of Activity, which has as its theoretical basis Vygotsky's

Historical-Cultural Theory and, consequently, Karl Marx's Historical-Dialectical Materialism. A

synthesis of the theory is presented, addressing its main points, such as the structure of the activity.

This work aims to help the assimilation of theoretical knowledge of those interested in the subject. As

a methodological procedure, a qualitative approach was used based on the adoption of documentary

research. At the end of this study, it was detected that the Activity Theory can be used in the

educational context.

Keyword: Activity; Motive; Sense; Meaning; Work.

3Pós-doutora em Educação pela Universidade Federal Fluminense (UFF), Rio de Janeiro - Brasil.

Doutora em Educação pela Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (PUC-SP), Brasil.

Professora do Departamento de Educação e do Programa de Pós-graduação em Educação da

Universidade Estadual de Londrina (UEL), Paraná - Brasil..

Email: adrianar@uel.br. Lattes: http://lattes.cnpq.br/3324193224582884.

ORCID: http://orcid.org/0000-0002-9346-5311.

2Doutoranda em Educação pela Universidade Estadual de Londrina (UEL), Paraná - Brasil. Mestra em

Linguística pela Universidade Federal da Paraíba (UFPB), Brasil. Pedagoga/área Orientação

Educacional do Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Tocantins (IFTO), Brasil.

E-mail: quenizia@gmail.com.Lattes: http://lattes.cnpq.br/3770206977035882.

ORCID: https://orcid.org/0000-0001-6199-0616.

1Artigo recebido em 05/03/2024. Primeira Avaliação em 15/03/2024. Segunda Avaliação em

20/03/2024. Aprovado em 09/07/2024. Publicado em 07/08/2024.

DOI: https://doi.org/10.22409/tn.v22i48.62174.

Introdução

O presente artigo tem como objetivo compreender os aspectos centrais da

Teoria da Atividade, desenvolvida pelo psicólogo soviético Alexei Nikolaevich

Leontiev (1903-1979), um dos principais teóricos e proponentes da Psicologia

Histórico-Cultural. Assim, apresenta seus pontos essenciais, quais sejam sua

definição, sua estrutura geral e suas unidades basilares4.

A Teoria da Atividade de Leontiev tem suas raízes na psicologia

histórico-cultural e é uma abordagem fundamental para compreender o

comportamento humano e suas interações com o ambiente. Sob essa ótica, a

primeira seção deste artigo aborda suas principais características, com vistas a

possibilitar um melhor entendimento sobre a teoria. A estrutura geral da atividade,

tópico apresentado na segunda seção, especifica que, para o seu desenvolvimento,

a atividade dispõe de elementos essenciais para a sua realização. Na terceira seção

do artigo, discorre-se sobre as unidades basilares da Teoria da Atividade: motivos,

significação e sentido, como forma de compreender sua aplicabilidade.

Como procedimento metodológico, utilizou-se uma abordagem qualitativa a

partir da adoção de pesquisa documental. Em relação à revisão bibliográfica, tem-se

como parâmetro principal os estudos dos autores Bernardes (2012), Duarte (2004),

Leontiev (2004; 2010; 2017; 2021) e Martins (2015).

Justifica-se este trabalho tendo em vista a escassez de artigos específicos

que abordem a Teoria da Atividade de forma completa, objetiva e sucinta na

perspectiva única de Leontiev. Assim, com base em busca por meio de

palavras-chave e operador booleano com a descrição ("Teoria da Atividade") AND

("Leontiev"), o portal de Periódicos Capes (Capes, 2024) aponta 149 trabalhos

publicados (dos quais 148 são artigos, sendo 101 cadastrados em periódicos

revisados por pares). A maioria dos artigos versam sobre a teoria de forma geral.

4Este texto compõe parte de pesquisa de doutorado, em andamento, da primeira autora sob

orientação da segunda autora. Não será aprofundada a Teoria Histórico-Cultural, dado que as autoras

publicaram, em outro periódico qualificado pela Capes (Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal

de Nível Superior), artigo científico sobre a referida temática.

Teoria da Atividade de Leontiev: visão geral

A Teoria da Atividade surgiu a partir dos trabalhos desenvolvidos por Vigotski,

no início do século XX. Após sua morte, outros estudiosos deram continuidade a

esses trabalhos e coube a Leontiev o aprofundamento quanto à Teoria da Atividade.

Em sua obra "Atividade, Consciência e Personalidade" (Leontiev, 2021), o

autor explora a noção de atividade humana. Leontiev enfatiza a ideia de que os

mecanismos cerebrais (ou psicológicos) devem ser compreendidos como produtos

do desenvolvimento da própria atividade objetal. O autor destaca que a consciência,

que é relacionada ao psiquismo humano, surge a partir do processo de trabalho

social e que a personalidade humana nasce pelo contexto social.

Entende-se, segundo explicitado pelo autor (Leontiev, 2021), que diferentes

espécies podem ter estruturas cerebrais e processos mentais específicos adaptados

às suas necessidades e contextos ambientais, pois os mecanismos cerebrais podem

se formar de maneiras variadas tanto na história evolutiva (filogênese) quanto no

desenvolvimento individual (ontogênese).

Conforme disposto por Duarte,

O importante aspecto a ser destacado é o de que, entre a

necessidade de alimento dada no ponto de partida e a satisfação

dessa necessidade no ponto de chegada, há um elemento

intermediário, há uma atividade mediadora: a produção de

instrumentos. Não importa quão primitivo seja esse primeiro

instrumento, a pedra lascada. Importa que começa aí a diferenciação

entre o ser humano e os animais (DUARTE, 2004, p. 49).

Por influência do trabalho, o homem obteve transformações no seu

organismo, o que fez com que sua fisionomia e anatomia fossem aperfeiçoadas com

vistas ao próprio desenvolvimento do trabalho e ao convívio em sociedade, uma vez

que o trabalho possui como característica o desenvolvimento no ambiente coletivo.

Verifica-se, portanto, que o trabalho é o responsável pelo processo de humanização

do homem, ou seja, enquanto o animal busca na natureza a forma de suprir suas

necessidades, o homem, ao transformar a natureza por meio do trabalho para suprir

suas necessidades, acaba por transformar a si mesmo. Ademais, o trabalho

constitui-se como atividade indispensável ao homem, diferenciando-se da atividade

dos animais, uma vez que é mediado pela reflexão consciente, isto é, é realizado de

forma intencional e organizada.

Mas, afinal, como se define a atividade? De acordo com o disposto por

Leontiev,

A atividade é uma unidade molar, não aditiva, da vida do sujeito

corporal e material. Num sentido mais restrito, ou seja, no nível

psicológico, é uma unidade da vida mediada pelo reflexo psíquico,

cuja função real consiste em orientar o sujeito no mundo objetivo. Em

outras palavras, a atividade não é a reação ou um conjunto de

reações, mas um sistema que tem estrutura, transições e

transformações internas e desenvolvimento próprio (LEONTIEV,

2021, p. 103-104).

Desse modo, considera-se a atividade, assim como o trabalho, algo vital ao

ser humano, promovente do encadeamento da consciência, da realidade subjetiva,

que é criada a partir das experiências do próprio sujeito no mundo, com a realidade

objetiva, que é produzida no plano exterior a partir da interação na coletividade.

Outrossim,

Por atividade, designamos os processos psicologicamente

caracterizados por aquilo a que o processo, como um todo, se dirige

(seu objeto), coincidindo sempre com o objetivo que estimula o

sujeito a executar esta atividade, isto é, o motivo (LEONTIEV, 2010,

p. 68).

Fazendo uma análise da Teoria da Atividade, sob a perspectiva de Leontiev, é

consentido afirmar que esta se debruça em uma análise da formação da consciência

humana, a partir da sua atividade social. Compreende-se, assim, que o ser humano

não pode ser visto separadamente do meio sociocultural ao qual pertence e suas

ações são atinentes à sua evolução social e desenvolvimental, o que confirma a

inserção dessa teoria no contexto histórico-cultural. Dessa forma, a Teoria da

Atividade propõe que o desenvolvimento do psiquismo humano ocorre em um

movimento dialético entre as atividades práticas e os processos psíquicos; ou seja,

de acordo com a maneira que a pessoa age no mundo, os seus pensamentos e

suas ações são conduzidos.

Conforme disposto por Martins (2015), a consciência e a atividade caminham

juntas e são complementares uma da outra, sendo que a atividade humana

necessita de intermédio para o seu desenvolvimento, o qual é alcançado por meio

da consciência. Nessa linha, fica evidente a importância da consciência no processo

de desenvolvimento humano e, consequentemente, das atividades realizadas. Ao

falar de atividade é preciso pontuar o conceito de personalidade. Segundo Leontiev

(2021, p. 182), "(...) sob o conceito de personalidade, entende-se a pessoa em sua

totalidade empírica”. Assim, essa unidade transforma o sujeito em um ser completo

e individual5.

A atividade possui características especificamente humanas, transformando a

natureza de forma consciente e organizada para o atingimento de um objetivo, ou

seja, provoca transformações sobre a natureza e sobre o próprio homem, inclusive

trazendo para este o desenvolvimento de potencialidades até então não reveladas.

A atividade é a categoria que auxilia a relação do homem com o mundo, uma vez

que ela medeia a conexão do mundo subjetivo com o mundo objetivo, ou seja, da

realidade criada no interior do homem a partir da sua visão de realidade exterior.

No contexto do Materialismo Histórico-Dialético, considera-se a atividade

como “uma unidade de análise do desenvolvimento e do comportamento humano”

(Bernandes, 2012, p. 46). Assim, entende-se que a atividade se realiza no contexto

da sociedade e deve ser estudada e desenvolvida levando-se em conta os aspectos

da historicidade.

Leontiev (2021) expõe que o conceito de atividade já tinha sido trabalhado por

Marx, teórico do qual era adepto, ao abordá-la sob a teoria do conhecimento,

relatando que a atividade se vinculava à atividade sensorial prática do homem no

mundo, por meio de objetos, agindo, pois, por meio dela, em um contexto

materialista. Para Marx, conforme citado por Leontiev (2021), no processo da

atividade, a pessoa age sobre o objeto, manuseia-o e pode inclusive modificá-lo com

intuito de atingir seus objetivos.

Destarte, por meio da atividade o homem mantém seu contato dialético com o

mundo, agindo, pois, nele, modificando-o e sendo modificado, ao tempo que age

sobre si e sobre a natureza; ou seja, aquilo de que se apropria no desenvolvimento

da atividade auxilia no desenvolvimento do próprio homem, bem como este pode

promover mudanças no seu contexto.

Importante abrir parênteses neste texto para destacar que Leontiev buscou a

construção de um referencial materialista histórico e dialético para a Psicologia.

Desse modo, as funções psicológicas superiores (tipicamente humanas, tais como a

atenção voluntária, memória, abstração, comportamento intencional etc.) são

5Como o foco principal deste estudo é discutir sobre a atividade, não serão aprofundadas discussões

sobre consciência e personalidade, elas apenas serão conceituadas para um melhor entendimento da

temática “atividade”.

produtos da atividade social, têm uma base biológica, mas, fundamentalmente, são

resultado da interação do indivíduo com o mundo, interação mediada pelos objetos

construídos pelos seres humanos. Por isso,

Podemos dizer que cada indivíduo aprende a ser um homem. O que

a natureza lhe dá quando nasce não lhe basta para viver em

sociedade. É-lhe ainda preciso adquirir o que foi alcançado no

decurso do desenvolvimento histórico da sociedade humana

(LEONTIEV, 2004, p. 285).

Atesta-se, portanto, que a atividade surge a partir da categoria trabalho,

possibilita a condução do homem no seu processo de humanização e requer

mediação para sua realização. Por conseguinte, a atividade contribui no

desenvolvimento da consciência do sujeito, na construção de sua personalidade e

na assimilação de conhecimentos.

Para um melhor entendimento sobre a atividade, tratar-se-á, na sequência, da

estrutura que ela possui.

Estrutura da Atividade

Com base em Leontiev (2017, 2021), pode-se afirmar que a atividade possui

uma estrutura geral, que se realiza mediante sua execução. Contudo, a

macroestrutura exposta por Leontiev para a atividade não está relacionada somente

à atividade externa, que é considerada atividade prática, mas também à atividade

interna denominada teórica. O que as diferenciam é a forma como são executadas.

Evidencia-se, ao longo do percurso histórico do ser humano, que foi criada

uma série de objetos com o intuito de satisfazer as necessidades humanas,

produzindo assim não só os próprios objetos, mas também novas necessidades.

Tais necessidades vão ao encontro das necessidades fisiológicas (exemplos: comer,

dormir e se exercitar) e, sobretudo, às construções históricas da humanidade

(exemplos: moradia, transporte, bem como a criação de instrumentos que facilitem a

realização das necessidades fisiológicas).

Analisando-se a prática de uma atividade, compreende-se que esta se

apresenta para realização de pelo menos uma necessidade. Logo, toda necessidade

direciona-se para o alcance de um objeto, um objetivo a ser cumprido, cuja

execução está condicionada às condições de sua realização, o que culminará no

direcionamento ou não de seu êxito.

De acordo com a psicologia histórico-cultural, é a necessidade a responsável

por dirigir o sujeito em seu meio objetal. Todavia, a necessidade não tem capacidade

de provocar atividade definitiva. São as necessidades junto com os objetos que

direcionam a atividade do sujeito, e não as necessidades isoladas de um objeto.

Aponta-se que a atividade está relacionada diretamente ao cumprimento das

necessidades. Desse modo, para suprir os seus interesses, faz-se necessário o

desenvolvimento da atividade para o alcance do seu objetivo, que é motivado com

relação a determinado objeto. Para Leontiev, “a primeira condição de toda a

atividade é uma necessidade”6(Leontiev, 2004, p. 115).

Entende-se que uma necessidade só será realizada e completa quando for ao

encontro de um objeto, sendo isso chamado de motivo. Assim, o que impulsiona a

atividade é na verdade o motivo, ou seja, objeto e necessidade sozinhos não geram

atividade, e esta só existe se houver um motivo. Importante destacar que,

Assim, o conceito de atividade está necessariamente ligado ao

conceito de motivo. Não existe atividade sem motivo; atividade “não

motivada” não é uma atividade desprovida de motivo, mas uma

atividade com motivo subjetiva e objetivamente oculto (LEONTIEV,

2021, p. 123).

Os motivos, portanto, despertam para a realização de uma atividade. Dessa

maneira, um interesse ou recompensa, ou seja, um fator interno ou externo ao

sujeito, é elementar para que uma atividade aconteça. A personalidade do sujeito,

de acordo com Leontiev (2021), pode sugestionar a motivação, que por

consequência recai sobre suas necessidades, influenciando, assim, a realização da

atividade.

A atividade, consoante o entendimento de Leontiev, é composta também pela

ação, podendo existir operação. Para Leontiev (2021), no contexto da Teoria da

Atividade, há de se distinguir os termos ação e operação, diferente do que acontece

em outros cenários em que não há essa divisão. Assim, frisa-se que a ação está

presente ao passo que se relaciona diretamente com as atividades, sendo útil na

medida em que realiza a ação que possibilitará o alcance da motivação da atividade;

contudo, a ação não possui motivação direta com a atividade. Já a operação é

composta por ações, todavia, não conscientes, e que ocorrem em conformidade com

6Nota-se que a necessidade não é uma característica única do ser humano, mas um instinto do ser

vivo. Portanto, assim como o ser humano possui necessidades, os animais também as possuem.

Este trabalho, no entanto, enfatiza a atividade no que tange à relação do ser humano.

as possibilidades do contexto, isto é, com as condições dispostas, e se relacionam

diretamente com a ação; por isso, no processo da atividade, a operação pode ser

realizada de forma automatizada.

Nesse sentido, segundo o autor (Leontiev, 2021), é importante deixar clara a

relação das operações com a formação de sistemas funcionais, visto que, a partir do

domínio dos instrumentos, que são os meios utilizados no desenvolvimento de

atividades e operações que o ser humano realiza, é que esses sistemas se

desenvolvem.

Quando as ações se tornam mais complexas, elas ultrapassam a finalidade

da atividade e entram em conflito com os motivos que as originaram, fazendo com

que gerem outro motivo e/ou atividade. Leontiev (2021) explicita essa situação

citando as crises de desenvolvimento dos períodos humanos (crise dos três anos,

dos sete anos, adolescência, maturidade), em que, pelo modelo cíclico dos

elementos da atividade humana, pela sua natureza dinâmica, uma atividade principal

pode ter seus elementos estruturais originários modificados, o que pode gerar,

inclusive, uma nova atividade.

Seguindo a abordagem sobre a estrutura da atividade, pode-se afirmar que os

componentes estruturais desta são o sujeito, a necessidade, o objeto (objetivo), o

motivo, meios/condições e o seu produto. Outrossim, ressalta-se que a ação

também é responsável e imprescindível à existência da atividade, e que, além dela,

se pode contar com o suporte da operação. Dessa maneira, conforme a atividade

relaciona-se com o motivo, a ação relaciona-se com o objetivo, que pode gerar uma

ou mais operações (Leontiev, 2021).

No quadro a seguir, resume-se a estrutura geral da atividade:

Quadro 1 - Síntese da Estrutura Geral da Atividade

Item

Definição

Atividade

“A atividade do sujeito - externa e interna - é mediada e regulada pelo

reflexo psíquico da realidade. Aquilo que no mundo objetivo aparece para o

sujeito como motivos, objetivos e condições de sua atividade deve ser, de

alguma forma, por ele percebido, apresentado, compreendido, retido e

reproduzido em sua memória; isso vale também para o processo de

atividade em relação a si mesmo, a seus estados, características,

peculiaridades” (Leontiev, 2021, p. 145).

É um processo ativo na vida do sujeito que o direciona no mundo do objeto,

tendo a necessidade e o objeto como principais pontos condutores, que por

sua vez são direcionados por um motivo. Para a sua concretização faz-se

necessário o uso de ação(ões), e pode ocorrer com uma ou mais

operações. Embora toda atividade demande ações, nem toda ação compõe

uma atividade.

Exemplo: Pode-se classificar o ensino como uma atividade, bem como o

estudo realizado pelo aluno, considerando, nesses casos, que o ato de

ensinar e a atividade de estudo estejam relacionados diretamente com os

motivos e o objeto do ensino.

Sujeito

“Apenas a análise posterior do movimento da atividade e das formas de

reflexo psíquico por ela engendrada levou à necessidade de introduzir o

conceito de sujeito concreto, de personalidade como o aspecto interior da

atividade” (Leontiev, 2021, p. 179).

É parte ativa essencial do processo da atividade, que detém a consciência e

a personalidade.

Exemplo: No contexto escolar pode-se considerar como sujeitos o professor

e o aluno.

Necessidade

“O traço principal e primeiro de toda necessidade é que esta tem um

objetivo: tem-se a necessidade de algo, de um objeto material determinado

ou de um resultado ou outro de uma atividade” (Leontiev, 2017, p. 40).

Surge no ser vivo com vistas à satisfação de algo, de um objetivo, para sua

subsistência e/ou existência. As necessidades dividem-se em naturais

(manutenção e desenvolvimento da vida) e superiores (de caráter social).

As necessidades que surgem no homem se manifestam como desejos e

tendências, sendo indispensáveis à existência de um objetivo para

realização de uma atividade, e são determinadas pelas suas condições

sociais.

Exemplo: No processo de ensino e aprendizagem, a necessidade do

professor poderá ser a de compartilhar conhecimentos, e para o aluno a de

obter conhecimentos.

Objeto

“Assim, o homem recebe o alimento, por exemplo, como objeto de uma

atividade particular - procura, caça, preparação - e ao mesmo tempo, como

objeto que satisfaz determinadas necessidades humanas,

independentemente do fato do homem considerado sentir ou não a

necessidade imediata ou de ela ser ou não atualmente o objeto da sua

atividade própria” (Leontiev, 2004, p. 87).

Orienta a atividade, podendo ser material ou ideal, e responde aos anseios

da necessidade. É considerado como motivo efetivo.

Exemplo: Pode-se afirmar que o objeto do processo de ensino é a formação

integral do aluno.

Motivos

“Os motivos, contudo, não são separados da consciência. Mesmo quando

não se toma consciência deles, ou seja, quando a pessoa não se dá conta

daquilo que a leva a realizar tais ou quais ações, elas ainda assim

encontram seu reflexo psíquico, mas de uma forma especial, isto é, na

forma de colorido emocional da ação. Tal colorido (intensidade, sinal e

caracterização qualitativa) desempenha uma função específica, o que

também exige que se distinga o conceito de emoção e de sentido pessoal”

(Leontiev, 2021, p. 219).

É a esfera motivacional da consciência. Excita o agir e dirige a ação de

satisfazer uma necessidade determinada. É o componente que se relaciona

diretamente com o conceito de atividade. Sem este a atividade torna-se

inexistente. Os motivos podem ser apenas compreensíveis

(motivos-estímulo) ou realmente eficazes (geradores de sentido).

Destaca-se que a atividade humana é polimotivada, podendo existir

simultaneamente dois ou mais motivos para a sua realização.

Exemplo: No desenvolvimento de uma atividade há diferentes motivos. Para

o professor, um motivo de ensinar pode ser o de compartilhar os

conhecimentos adquiridos, bem como de subsistência financeira; já para o

aluno pode ser o de ter domínio dos conhecimentos compartilhados para

alcance, por exemplo, de uma profissão futura, e de estudar para cumprir

uma obrigação familiar.

Ação

“(...) Chamamos ação o processo que se vê subordinado a um objetivo

consciente” (Leontiev, 2021, p. 123).

“Chamaremos ações os processos em que o objeto e o motivo não

coincidem, podemos dizer, por exemplo, que a caçada é a atividade do

batedor, e o fato de levantar a caça é a sua ação” (Leontiev, 2004, p. 82).

Imprescindível para que a atividade se realize, a ação está relacionada aos

fins almejados (objetivos conscientes) e surge nas relações de intercâmbio

da atividade. Quando uma atividade perde seu motivo originário, esta se

transforma em ação. Nesse caso, o motivo não coincide com aquilo para o

qual ele se dirige (objetivo), mas se relaciona à atividade à qual se vincula.

Exemplo: Se o aluno estuda determinado conteúdo somente com a intenção

de passar na avaliação, esse processo é considerado como ação, visto que

o seu motivo (ser aprovado) não se vincula ao objetivo do processo de

ensino (formação do aluno para a sociedade). Se o professor ministra aulas

apenas com o intuito de cumprir sua obrigação e se manter vinculado ao

emprego, também realiza ação, visto que o seu motivo (cumprir prática

burocrática) não se vincula com o objetivo do processo de ensino (formação

do aluno para a sociedade). Contudo, nesses processos, estudar para a

prova e ministrar aulas, mesmo tendo motivações divergentes, vinculam-se

a atividades do processo de ensino. Portanto, são ações, e não atividades.

Operação

“(...) Eu denomino operações os modos de realização” (Leontiev, 2021, p.

127).

“(...) É claro que a origem de certa operação é determinada pela existência

de condições, meios e modos de ação que se formam ou são assimilados

de fora; contudo, a unificação de elos elementares entre si, que forma a

composição da operação, sua ‘compreensão’ e sua transmissão para níveis

neurológicos inferiores, ocorre submetendo-se a leis fisiológicas, as quais

não podem ser ignoradas pela psicologia” (Leontiev, 2021, p. 137).

Está relacionada às condições, modos, meios e procedimentos da ação e é

o resultado da metamorfose desta, que ocorre porque ela está incluída em

outra ação e segue sua tecnização. É determinada pela tarefa, isto é, o alvo,

dado em condições que requerem certo modo de ação. Sua existência não

é obrigatória na atividade, mas sempre que surge está vinculada à ação.

Assim, quando o sujeito a realiza, já possui habilidades suficientes para

realizar o ato em automático.

Exemplo: Quando um professor ministra aulas de matemática, por exemplo,

e, ao resolver determinado problema, faz de modo automático os atos de

somar e dividir, que são conhecimentos já plenamente dominados

anteriormente. Esses atos são considerados operações. Já no caso do

aluno, o que geralmente ocorre nesse processo de somar e dividir quando

vai solucionar questões, é algo mais manual e que demanda um

aprofundamento de estudos para tal resolução. Assim, esses atos para o

aluno podem ser ainda uma ação, que tem como objetivo resolver a

questão, que é a atividade.

Meios/

condições

“(...) Um tiro justado requer numerosas operações, cada uma respondendo

às condições determinantes da ação dada: é necessário assumir uma certa

pose, apontar, determinar corretamente a mira, encostar ao ombro, reter a

respiração e premir corretamente o gatilho” (Leontiev, 2004, p. 110).

“A preparação dos instrumentos pelo homem tem também sua história

natural. Como sabemos, certos animais têm uma atividade instrumental

rudimentar que se manifesta pela utilização de meios exteriores que lhe

permitem realizar operações (cf. o uso do pau nos símios antropóides).

Estes meios exteriores, os ‘instrumentos’ dos animais são todavia muito

diferentes, qualitativamente, dos do homem que são os instrumentos do

trabalho” (Leontiev, 2004, p. 80).

Um instrumento é um objeto que pode se tornar um meio que auxiliará no

processo de desenvolvimento da atividade, isto é, os instrumentos podem

auxiliar as operações das atividades bem como, para o desenvolvimento de

qualquer atividade, há modos e condições de sua realização, ou seja, a

forma como poderá ser realizada.

Exemplo: O professor utiliza diversas ferramentas, como livros, quadros,

datashow, etc., para aprimorar o processo de aprendizagem. Esses

instrumentos são essenciais para auxiliar o professor no processo de ensino

e estão vinculados às condições em que sua atividade pode se desenvolver,

como o contexto sócio-histórico e político, bem como a fatores naturais

como o clima.

Produto

“A atividade de trabalho se imprime em seu produto” (Leontiev, p. 2021, p.

148). É o resultado objetivo alcançado pela atividade realizada.

Exemplo: Um produto alcançado no processo de ensino pode ser a

formação integral do aluno.

Fonte: Elaboração própria por Lopes.

Em conformidade com o disposto sobre a atividade, pode-se representar a

estrutura geral desta conforme figura abaixo:

Figura 1 - Estrutura geral da atividade, conforme Leontiev

Fonte: Elaboração por Lopes.

Pelo exposto, constata-se que a atividade é gerada a partir de uma

necessidade, estimulada e dirigida pelo motivo, que é imprescindível para a sua

existência. Assim, as ações da atividade são vinculadas ao atingimento de um

objeto, que acaba por ser o seu motivo real. No caso de uma atividade contar com

operações, ela estará vinculada diretamente à ação. Ademais, para que o resultado

seja alcançado, há um sujeito que realiza a atividade.

No que concerne à atividade dominante ou principal, de acordo com os

pressupostos de Leontiev (2004, 2021), entende-se como a responsável pela

formação e organização dos processos psíquicos, que envolve outras atividades,

sendo essas realizadas conscientemente. Para o autor, pode-se considerar, por

exemplo, que a atividade principal da criança, anterior ao seu período de idade

escolar, é a atividade voltada para a ludicidade.

Concebe-se que em cada etapa da vida do indivíduo há uma atividade

dominante correlata, de acordo com a motivação e a realidade apresentada, que o

direciona a agir ao mesmo tempo que age sobre o seu processo de evolução

humana, inclusive influenciando o progresso psíquico.

Ao referenciar o processo de desenvolvimento da criança, Leontiev assegura:

Do ponto de vista da consciência, essa transição para a idade da

escola secundária é marcada pelo crescimento de uma atividade

crítica em face das exigências, do comportamento e das qualidades

pessoais dos adultos, e pelo nascimento de novos interesses que

são, pela primeira vez, verdadeiramente teóricos. Surge a

necessidade no aluno da escola secundária de conhecer não apenas

a realidade que o cerca mas de saber também o que é conhecido

acerca dessa realidade (LEONTIEV, 2010, p. 62-63).

Verifica-se, dessa maneira, que no trajeto da existência humana há sempre

uma atividade principal correlata. No caso da criança, por exemplo, a sua atividade

principal, antes da idade escolar, é a brincadeira. Logo, quando do ingresso na fase

de escolarização secundária, sua atividade principal se torna o estudo, por

conseguinte, quando do ingresso na adolescência e/ou fase adulta, a atividade

principal pode se tornar o trabalho.

Desse modo, visualiza-se que, a partir da evolução do homem e,

consequentemente, das atividades que ele realiza em seu percurso de vida, um

processo de mudança qualitativo pode surgir sobre seu perfil. Assim ocorre porque

tais atividades possibilitam o desenvolvimento crítico, participativo e humanizado,

mediante a consciência assumida sobre o seu papel diante da sociedade, em

conformidade com o contexto histórico-social por ele vivido, do qual emergem

contradições que, de certa forma, precisam ser superadas.

A partir da explanação da temática central deste tópico, identificam-se

elementos essenciais na sua composição: motivos, significação e sentidos, os quais

serão apresentados na sequência.

Motivos, Significação e Sentidos: unidades basilares da Teoria da Atividade

Para compreender o desenvolvimento do homem no mundo, é necessário

compreender as suas interações nas relações sociais estabelecidas. Logo, não se

pode analisar o desenvolvimento humano distinto da práxis social constituída, por

conseguinte, da atividade que ele realiza cotidianamente.

Frisa-se que a atividade é realizada tencionando suprir uma necessidade,

biológica ou social, que se conecta a um determinado motivo. A necessidade pode

surgir para supressão de algo que venha do instinto animal de sobrevivência e não

necessariamente de algo que demande pensamento mais elaborado para alcance

de determinado fim, de um projeto a ser realizado, de um alvo projetado.

Contudo, qual a relação do motivo na atividade? O motivo é o que impulsiona

a realização da atividade, em consonância com a sua finalidade, uma vez que

“denomina-se motivo da atividade aquilo que, refletindo-se no cérebro do homem,

excita-o a agir e dirige a ação a satisfazer uma necessidade determinada” (Leontiev,

2017, p. 45). Desse modo, o motivo estimula a execução da atividade e orienta para

um determinado objeto.

Outrossim, mesmo o motivo sendo o fio condutor da concretização da

atividade, em algumas situações poderá não surtir efeitos para que a atividade se

realize. Contudo, em uma mesma atividade poderão existir diferentes motivos,

destacando-se entre eles algum que seja mais eficiente, dependendo das condições

de realização da atividade. Leontiev (2010, 2017, 2021) nomeia alguns tipos de

motivo, entre eles citamos os motivos realmente eficazes (motivos

geradores/formadores de sentido) e os motivos apenas compreensíveis

(motivos-estímulos).

Motivos realmente eficazes (motivos geradores/formadores de sentido)

incitam a efetivação da atividade trazendo um sentido pessoal a esta. O motivo

eficaz impulsiona o sujeito a realizar algo para se alcançar um determinado objetivo,

de forma consciente e racional, sendo hierarquicamente superior em relação aos

motivos-estímulos.

Já os motivos apenas compreensíveis (motivos-estímulos) induzem a

realização da atividade, contudo, não são suficientes para que esta se concretize

integralmente. Exercem função de estímulo com princípios negativos ou positivos,

podendo possuir características emocionais e afetivas. Esses motivos podem vir a

se transformar em motivos eficazes, dependendo das circunstâncias do sujeito que

executa a atividade, o qual pode visualizá-los como motivos mais significativos em

determinadas condições.

Deve-se registrar que a personalidade influencia os motivos. Para Leontiev,

A distribuição das funções de formação de sentido e apenas do

estímulo entre motivos de uma mesma atividade é o que permite

compreender as relações principais que caracterizam a esfera

motivacional da personalidade, isto é, relações de hierarquia dos

motivos (LEONTIEV, 2021, p. 220).

Contudo, o que significa sentido pessoal em Leontiev? O sentido pessoal se

constitui a partir da relação estabelecida pelo sujeito e aquilo que foi assimilado em

sua consciência, o que pode ser divergente do sentido de outros devido as suas

experiências. Desse modo, o sentido é considerado pessoal dada a relação que o

sujeito possui com determinado objeto ou fenômeno.

O sentido, conforme disposto por Leontiev (2004, p. 103), “é antes de mais

nada uma relação que se cria na vida, na atividade do sujeito”. Significa dizer que a

partir do processo da atividade, o sujeito toma consciência do que o impulsiona a

agir (motivo) e o que o dirige a agir (objetivo). Assim, o motivo que o dirige ao objeto

é algo individual e esse reflexo exclusivo torna-se, pois, o sentido pessoal do sujeito.

O sentido pessoal é individual, ou seja, nasce nas particularidades do

indivíduo, diferenciando-se da significação, que é construída na coletividade.

Leontiev pronuncia que

A significação é o reflexo da realidade independentemente da

relação individual ou pessoal do homem a esta. O homem encontra

um sistema de significações pronto, elaborado historicamente, e

apropria-se dele tal como se apropria de um instrumento, esse

precursor material da significação (LEONTIEV, 2004, p. 102).

Destarte, a significação é a representação histórica, que ocorre por meio da

linguagem, das experiências e práticas instituídas na e para a sociedade. Esta

reflete a apropriação da compreensão do mundo objetivo que se institui na

consciência, a partir das convenções sociais. Por conseguinte, infere-se que a

significação possui uma relação dialética com o sentido pessoal, à medida que

aquela é construída a partir das relações sociais e este surge a partir da

significação.

Dessa forma, por meio da significação, é possível compreender a

representação de determinado objeto ou fenômeno em consonância com o que este

representa para a humanidade, e não apenas com o que ele pode representar para

um sujeito em particular, dado que “os significados refratam para o indivíduo objetos

independentemente da relação destes com a sua vida, suas necessidades ou

motivos” (Leontiev, 2021, p. 172). Assim, o sujeito, a partir da sua individualidade,

isto é, de suas experiências e práticas no mundo, compreende a essência do objeto

ou fenômeno a partir do entendimento da coletividade, ou seja, sua significação.

Para Leontiev (2004), as relações do sentido e da significação são alguns dos

componentes basilares da consciência humana, assim como o conteúdo sensível7,

componentes esses que se entrelaçam. Para o autor,

(...) Na verdade, se bem que o sentido ("sentido pessoal") e a

significação pareçam, na introspecção, fundidos com a consciência,

devemos distinguir esses dois conceitos. Eles estão intrinsecamente

ligados um ao outro, mas apenas por uma relação inversa da

assinalada precedentemente, ou seja, é o sentido que se exprime

nas significações (como o motivo nos fins) e não a significação no

sentido (LEONTIEV, 2004, p. 104).

Frisa-se que a significação de determinado objeto ou fenômeno não

impossibilita que sobre ele seja despertado no sujeito o sentido pessoal, dado que a

partir da significação se reproduz o sentido pessoal. Por conseguinte, o sentido

pessoal não implica a mudança da significação. Apreende-se, portanto, que o motivo

é de suma importância para o bom desenvolvimento da atividade, corroborando a

afirmativa de Leontiev de que

(...) A atividade que não tem um motivo geral e amplo carece de

sentido para o indivíduo que a realiza. Essa atividade não somente

não se pode enriquecer e melhorar em seu conteúdo, como se torna

uma carga para o sujeito. Isso acontece, por exemplo, com tudo o

que se faz por imposição. Por isso, apesar da importância que têm

os motivos-estímulos, a tarefa pedagógica consiste em criar motivos

gerais significativos, que não somente incitem à ação, mas que

também deem um sentido determinado ao que se faz (LEONTIEV,

2017, p. 50).

Atesta-se, dessa forma, conforme já disposto por Leontiev (2017), que a

Teoria da Atividade pode ser considerada no contexto educacional, dado que toda e

qualquer atividade realizada deve ter um motivo gerador de sentido para que seja

7É o conteúdo sensível (sensações, imagens de percepção, representações) que cria a base e as

condições de toda a consciência. De certo modo, é o tecido material da consciência que cria a

riqueza e as cores do reflexo consciente do mundo. Por outro lado, este conteúdo é imediato na

consciência; ele é aquilo que cria diretamente “a transformação da energia do estímulo exterior em

fato de consciência”. Mas na medida que este “componente” é a base e a condição de toda a

consciência, ele não exprime em si toda especificidade da consciência (LEONTIEV, 2004, p. 105).

prazerosa e melhor desenvolvida pelo sujeito, e isso se aplica para as atividades

realizadas no contexto da educação.

Osujeito necessita de auxílio no processo de aprendizado, mas isso não

significa obrigatoriamente que ele vá realizar o desejado; o que existe é a

possibilidade de alcance do que se projeta, e um dos fatores de sua concretização

está correlacionado ao nível de desenvolvimento em que o sujeito se situa. Nesse

sentido, o uso da Teoria da Atividade no contexto educacional pode ajudar no

processo de ensino e aprendizagem, até mesmo introduzindo os conceitos dispostos

na Teoria Histórico-Cultural, pois esta fundamenta aquela.

Nessa perspectiva, o professor, por exemplo, ao refletir que suas atividades

devem ser realizadas com foco no seu motivo gerador, desenvolvendo as melhores

estratégias para um ensino mais instigante, a fim de despertar o potencial máximo

do aluno e propiciar que ele gere seus próprios conhecimentos, estará atuando de

forma condizente com a significação do exercício do seu trabalho. Desse modo, não

exercerá, pois, uma função alienada, dado que

A “alienação” da vida do homem tem por consequência a

discordância entre o resultado objetivo da atividade humana e o seu

motivo. Dito por outras palavras, o conteúdo objetivo da atividade

não concorda agora com o seu conteúdo objetivo, isto é, com aquilo

que ela é para o próprio homem. Isto confere traços psicológicos

particulares à consciência (LEONTIEV, 2004, p. 130).

Assim, o professor ao buscar melhor conhecer o seu público, com vistas a

continuamente melhor desenvolver estratégias de ensino, colaborando, pois, para

um processo de ensino e aprendizagem mais prazeroso e eficaz, estará dando

ênfase ao seu objetivo de trabalho, ou seja, ao seu motivo gerador de sentido, que é

a aprendizagem significativa do aluno. Por conseguinte, por meio das estratégias do

professor, ao orientar o processo de despertar no aluno um sentido pessoal, um

motivo gerador de sentido, para desenvolvimento de sua atividade educacional, a

partir da reflexão dos motivos que o movem, pode fazer diferença, visto que, a partir

da consciência do que o impulsiona, é possível alterar o percurso, caso ele não

esteja indo bem. Isso lhe permite tanto entrar em uma nova linha de pensamento

quanto prosseguir no processo que já se encontra, com vistas ao seu objetivo.

Portanto, compreende-se, a partir do disposto, que a Teoria da Atividade de

Leontiev pode ser utilizada no contexto educacional como forma de auxiliar no

melhor desenvolvimento de suas atividades.

Considerações finais

Por meio deste estudo, atestou-se que a Teoria da Atividade de Leontiev está

correlacionada ao desenvolvimento do ser humano, à atividade que ele desenvolve

no mundo, que é impulsionada por um motivo, que por sua vez possui relação com

um objetivo e que para sua concretização há a necessidade de um conjunto de

ações, podendo existir operações.

A atividade é realizada de forma consciente a partir do motivo que se deseja

alcançar, valendo-se de estratégias para a sua concretização, podendo existir

diferentes tipos de atividades realizadas no contexto interno ou externo, por

exemplo, que podem levar ao fim desejado, mas isso tudo levando em consideração

os aspectos histórico-culturais em que a atividade é realizada.

Infere-se que para conhecer o verdadeiro significado de uma atividade é

preciso olhar por trás de sua motivação. Nessa perspectiva, entende-se que, no

contexto educacional, para que o ensino se torne cada vez mais profícuo, é

relevante conhecer o contexto do aluno, as perspectivas do desenvolvimento das

atividades realizadas no ambiente escolar e, de forma mais organizada, impulsionar

a aprendizagem.

Assim, quando o aluno assimila o motivo que o faz realizar uma atividade,

como a atividade de estudo, e esta possui, além do seu significado de assimilação

de conhecimentos científicos, um nível de interesse pessoal que satisfaz um

determinado objetivo, pode-se afirmar que tal atividade instiga esse aluno a agir de

maneira particular. Compreende-se, portanto, que são fundamentais as discussões e

reflexões permanentes em torno do melhoramento do processo

ensino-aprendizagem, com vistas a contribuir para o desenvolvimento do aluno a

partir desse processo, partindo, pois, de uma perspectiva, e a Teoria da Atividade de

Leontiev, diante do exposto neste trabalho, pode ser uma alternativa para melhor

desenvolver o processo educacional.

Como desdobramento deste estudo, sugeriu-se que fosse realizado, em uma

proposta de intervenção, o ensino da Teoria da Atividade de Leontiev no contexto da

prática de ensino. Portanto, propôs-se uma capacitação para professores, como

forma de compartilhar conhecimentos sobre a teoria, realizando análises e reflexões

sobre a sua utilização para verificar as implicações na formação dos professores. O

trabalho desenvolvido, bem como os resultados dessa nova pesquisa, deverá ser

divulgado posteriormente.

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V.22, nº 48 - 2024 (maio-agosto) ISSN: 1808-799 X

A LEI ENQUANTO UM ARTEFATO TECNOLÓGICO NA

DISCUSSÃO SOBRE A EDUCAÇÃO1

Melissa Bertolini Rodrigues2

Francis Kanashiro Meneghetti3

Resumo

O trabalho discute sobre a apropriação dos fundos públicos na educação pública no Brasil e o

protagonismo das grandes corporações privadas nesse âmbito. É um recorte da dissertação

defendida junto à Universidade Tecnológica Federal do Paraná, em 2023 e a ideia central é a Lei

como um artefato tecnológico e seus propósitos moldados por teleologias pré-estabelecidas,

refletindo disputas de poder de uma sociedade e período. Agrega à Teoria dos Artefatos na Ciência

Jurídica e sua hermenêutica. A lei é analisada à luz das dimensões de CTS, através da análise crítica

da Lei 14.533/2023, sobre a política para a educação digital no país.

Palavra-chave: Lei; Artefato Tecnológico; Não Neutralidade; CTS.

EL DERECHO COMO ARTEFACTO TECNOLÓGICO EN EL DEBATE EDUCATIVO

Resumen

El trabajo analiza la apropiación de fondos públicos en la educación pública en Brasil y el papel protagónico de

las grandes corporaciones privadas en esta área. Es un extracto de la disertación defendida en la Universidad

Tecnológica Federal de Paraná, en 2023 y la idea central es el Derecho como artefacto tecnológico y sus fines

moldeados por teleologías preestablecidas, reflejando luchas de poder en una sociedad y un período. Se suma a

la Teoría de los Artefactos en las Ciencias Jurídicas y su hermenéutica. La ley se analiza a la luz de las

dimensiones de la CTS, a través de un análisis crítico de la Ley 14.533/2023, sobre la política de educación

digital en el país.

Palabra clave: Derecho; Artefacto Tecnológico; No Neutralidad; CTS.

THE LAW AS A TECNOLOGICAL ARTIFACT IN THE EDUCATION DEBATE

Abstract

The paper discusses the appropriation of public funds in public education in Brazil and the leading role of large

private corporations in this area. It is an excerpt from the dissertation defended at the Federal Technological

University of Paraná in 2023, and the central idea is the Law as a technological artifact and its purposes shaped

by pre-established teleologies, reflecting power struggles in a society and period. It adds to the Theory of Artifacts

in Legal Science and its hermeneutics. The law is analyzed in light of the dimensions of STS, through the critical

analysis of Law 14.533/2023, on the policy for digital education in the country.

Keywords: Law; Technological Artifact; Non-Neutrality; STS.

3Administrador e Mestre pela Universidade Federal do Paraná (UFPR), Brasil. Doutor em Educação pela

Universidade Federal do Paraná (UFPR). Estágio Pós-Doutoral em Filosofia pela Pontifícia Universidade Católica

do Paraná (PUC-PR), Brasil. Professor EBTT da Universidade Tecnológica Federal do Paraná (UTFPR), Brasil,

vinculado ao Departamento Acadêmico de Gestão e Economia e aos Programas de Pós-Graduação em

Tecnologia e Sociedade (PPGTE) e de Pós-Graduação em Administração (PPGA). Membro fundador e

pesquisador do Instituto Brasileiro de Estudos e Pesquisas Sociais (IBEPES). Presidente da Sociedade Brasileira

de Estudos Organizacionais (2012-2013). E-mail: francis@utfpr.edu.br.

Lattes: http://lattes.cnpq.br/8238451312475074. ORCID: https://orcid.org/0000-0003-0327-2872.

2Advogada, graduanda em Letras Italiano, pela Universidade Federal do Paraná (UFPR) - Brasil, em Mobilidade

Acadêmica junto à Università degli Studi di Perugia (UNIPG), Itália e Mestra em Ciência, Tecnologia e Sociedade

pela Universidade Tecnológica Federal do Paraná (PPGTE/UTFPR), Brasil.

Email: melissarodrigues.2022@alunos.utfpr.edu.br. Lattes: http://lattes.cnpq.br/0226560218256751.

ORCID: https://orcid.org/0000-0002-6547-5184.

1Artigo recebido em 08/03/2024. Primeira Avaliação em 19/03/2024. Segunda Avaliação em 05/06/2024.

Aprovado em 09/07/2024. Publicado em 07/08/2024. DOI: https://doi.org/10.22409/tn.v22i48.62228.

Introdução

O presente trabalho visa colaborar com as discussões críticas relativas à

apropriação dos já escassos fundos públicos destinados à educação pública no

Brasil e o protagonismo crescente das grandes corporações de informação e

comunicação, fundações e outras organizações privadas nesse âmbito.

A educação, como ensinou Florestan Fernandes (1989) é o principal dilema

histórico do Brasil. E enquanto um dilema, a educação, pública ou privada, sua

gestão e planejamento possuem configurações e dimensões complexas, que

envolvem uma multitude de fatores, que concorrem para sua concepção,

instrumentalização e realização efetivas.

Existem dissensos acerca da própria ontologia da educação, bem como

acerca dos objetivos e funções da escola, o que, em alguma medida, se relaciona

com a possibilidade ou existência de muitos significados para o que seja

considerado como “qualidade de ensino” (Libâneo, 2011).

Fato é que, no âmbito das políticas ditas oficiais para a educação, algumas

pesquisas conflagram a forte influência dos organismos internacionais, que

produzem impactos na própria concepção de escola, métodos e sistema de

avaliação, bem como na formulação dos currículos (Libâneo, 2016).

A partir dos anos 1980, organismos internacionais ligados a ONU –

Organização das Nações Unidas e ao FMI – Fundo Monetário Internacional, bem

como ao Banco Mundial ou BIRD – Banco Internacional de Reconstrução e

Desenvolvimento intensificaram sua atuação em processos de cooperação técnica e

financeira com relação ao designado Terceiro Mundo, voltados sistêmica e

globalmente ao crescimento econômico, garantindo, entre outros, uma função

reguladora e estabelecendo estratégias para distribuição de recursos financeiros,

notadamente em ações de longo prazo, inclusive para a educação básica.

A política e economia brasileiras foram marcadas pela ascensão do

neoliberalismo e da globalização econômica da década de 1990 e muitos dos

programas de governo da época sinalizavam a intenção de aderir ao cenário

internacional, aproximando os custos dos serviços públicos aos do mercado

internacional (Brasil/ MPOG, 1995).

No que concerne ao processo educacional daquela década, as diretrizes

prevalentes foram as estabelecidas na Reforma de 1995, adequadas às

determinações e diretrizes internacionais, de modo que o planejamento escolar se

afasta da sua própria localidade e, por que não, da sua brasilidade, passando a ser

orientada por projetos, cuja função do planejamento passa a ser o de fornecer

soluções para o bom desempenho da escola, em um enfoque sistêmico funcionalista

(Torre, 1997).

Os problemas, portanto, devem ser conhecidos de antemão, bem como

estabelecidos os objetos do planejamento, os quais passam a ser produtos da

escola, orientados pelas mesmas diretrizes internacionais. A base tecnicista para a

solução desses problemas planifica a realidade por si complexa, elimina alteridades

e não obstantes os muitos programas fracassados, parece insistir na política para

que o trabalho escolar seja modificado e instrumentalizado por simples negociações

técnicas (Fullan e Hargreaves, 2000).

À mente, retoma-se a célebre frase de Darcy Ribeiro sobre a educação, em

que sugere que: “A crise da educação no Brasil não é uma crise; é um projeto”

(1986), principalmente quando, saltando no tempo, chega-se à Medida Provisória -

MP 746/16, que tratou da “reforma do ensino médio”, promulgada como primeiro ato

do governo de Michel Temer (Da Silva, 2018).

O intuito primordial daquele ato foi trazer à luz o chamado novo ensino médio,

encampado em uma reforma que de novo parece portar muito pouco, senão retomar

discursos presentes em outros atos anteriores.

Na MP referida se estabeleceu que o setor privado ofereça o itinerário de

formação técnica e profissional, ofertados em conformidade com as “possibilidades

dos sistemas de ensino” e o financiamento público para a oferta privada da

educação por meio da Educação à Distância – EaD (Da Silva, 2018). Em verdade,

todavia, há muito aqui da retomada do ProEMI – Programa Ensino Médio Inovador,

de 2009, para citar somente um dos embolorados programas de governo para a

educação. Ou seja, a MP recupera proposições e discursos criticados dos

Parâmetros e Diretrizes Curriculares Nacionais, da mesma década uber

influenciadora dos anos 1990 brasileiros (Silva, 2008; Lopes e Macedo, 2002;

Pacheco, 2001).

A MP se torna posteriormente a Lei nº 13.415 de 2017, alterando artigos da

Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), Lei nº 9.394/1996 e

instituindo a Política de Fomento à Implementação de Escolas de Ensino Médio em

Tempo Integral, entre outros.

A LDB sofreu inúmeras alterações, formando um complexo quase ininteligível

de malhas de textos legais, com sentidos textuais nem sempre coesos, entre elas,

para citar algumas das alterações sofridas, pelas Leis nºs 12.061/2009; 12.796/2913;

13. 632/2018; 14.333/2022 e finalmente pela Lei nº 14.533 de 2023, a qual instituiu a

Política para a Educação Digital no Brasil – PNED.

Justamente nesse ponto presente, qual seja, o da Lei nº 14.533 de 2023 que

instituiu a política pública para a educação digital no Brasil, pretende-se colaborar

com a discussão que encabeça o presente trabalho, reafirmando que o país está

atualmente em uma momento de reconfiguração do espaço público, no qual grandes

corporações, fundações e outras organizações privadas buscam o fortalecimento da

capacidade executória do aparelho administrativo em geral e, em especial as

escolas, enquanto ao mesmo tempo, ocupa posição de interlocução direta e

privilegiada na condução e fazimento das políticas educacionais (Martins et al,

2018).

Como dito, são muitos os textos legais e as normas que alteraram a LDB e

outros artefatos legislativos relativos à educação no país, como por exemplo, a

própria BNCC – Base Nacional Curricular Comum (2018). São muitas normas

instrumentalizadas nesses artefatos, os quais muitas vezes são de difícil inteligência

e interpretação, constituindo-se em um problema, um verdadeiro “emaranhado”

normativo, cujas exegeses técnico-jurídicas, podem permanecer pouco ou nada

questionados durante seu iter, o qual por si só, usualmente, é distante da

comunidade para o qual será inevitavelmente dirigido, relativamente à sua

neutralidade, linearidade, determinismo tecnológico, universalidade tecnológica ou

ainda transdução ou isomorfismo em relação às Políticas de CTI – Ciência,

Tecnologia e Inovação, dimensões caras à área de estudos de CTS – Ciência,

Tecnologia e Sociedade.

Dimensões críticas que transcendem à lógica tecnicista que, por sua vez, é

tida como neutra, ascética e desenvolvimentista, corolários e também produtos da

modernidade (pós-modernidade) neoliberal.

Justamente por conta do efeito contundente da busca e escolha do

“progresso tecnológico” pelo “progresso tecnológico”, descontextualizado

socialmente e distante da sociedade, se argumenta, pela necessidade de se atribuir

mais uma camada de legibilidade para as leis, notadamente aqui, aquelas relativas à

Educação, especificamente para a Lei nº 14.533 de 2023, a qual instituiu a Política

para a Educação Digital no Brasil – PNED, de modo a contrapor-se à

responsabilidade flutuante no interior do corpo burocrático legislativo.

Para tanto e considerando que todo desenvolvimento tecnológico é um

produto das relações e realidades “tecnossociais” ou “sociotécnicas” e em face

dessa condição, emerge o imperativo de que essas tecnologias sejam

democraticamente disputadas (Feenberg, 2002; 2019a; 2019b), entende-se

necessário que as leis possam ser avaliadas e interpretadas segundo diapasões

também sociotécnicos, considerada em si mesma, um artefato tecnológico capaz de

ser analisada sob viés e lentes de CTS.

Escopo da Pesquisa

Essas considerações embasaram o cotejo da pesquisa realizada pela autora

durante a realização do curso de Mestrado, junto à Universidade Tecnológica

Federal do Paraná – UTFPR, cuja defesa ocorreu em 30 de novembro de 2023.

A dissertação defendeu a ideia central de que a Lei é, em si mesma, um

artefato tecnológico. Considerou-se que tanto a própria lei quanto o seu propósito

são moldados por teleologias pré-estabelecidas, refletindo as disputas de poder

dentro de uma sociedade e em um período específico. Dessa forma, a pesquisa

surgiu, além de uma inquietação pessoal da pesquisadora, do desejo de enriquecer

o corpo teórico relacionado à Teoria dos Artefatos no contexto da Ciência Jurídica,

oferecendo uma nova perspectiva à hermenêutica jurídica, que vai além das

interpretações declarativas, restritivas ou extensivas.

Assim, a lei pode ser submetida a uma análise crítica à luz das diversas

dimensões da área de Ciência, Tecnologia e Sociedade (CTS), incentivando outros a

explorar os estudos da Teoria dos Artefatos na esfera jurídica, especialmente

considerando seu status incipiente em nosso país. Nesse contexto, o objetivo

principal da pesquisa foi realizar uma análise crítica do texto do Projeto de Lei (PL)

nº 4.513/2020 e da Lei Ordinária nº 14.533/2023, que delineia a política para a

educação digital no Brasil, considerando-os como artefatos tecnológicos à luz das

teorias do campo CTS.

Os objetivos específicos incluíram a identificação e análise das

representações dos aspectos de Neutralidade, Linearidade, Determinismo

Tecnológico, Universalidade Tecnológica e a aplicação da Transdução ou

Isomorfismo das Políticas de CTI nos textos em questão.

Ao término da pesquisa, foi observada a viabilidade da concepção da lei como

uma artefactualidade tecnológica, fornecendo uma perspectiva interpretativa valiosa.

A lei como um termo polissêmico

A pesquisa percorreu o conceito de lei, o qual pode abarcar diversas

definições, seja como instituição ou instrumento da natureza social humana.

Podendo ser entendida como um artefato cultural, social, instrumental, textual e

histórico, além de ser considerada um artefato tecnológico, desenvolvido dentro da

capacidade humana de criação, não espontânea, natural ou desprovida de

finalidade.

Independentemente da capacidade ou contexto em que é mencionada, a lei é,

por sua essência, um texto, uma transcrição de um contrato social estabelecido por

legitimidade, competência e redes de poder. É também uma norma com partes

descritivas e outras que necessitam de regulamentação posterior à sua publicação e

entrada em vigor. Também uma das fontes do direito, inserida em um sistema

cultural, no qual podem surgir conflitos normativos devido às suas representações,

lacunas, contradições e prescrições.

A lei, sua formação, aplicabilidade e relação sistêmica no ordenamento

jurídico existente são elementos passíveis de interpretação, muitas vezes

necessitando da intermediação de um especialista para torná-la acessível à maioria

das pessoas.

Na pesquisa, argumentou-se que a lei é também um artefato tecnológico,

visto que é moldada por teleologias preestabelecidas e conflitos de poder em uma

sociedade e momento específicos. Para tanto, foram analisados os artefatos

tecnológicos do Projeto de Lei (PL) 4.513/2020, que institui a Política Nacional de

Educação Digital e altera leis relacionadas à educação nacional.

A abordagem da Lei como um Artefato tem respaldo em diversos estudos

acadêmicos, notadamente os realizados por Luka Burazin, da Universidade de

Zagreb, o qual argumenta que "A artefactualidade do direito tem uma influência não

apenas na teoria jurídica, mas na ciência jurídica em geral" (Burazin et al, 2018). Da

mesma forma, baseia-se nas perspectivas de Andrei Marmor (2018) sobre a lei

como um artefato composto, bem como nos estudos de Dicelis (2015), Malin (2013)

e Niño (2019) que a consideram um artefato cultural.

Partindo da premissa da inteligência artefactual da Lei, esta pesquisa buscou

ampliar essa concepção considerando a perspectiva tecnológica e suas diversas

dimensões de realização e manifestação, aspectos objetos de estudos e análises

dentro do campo interdisciplinar da Ciência, Tecnologia e Sociedade (CTS).

Dessa forma, realizou-se uma análise teórica através do estudo do texto de

um Projeto de Lei (PL nº 4.513/2020) e de sua Justificação (mens legis), assim como

a Lei Ordinária nº 14.533/2023. A análise examinou minuciosamente seus

conteúdos, utilizando os parâmetros estabelecidos pelos estudos de CTS como

"marcadores" dos artefatos tecnológicos, com o intuito de caracterizar a lei como tal.

Entre seus objetivos específicos, a pesquisa procurou investigar, de maneira

histórica, a formação, trajetória e a configuração legislativa do Projeto de Lei (PL) nº

4.513/2020, sua Justificação, culminando na promulgação da Lei Ordinária nº

14.533/2023, enquanto Artefatos Tecnológicos. Procurou demonstrar a existência de

processos de articulação de poder(es) anteriores e constantes na constituição e

elaboração dos Artefatos Tecnológicos, os quais tendem a favorecer determinados

grupos específicos. Procurou compreender como essas redes de poder e interesses,

envolvidas na criação e articulação dos Artefatos Tecnológicos, que se relacionam

com outros artefatos tecnológicos instrumentalizam suas ações.

Por fim, procurou identificar, ainda que de forma tangencial, um "alinhamento"

desses Artefatos Tecnológicos com outras "malhas-de-textos-legais", que originam

"redes-de-sentido-textuais", especialmente em relação às diretrizes da Base

Nacional Comum Curricular (BNCC) e à Lei de Diretrizes e Bases da Educação

Nacional (LDB).

A pesquisa se organizou de modo a contemplar os referenciais teóricos para

os seguintes argumentos: Leis; Artefatos; Da Artefactualidade da Lei; Amplitude da

Perspectiva Tecnológica; Da Artefactualidade Tecnológica da Lei; Da Não

Neutralidade da Lei, enquanto Artefato Tecnológico; Do Determinismo Tecnológico;

Da Linearidade Tecnológica; Da Universalidade ou Universalização Tecnológica e Da

Transdução ou Isomorfismo das Políticas de CTI.

Referencial Teórico – Das Leis

As leis são, em uma das múltiplas definições, instituições ou instrumentos da

natureza social do homem (Lloyd, 2017). A sociedade ocidental moderna está

acostumada à sua concepção secular, quando uma lei precisa articular suas razões

de existência e criação, bem como oferecer à sociedade ou à comunidade a que se

destina um vislumbre da mentalidade do legislador mas é difícil conceber que em

tempos anteriores elas possuíam qualidades religiosas e até mesmo santidade

(Coulanges, 2004, p. 207; Lloyd, 2017).

Mesmo hoje, embora "dissociada" do aspecto religioso, na sociedade

ocidental, uma lei realmente é uma compreensão ou noção relacional, situada em

uma sociedade e tempo específicos, muitas vezes com significação polissêmica.

Tanto assim que ela pode ser entendida em seu sentido jurídico, histórico e religioso,

para citar alguns, mas também pode ser associada ao sujeito que a estuda, molda,

teoriza e assim a relativiza. Temos um conceito de lei em Hannah Arendt (Schio;

Peixoto, 2012), outro em Kant (Nour, 2004), outro ainda em Kelsen (Nader, 2023, p.

84) e assim por diante.

Antes de situar a noção de lei dentro do território brasileiro, é importante,

mesmo que muito brevemente, compreender melhor seus termos, identificar a

diferença entre texto legal e a norma (significado da lei) contida nele, que será

relacional, fenomenológica e interpretada pelo sujeito que a aplica, estuda e utiliza

(Müller, 1997). Lei e norma, portanto, não são a mesma coisa, embora o Positivismo

possa tê-las pretendido como tal. Como regra, todavia, esses termos são usados

como sinônimos.

Muitos estudiosos do Direito no Brasil, trataram de compor suas significações.

Para Nader (2023), as normas seriam formas de agir e “A norma jurídica exerce

justamente esse papel de ser o instrumento de definição da conduta exigida pelo

Estado” (Nader, 2023, p. 83) enquanto a lei “apenas uma das formas de expressão

das normas”, as quais também se manifestaram através do direito, pela

jurisprudência” (Nader, 2023, p. 83-84). Ferraz Junior (2023), esclarece as normas,

“como esquemas doadores de significado, podem manifestar uma objetividade

relativa”, de modo que sua consubstanciação enquanto tal pode divergir de grupo

para grupo (Ferraz Júnior, 2023, p. 71). Para Maria Helena Diniz (2023), a norma

jurídica, para se pretender universal, deveria abster-se de qualquer conteúdo

contingente ou variável, sendo que sua conceituação é um problema filosófico

(Diniz, 2023, p. 359).

É possível, portanto, visualizar fatores múltiplos que compõem e perpassam a

própria definição do que venha a ser Norma, Lei ou Legislação, termos também

polissêmicos, como adverte Robert Alexy ( 2016).

É possível falar em legislação em sentido amplo, em sentido filosófico,

histórico, sociológico, antropológico, educativo e ainda técnico-jurídico (Bittar, 2022,

pp. 271-272) e conforme se avolumam, as legislações formam processos de

“massificação da legislação”, “malhas-de-textos-legais”, que originam

“redes-de-sentido-textuais”, em uma quase “poluição sistêmico-normativa”, um dos

fatores de “complexificação da aplicação” do próprio direito (Bittar, 2022, pp. 273).

Parte do complexo normativo, encontram-se diversos veículos/instrumentos

ou mesmo artefatos da legislação, entre eles códigos, consolidações, compilações e

informática jurídica (Bittar, 2022, pp. 274).

Feitas essas considerações e demonstrada a polissemia dos termos em

apreço, é a proposta deste trabalho, considerar uma outra acepção para os

mesmos, qual seja, da Lei enquanto um Artefato Tecnológico. Ademais, é

importante, desde já esclarecer que os processos legislativos aqui indicados, eles

mesmos artefatos tecnológicos, aderem ou são regidos por uma realidade

sociotécnica (Feenberg, 2019) e justamente por sua natureza, emerge o imperativo

de que essas tecnologias sejam democraticamente disputadas, se essa sociedade

se pretende, de fato, democrática.

Referencial Teórico - Dos Artefatos

Artefatos são criações humanas que mediam atividades e podem incluir

instrumentos, sinais, linguagem e máquinas (Nardi, 1996). Os artefatos culturais,

incluindo ideias, valores e emoções, são produtos da cultura humana (Geertz, 1989),

modificam os homens e são modificados por eles (Geertz, 1978).

Existem dois tipos de objetos: naturais e humanos/sociais. Os naturais

surgem naturalmente, enquanto os humanos/sociais são produzidos

intencionalmente para algum propósito (Burazin, 2016). Os artefatos podem ser

ferramentas, meios de dividir o trabalho, normas e linguagem, todos mediando

atividades humanas (Engeströn, 1999). Os artefatos legislativos, como leis e

decretos, são criados para estabelecer normas e regras na sociedade, passando por

processos legislativos específicos (Bruce, 2002). Eles são usados como base para a

interpretação e aplicação do direito e podem ser alterados de acordo com as

necessidades sociais (Nader, 2023). A interpretação desses artefatos não é neutra,

sendo influenciada pelo contexto cultural, histórico e social do intérprete (Nader,

2023).

Em resumo, os artefatos legislativos são criados para estabelecer normas na

sociedade, passando por processos legislativos específicos e sendo utilizados como

base para a interpretação e aplicação do direito. Sua interpretação não é neutra,

sendo influenciada pelo contexto do intérprete.

Referencial Teórico - Da Artefactualidade da Lei

A ideia de que instituições jurídicas são artefatos não é nova (Burazin, 2016).

No entanto, a noção de que a Lei ou os Sistemas Legais são, por sua natureza,

artefatos foi pouco explorada devido a algumas ambiguidades em investigações

filosóficas do direito (Burazin, 2016). A reflexão sobre os artefatos surgiu em

contextos em que estes não eram centrais, no entanto, o mundo contemporâneo é

predominantemente artefactual, onde até atividades mundanas dependem de

artefatos em graus variados (Dipert, 1993).

Embora a filosofia da tecnologia pudesse ter explorado esse campo,

historicamente não o fez, apesar de avanços recentes na área da filosofia da

tecnologia analítica (Franzen; Lokhorst; Van de Poel, 2018; Mitcham, 1994).

Artefatos institucionais, como leis, dependem de uma intencionalidade coletiva

para sua existência, criação e perpetuação (Burazin, 2015). Os sistemas jurídicos

são artefatos institucionais abstratos criados por autores coletivos com uma intenção

particular (Burazin, 2015; 2016).

Os artefatos, incluindo a legislação, são produtos do esforço humano, com

funções determinadas (Finnis, 2003). A interpretação flexível da lei é uma

característica dos artefatos, assim como sua capacidade de comunicar seu uso

(Ehrenberg, 2018). O direito, como artefato cultural, reflete e molda a cultura,

produzindo modelos de conduta (Niño, 2019).

A legislação pode ser concebida como um artefato cultural expressivo e

prescritivo, recolhendo ideias dominantes e modelando comportamentos (NIÑO,

2019) e sua natureza os torna materiais e simbólicos, parte da cultura e irredutíveis

a padrões de comportamento (Niño, 2019).

Os sistemas jurídicos, como artefatos abstratos institucionalizados,

compartilham normas e criam novas normas, conferindo estatutos especiais a

elementos em seu âmbito (Ehrenberg, 2015). A lei, como artefato composto, cria

contextos prefixados e é dependente da jurisdição, sendo um artefato

espaço-temporal (Marmor, 2018).

Entender o direito como um artefato facilita a análise funcional do direito e

permite uma compreensão dinâmica do conceito de direito. A teoria dos artefatos

destaca o papel dos conceitos humanos na determinação das características dos

artefatos e na constituição de sistemas jurídicos (Burazin, 2016).

Referencial Teórico - Da Amplitude da Perspectiva Tecnológica

A associação da Lei com tecnologia pode não ser evidente, pois

tradicionalmente referem-se à tecnologia apenas os aparatos eletrônicos, como

computadores e celulares.

A visão comum sobre tecnologia a vincula ao desenvolvimento industrial,

sendo "na aplicação do conhecimento científico para melhorar processos e criar

novos produtos" (Silva, 1986, p. 224). De forma mais ampla, a tecnologia é vista

como uma combinação útil de ciência e técnica aplicada na produção de bens e

serviços, não sendo neutra socialmente (Rocha Neto, 1995, p. 24). Inclui assim, seu

aspecto social e sua construção, indo além da mera aplicação prática da ciência. A

ideia de que as transformações sociais são determinadas pelo desenvolvimento

tecnológico é contestada, e seria restringir a humanidade a uma certa subserviência

e a tecnologia a uma autonomia, uma lógica interna independente daquele que a

cria ou dos fatores sociais, culturais e históricos que constituem sua criação (Bazzo

et al, 2016, p. 173).

É crucial compreender a complexidade da tecnologia em suas diversas

dimensões de realização e manifestação, como por exemplo: como objeto, como um

modo de conhecimento, uma forma específica da atividade e como volição, ou seja,

como atitude humana perante uma realidade ou clivagem transformadora e múltipla

(Cupani, 2017, p. 16).

O senso comum pressupõe uma independência entre tecnologia e relações

sociais, tratando-as como meras ferramentas com significados fixos. No entanto, a

tecnologia não existe isoladamente, mas está intrinsecamente ligada ao contexto

relacional, cultural e social. A tecnologia não é um “isso” (Bruce, 2002), que pode ser

compreendido fora de qualquer contexto relacional, cultural e social.

As relações sociais devem ser codificadas nas tecnologias e vice-versa para

compreender como ambas se influenciam mutuamente e quais as implicações desse

complexo imbricamento (Bruce, 2002).

Referencial Teórico - Da Artefactualidade Tecnológica da Lei

A Teoria Artefactual do Direito (Burazin, 2016) revela-se fundamental para

análise das características do direito, rejeitando abordagens essencialistas (Leiter,

2011; 2013; Schauer, 2012). Gardner (2004) categoriza o direito e os sistemas

jurídicos como artefatos, fornecendo novas explicações estruturais. A teoria

Intencional - Conceitual dos Artefatos (Burazin, 2015) permite mudanças conceituais

facilitando explicações jurídico-filosóficas.

A lei é um artefato cultural e tecnológico, influenciando a sociedade e as

interações humanas (Cupani, 2017; Mitcham, 1994). Os debates conceituais sobre

artefatos, incluindo a lei, são cruciais (Schauer, 2018). A maleabilidade cultural da lei

ressalta sua natureza como artefato cultural (Dicelis, 2015). Reconhecer a

contingência dos artefatos, incluindo a lei, é essencial (Schauer, 2018).

Enquanto instrumento com um fim ou uma função, uma comunicação, um

texto, um artefato tecnológico com cultura embarcada inerente que o acomoda e

também fomenta, reflexo da história e sujeita a ela, portador de uma norma,

inerentemente cultural, a lei é um artefato tecnológico humano, um “estranho tipo de

artefato”, dotado de propriedades peculiares, uma estrutura definida projetada ou

desenvolvida para desempenhar funções sociais específicas (Tuzet, 2018).

Uma imagem instrumentalista entende a tecnologia como uma ferramenta

para realização de tarefas, bens e serviços, reafirmando o estatuto de neutralidade a

ela imputada (Bazzo et al, 2016). É comum o uso do argumento de que determinada

Lei pode ser muito boa, mas sua utilização, muitas vezes, inadequada ou

inviabilizada. Esse tipo de argumento sugere que aquele artefato tecnológico, no

caso a Lei, seria neutro, desprovido de ideologias e quase mesmo, destacado de

fatores socioculturais que o sustentam.

Referencial Teórico - Da Não Neutralidade da Lei

A lei, enquanto instrumento de normatização social, é tradicionalmente

considerada neutra e universal. A neutralidade da ciência e da tecnologia, esta

tradicionalmente compreendida como resultado da aplicação sistemática daquela, é

uma “concepção herdada”, (Bazzo et al., 2016). Sabe-se, todavia, que o manto da

neutralidade é uma artificialidade, sendo impossível a noção de que a tecnologia

seja neutra ou regulada por lógicas autônomas em relação a seus próprios

condicionantes externos, como fatores sociais, culturais, locais, temporais,

psicológicos e ainda históricos. A neutralidade é questionável, pois as tecnologias,

incluindo a lei, refletem influências sociais, culturais e políticas (Bazzo et al, 2016).

A não neutralidade da lei pode resultar em tratamento desigual e reforçar

estruturas de poder existentes. Ademais, os artefatos têm política (Winner, 1987) e

as suas ‘soluções’ tecnológicas, mesmo aquelas construídas localmente, atendem

às demandas de grupos sociais dominantes (Cupani, 2017, p. 153), podendo ser

utilizadas para resolver questões sociais, mas também podem favorecer certos

grupos em detrimento de outros (Jacinski et al., 2019).

A legislação pode ser influenciada por diferentes forças sociais, resultando em

leis que refletem ideologias dominantes (Monreal, 1983). Uma política elaborada por

um Estado capitalista atenderá, via de regra, aos interesses de um grupo de atores

sociais específicos, de modo que uma Política Científica e Tecnológica – PCT

elaborada nesse âmbito, poderá conter em suas orientações e suas configurações,

possíveis conflitos (Jacinsky et al, 2019).

Ora, a tecnologia não é um mero produto social, tampouco neutra. Seus usos

e instrumentalizações não escapam às relações de poder ou os modos de consagrar

algumas dessas mesmas relações sociais. As escolhas para seu uso, aplicabilidade,

bem como para a produção e pesquisa de uma determinada tecnologia são

apriorísticas, determinadas pelas relações de poder.

A produção de uma lei é um processo permeado por disputas políticas,

econômicas, culturais e sociais, visando a implementação de modelos gerais e

abstratos de consenso (Heidegger, 1981). O direito nasce, a princípio, como forma

de legitimação do poder (Weber, 2003). Para outros, considerando a pré-existência

de relações de poder na história da humanidade, o direito depende da existência de

um poder estabelecido (Reale, 1960, p. 115).

Referencial Teórico – Do Determinismo Tecnológico

É relevante compreender que esse conceito aborda a ideia de que a

tecnologia exerce influência sobre a sociedade, guiando seu curso de forma

inevitável (Cupani, 2017, p. 201). Travestido de otimismo, o que não é algo novo,

remontando ao século XIX, com o desenvolvimento técnico impulsionado pela

ciência (Ellul, 1964), a técnica reflete princípios cartesianos do pensamento, tanto no

avanço tecnológico quanto na organização do Direito, refletindo um certo espírito

humano (Cupani, 2017, p. 203).

Atualmente, a técnica é caracterizada pela busca valor da eficiência,

orientando o "progresso tecnológico, ao qual os seres humanos devem se submeter,

criando uma civilização homogênea e uniforme (Cupani, 2017, p. 205). Também

marcada pela artificialidade e pelo automatismo, eliminando a escolha pessoal e

subordinando o mundo natural (Cupani, 2017). Sob a ilusão de seu próprio

aprimoramento, a humanidade se vê cada vez mais compelida a aceitar o caminho

técnico como o único válido, tornando-se, assim, técnicos em sua própria sociedade

(Ellul, 1964).

Ainda que este texto se concentre em aspectos da Educação Digital, objeto

da PL 4513/2020, é importante desde já ressaltar que a adjetivação "digital" confere

à educação uma dimensão utilitária, vinculada a uma finalidade específica e

governada por uma força inexorável e homogênea (Laval, 2019, p. 17). Isso

evidencia o caráter determinista dos textos em análise, deslocando os valores

sociais, culturais e políticos do saber para uma ênfase na gestão escolar e na

profissionalização do conhecimento (Laval, 2019, p. 18).

Referencial Teórico – Da Linearidade Tecnológica

O desenvolvimento tecnológico não segue uma trajetória linear de

acumulação de melhorias, mas sim um processo multifacetado de variação e

seleção, exigindo uma interpretação e análise críticas por parte da sociedade.

É importante ressaltar a inaplicabilidade do modelo linear de desenvolvimento,

que ainda parece subjazer às leis mencionadas, perpetuando a concepção clássica

de que o progresso social depende do crescimento econômico, que, por sua vez,

depende do desenvolvimento tecnológico desvinculado de interferências políticas ou

sociais. Tal visão favorece o monopólio tecnológico e a supressão da diversidade,

impedindo-nos de reconhecer o potencial emancipatório da tecnologia e a

importância da preservação da tecnodiversidade (Hui, 2020, p. 18).

Além disso, devemos refletir sobre a questão da não linearidade tecnológica

como uma contribuição para uma perspectiva decolonial, desconstruindo a ideia de

superioridade do modelo europeu e enfatizando a necessidade de uma educação

intercultural ampla e inclusiva (Candau, 2013, p. 159). A transformação operada pela

tecnologia é permeada por leituras ideológicas e modificações na experiência

humana em diferentes aspectos, incluindo o papel da lei, que regula e determina

variações na vida daqueles que estão sujeitos a ela (Cupani, 2017).

Ademais, é crucial compreender que o Estado e a legislação também sofrem

transformações em uma sociedade tecnológica, tornando-se parte de um "enorme

organismo técnico", onde os políticos são meras engrenagens da máquina e a lei é

utilizada como instrumento de eficiência em vez de justiça (Ellul, 1964).

Referencial Teórico Da Universalidade/Universalização Tecnológica

Em uma sociedade tecnológica, todos os problemas e desafios são

interpretados como questões técnicas que devem ser solucionadas exclusivamente

por meio da tecnologia (Winner, 1977, p. 128-129). Nesse contexto, busca-se

identificar e resolver dificuldades e metas por meio de soluções técnicas que são

consideradas homogêneas e eficientes, levando à universalização de sua aplicação

quando parecem eficazes em determinadas situações específicas (Cupani, 2017, p.

188).

No entanto, quando prevalece a "racionalidade instrumental", os objetivos são

muitas vezes negligenciados ou presumidos antecipadamente, resultando na

eliminação das complexidades em prol da homogeneização seletiva. Dessa forma,

ao estabelecer certos objetivos previamente, a tecnologia inevitavelmente descarta

ou ignora outros, promovendo uma cultura tecnicista que prioriza o "como" em

detrimento do "porquê", caracterizando um reducionismo da vida (Hui, 2020, p. 174).

Embora o reducionismo não seja intrinsecamente negativo, torna-se

extremamente prejudicial quando considerado como única realidade. A tecnologia é

fundamentalmente um suporte para o pensamento e meio no qual ele é moldado e

transformado, sendo essencial para a biodiversidade e diversidade de modos de

vida, que devem resistir à homogeneização imposta pela tecnologia moderna (Hui,

2020, p. 132).

Apesar de ser internacional, a tecnologia não é universal (Hui, 2020, p. 41).

Portanto, repensar o papel da tecnologia é fundamental para uma abordagem mais

diversificada e pluralista, reconhecendo a multiplicidade de cosmoéticas e

tecnicidades (Hui, 2020, p. 89).

Ao rejeitar a homogeneidade associada à tecnologia, especialmente quando

relacionada à educação, podemos explorar criticamente o poder transformador da

heterogeneidade (Hui, 2020, p. 91). Os textos normativos, assim como outros

artefatos tecnológicos, tendem a ter uma única teleologia marcada pela

sincronização e homogeneidade, características típicas das tecnologias modernas.

Além disso, é interessante notar que a universalização da tecnologia, aplicada

aos artefatos tecnológicos normativos, se confunde com a própria noção de

Transdução ou Isomorfismo das Políticas de CTI, em que a justificação de projetos

de lei se baseia em referências europeias para validar sua universalidade, sem

considerar ajustes ou diferenças contextuais (Hui, 2020, p. 46).

Referencial Teórico da Transdução ou Isomorfismo das políticas de CTI

A supressão de diversas epistemes e, consequentemente, da

tecnodiversidade, fortalece a hegemonia sincronizada inerente à singularidade

tecnológica. Ao imitar acriticamente outras nações e suas políticas de CTI,

fortalecem-se os processos de colonização, reforçando as disparidades de poder

(Hui, 2020, p. 83), onde os mais tecnologicamente poderosos exportam

conhecimento e valores para os mais fracos, eliminando possíveis alteridades (Hui,

2020, p. 62).

A incapacidade de integração entre localidade e tecnologia, juntamente com

um pensamento ecológico padronizado de origem europeia, são alguns dos grandes

fracassos do século XX. É crucial pensar na decolonização a partir de uma

perspectiva tecnológica (Hui, 2020).

A experiência universal não deve ser aceita acriticamente, sendo necessário

abordar o estudo de problemas sociais dentro de seus contextos locais, sem

desconsiderar a experiência universal, mas sem aceitá-la como verdade absoluta

(Varsavsky, 1969, p. 26). Além disso, a ciência é construída e situada culturalmente,

exigindo a incorporação de conhecimentos locais em uma ecologia de práticas e

saberes coletivos (Velho, 2011; Santos, 2003).

O mecanismo de "transdução", presente na elaboração de políticas de CTI e

em outros aspectos, baseia-se na capacidade de vocalização e poder político,

imitando e adaptando modelos de ciência e tecnologia de países centrais, o que

reforça uma posição periférica e influencia diretamente o processo de formulação de

políticas, mesmo quando desconectado da realidade local (Cabral Neto et al, 2013).

Nas políticas de educação digital analisadas, não há consideração para a

localidade ou a incorporação de conhecimentos locais. Pelo contrário, há uma clara

referência à superioridade da proposta europeia de competência digital, conhecida

como DigComp (Brasil, 2020, p. 3), sem levar em conta as diversas realidades que

uma política nacional de educação digital precisa considerar.

Essa interconexão teórica parece estar ligada a outros aspectos, revelando a

não neutralidade de ideologias que ainda consideram o Brasil uma colônia europeia,

e sugerindo que devemos buscar soluções em modelos estrangeiros para nosso

progresso. Isso também está conectado à questão do Determinismo, que apresenta

um único modelo ideal como solução para nossos problemas de desenvolvimento.

Essa interseccionalidade entre os aspectos parece constituir uma teleologia

multifacetada dos artefatos tecnológicos, revelando a complexidade e os

entrelaçamentos presentes nessas questões.

Procedimentos Metodológicos

A pesquisa realizada é de natureza qualitativa, bibliográfica, documental e

descritiva. Apesar da escassez de referências nacionais sobre o tema, foram

identificados alguns trabalhos relevantes, como o artigo de Luka Burazin e sua obra

"Law as an Artifact". As palavras-chave mais utilizadas incluíram "Artefatos",

"Artefactualidade da Lei", "Neutralidade da Lei" e outras.

A pesquisa documental focou nas legislações relevantes, especialmente o PL

nº 4.513/2020 e a nº Lei 14.533/2023, analisando seus textos originais, diferenças e

contextualização.

A pesquisa é descritiva e segue as orientações de Bardin (1977) para

compreender as relações entre fenômenos categorizados e seus contextos sociais,

políticos e ideológicos (Stake, 1995).

A revisão da literatura abordou a Lei como um Artefato Tecnológico, com

referências a estudos de diversos autores, incluindo Luka Burazin (2018), Andrei

Marmor (2018) e outros. A autora enfrentou dificuldades para encontrar um corpus

significativo, mas revisou todos os referenciais encontrados.

Os dados foram coletados por meio da leitura dos textos, comparação entre

os mesmos e visitas a páginas oficiais e plataformas digitais, entre eles, os sites da

Câmara dos Deputados, do Senado Federal Brasileiro e do MCTI.

Na fase de análise, a partir do estudo do caso formado pelos artefatos

tecnológicos mencionados, foram selecionados trechos para identificação e

categorização, os quais foram confrontados com representações consagradas na

literatura de Ciência, Tecnologia e Sociedade (CTS), especialmente relacionadas à

Não Neutralidade da Lei, Determinismo Tecnológico, Linearidade Tecnológica,

Universalidade/Universalização Tecnológica e Transdução ou Isomorfismo das

Políticas de CTI.

Apresentação e Análise dos Resultados

O PL nº 4.513/2020, passou por várias etapas na Câmara dos Deputados. A

proposta original visava instituir a Política Nacional de Educação Digital e modificar a

Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Brasil, 2020).

É importante ressaltar que, apesar do escopo inicialmente proposto para a

educação digital, o PL parece restringir seu conceito e alcance, enfatizando

habilidades e competências em detrimento de outros aspectos essenciais da

educação, como destacado por autores como Laval (2019) e Freire (2022).

Abordagem que parece refletir uma lógica neoliberal na educação, desconsiderando

sua complexidade e diversidade, e enfatizando uma visão utilitarista e

mercadológica da mesma (Laval, 2019).

Sequencialmente, produziu-se um cotejo comparativo, artigo a artigo, entre os

artefatos tecnológicos do PL, sua Justificação, Vetos Presidenciais e a Lei que

consubstanciou a PNED.

A análise da Justificação do PL é de igual relevância porque permite

identificar seus valores constitutivos (Bruce, 2002) e, em si, um artefato tecnológico,

pode incorporar valores desde o momento de sua criação, sofrendo mudanças ao

longo do tempo, diferentes contextos de uso (Kroes, 2012; Houkes; Vermaas, 2010;

Kroes; Verbeek, 2014; Winner, 1980).

Foram definidas grandes categorias analíticas, como já indicadas e os 32

códigos destacados, foram agrupados em subcategorias e 5 categorias analíticas,

demonstrando a relação entre as políticas de CTI e os valores inerentes aos

artefatos tecnológicos.

Na categoria da Não Neutralidade da Lei como Artefato Tecnológico,

observou-se a presença de ideologias liberais e neoliberais, especialmente ligadas à

Revolução 4.0 e suas ramificações, como a criação de redes de professores i4.0 e

Indústria 4.0 (Laval, 2019). A linguagem utilizada destaca princípios empresariais de

performance e investimento, sugerindo um único caminho disruptivo para o

progresso (Laval, 2019). A Educação é tratada como um bem essencialmente

privado, com valor econômico e regida por relações de mercado (LAVAL, 2019). Os

artefatos tecnológicos refletem essa visão ao promoverem treinamentos de

habilidades, formação de professores i4.0 e outras medidas que priorizam a

competitividade (Laval, 2019).

Esses artefatos contribuem para a visão da escola como uma antessala da

vida econômica e profissional, negligenciando a formação cidadã e a igualdade de

oportunidades (Laval, 2019). A educação permanente é promovida para adaptar os

trabalhadores à tecnologia, alinhando-se aos interesses das organizações

capitalistas (Faria; Meneghetti, 2009).

Na Segunda Categoria, do Determinismo Tecnológico, percebeu-se a ideia de

que a tecnologia exerce uma influência determinante na sociedade, orientando seu

curso de maneira inexorável (Cupani, 2017), aspecto que remonta ao século XIX,

impulsionado pela intenção técnica do Estado e pela busca de lucro da burguesia

(Ellul, 1964).

O progresso técnico é autodirigido e o ser humano é reduzido a aceitar a

opção tecnicamente melhor, tornando-se cada vez mais técnico em sua sociedade

(Ellul, 1964). Os trechos destacados para essa categoria refletem a forte presença

do Determinismo Tecnológico.

Em relação à Terceira Categoria, da Linearidade Tecnológica, importa

evidenciar a não linearidade tecnológica, conquanto a natureza social da mudança

tecnológica em questão, quais sejam, o letramento digital, capacitação digital para o

mundo do trabalho, inclusão digital, emancipação do trabalhador, desenvolvimento

social e tecnológico, entre outros objetivos dos ordenamentos aqui repetidamente

citados, e portanto, em última análise, a eficácia e êxito daquelas legislações, para

além de mera positividade, não estão definidos de antemão, tampouco podem ser

frutos de importação ou empréstimo de outros países (Transdução ou Isomorfismo

das Políticas de CTI) ou de fórmulas prontas a priori. Estabelecendo-se que o

desenvolvimento tecnológico não é um processo linear de acumulação de melhoras,

mas processo multidirecional e quase evolutivo de variação e seleção. Motivo que

nos faz conclamar sua própria interpretação e análise críticas.

A concepção linear de desenvolvimento, baseada na ideia de que o progresso

social depende do crescimento econômico, que por sua vez depende do

desenvolvimento tecnológico sem interferências políticas ou sociais, não é aplicável

na sociedade atual (Ellul, 1964). Essa linearidade favorece o tecno-monopólio e a

eliminação da diversidade, prejudicando a manutenção da tecnodiversidade (Hui,

2020).

Além disso, é relevante considerar a contribuição da não linearidade

tecnológica para um horizonte de decolonialidade, desconstruindo a ideia de

superioridade do modelo europeu e destacando a importância da educação e

formação intercultural (Candau, 2013). A transformação operada pela tecnologia

afeta diversas áreas da experiência humana e também modifica o Estado e a

legislação em uma sociedade tecnológica (Ellul, 1964).

A centralidade em relação aos temas da inovação nos textos concorre com a

tendência mundial para tanto para a composição de políticas públicas de CTI, em

detrimento do próprio uso da tecnologia e, considerando que a atividade inovadora é

muito mais concentrada geograficamente do que a produção da tecnologia e sua

própria difusão (Edgerton, 1999, p. 7), é possível inferir que a construção do artefato

tecnológico em si orienta-se linearmente pelas produções de países centrais na

produção do que hegemonicamente se entende por ciência. A leitura da

transformação, em diversos níveis, operada pela tecnologia, é um uma leitura

ideológica (Cupani, 2017, p. 199). Além do mais, a experiência humana, nos mais

diversos aspectos, modifica-se ao passar pela intermediação de um artefato

(Cupani, 2017). Como é o caso da Lei, que regula, determina e representa

variações, com graus diferentes de intensidade, na vida daqueles sob sua égide.

O PL proposto, não obstante suas alterações (11 emendas ao total) ocorridas

durante seu iter constitutivo-formativo, até a sua culminação na Lei nº 14.522/2023

(que instituiu a PNED), altera disposições da Lei nº 9.394/1996 (LDB), bem como

das Leis nºs 9.448/1997 (transforma o INEP em autarquia federal e dá outras

providências. A alteração insere, como dito anteriormente, o inciso X a essa Lei do

INEP, com a proposição de instrumentos e avaliação, diagnóstico e recenseamento

estatístico do letramento e da educação digital nas instituições de educação básica e

superior) 10.260/2001 (Dispõe sobre o Fundo de Financiamento ao estudante do

Ensino superior e da outras providências – FIES. A Lei atual do PNED, inseriu na Lei

do FIES, a questão da priorização dos programas de imersão de curta duração em

técnicas e linguagens computacionais no âmbito da Política Nacional de Educação

Digital) e 10.753/2003 (Que institui a Política Nacional do Livro). A alteração inicial

propunha a ampliação daquilo que seria considerado livro, para os fins da lei. Como

descrito anteriormente, acabou vetado).

A centralidade em relação aos temas da inovação nos textos concorre com a

tendência mundial para tanto para a composição de políticas públicas de CTI, em

detrimento do próprio uso da tecnologia e, considerando que a atividade inovadora é

muito mais concentrada geograficamente do que a produção da tecnologia e sua

própria difusão (Edgerton, 1999, p. 7), é possível inferir que a construção do artefato

tecnológico em si orienta-se linearmente pelas produções de países centrais na

produção do que hegemonicamente se entende por ciência.

A Não Linearidade do Desenvolvimento Tecnológico em relação ao

desenvolvimento linear científico, enquanto degraus necessários e últimos para o

desenvolvimento social e econômico é bastante ligada à Categoria do Determinismo

Tecnológico, por quanto resguarda certos valores que indicam haver somente um

caminho a ser seguido, uma lógica única específica e determinante.

Na Quarta Categoria, da Universalidade Tecnológica e da utilização do

Isomorfismo ou Transdução das Políticas de CTI na Lei enquanto um Artefato

Tecnológico, destacam-se várias referências importantes.

Inicialmente, são identificados os Paradigmas da Política de CTI (Velho,

2011), como Ciência como Motor do Progresso, Ciência como Solução e Causa de

Problemas, Ciência como Fonte de Oportunidade Estratégica e Ciência para o Bem

da Sociedade. Observa-se também a emulação do modelo europeu, particularmente

o modelo português, como fonte de inspiração para as diretrizes das políticas de CTI

(Brasil, 2020).

A crítica ao isomorfismo das políticas de CTI já era percebida como um

problema desde o início dos anos 2000, notabilizando-se o PLACTS - Pensamento

Latino-Americano em Ciência, Tecnologia e Sociedade, originado nos anos 1960

(Elzinga; Jamison, 1995; Dagnino, Thomas, 1999; Guston, 2000; Kuhlman, 2001;

Laredo; Mustar, 2001; Velho, 2004), o qual não deveria ser a regra (Vellho, 2011).

Ademais, essa ideia de que ao se adotar uma tecnologia estrangeira, sujeitamo-nos

apenas a uma pequena dependência é um engano (Hui, 2020).

Os artefatos aqui analisados parecem confluir para a tendência da

internacionalização da Política de CTI, cuja difusão ocorrer através das relações

internacionais em Política de Ciência, Tecnologia e Inovação, normalmente

mediadas por organizações internacionais e organismo multilaterais, cujo

direcionamento ou modelo a ser seguido é linear e associa-se estreitamente ao

conceito dominante e hegemônico do que seja ciência (Velho, 2011). Entretanto, é

necessário descartar a ideia universal da tecnologia, reconhecendo-a como

internacional, não universal (Hui, 2020).

“O processo de universalização funciona de acordo com diferenças de poder:

o poder tecnologicamente mais forte exposta conhecimento e valores para o mais

fraco, e como consequência destrói interioridades” (Hui, 2020, p. 62). Isso é

evidenciado pela predominância dos paradigmas europeus nas políticas de CTI

brasileiras, enquanto se negligencia a identidade nacional e regional (Brasil, 2020).

Assim, apesar das diferenças no desenvolvimento tecnológico, que definem

as fronteiras entre culturas e poderes, os olhos continuam voltados para a Europa,

mesmo que as realidades sociais, econômicas, culturais, educacionais e

tecnológicas sejam distintas.

Confluíram ainda na composição da análise, para além das categorias

resumidamente indicadas acima, a ausência de participação popular direta na

realização daqueles Artefatos Tecnológicos mencionados. Levou-se em conta

também a Consulta Pública para a revisão da estratégia Brasileira para a

Transformação Digital, o E-Digital, realizada pelo Ministério da Ciência, Tecnologia e

Inovação em setembro de 2021, cujos temas e colaboradores ativos, alguns dos

quais consultores para gestão e performance para desenvolvimento de talentos no

Brasil, foram reforçados e trazidos em diversas postagens em redes sociais pela

propositora do PL inicial.

O imbricamento evidenciado pela pesquisa parece reforçar, através da

composição dos seus atores aquele elemento humano na categorização da teoria

Intencional - Conceitual dos Artefatos, de Burazin (2016) e como ela ajuda a explicar

o papel da comunidade ‘relevante’ na própria constituição e participação de outras

regras jurídicas secundárias em um sistema jurídico. De modo que é possível dizer

que sua “essência” não é “real”, natural ou ontologicamente objetiva, sendo sua

“natureza” constituída por conceitos e intenções, declaradas ou não, de seus

criadores e a partir delas serão determinadas suas características relevantes para

que um artefato seja de um ou outro tipo (Burazin, 2016, p. 386).

Diga-se ainda, que, tendo por consideração as postagens realizadas pela

então propositora, é possível perceber a todo momento, os aspectos triunfalistas

ligados à tecnologia, como se oferecessem sempre e somente “soluções

prometeicas” (Hui, 2020).

Além de certo caráter autopromocional e autoral do PL conflagrado, não há

qualquer tipo de questionamento crítico com relação à compactação da educação ao

digital ou, como a terminologia reducionista do capital requer, à educação 4.0.

Parte-se da premissa inquestionável e irrefutável, de que a tecnologia aqui,

constituinte e voltada à educação digital, seja de fato benéfica e única via possível

para o seu “desenvolvimento”, conforme padrões internacionais a serem alcançados.

Aliás, a ausência de questionamentos em relação ao tema é também

verificável ou, em verdade, inverificável, porquanto ausente, durante os “debates”

realizados nas Comissões Permanentes específicas junto à Câmara dos Deputados,

permanecendo a constância mítica e irretocável associada à tecnologia. Não há

esse questionamento em todo seu percurso, por qualquer partido político ou algum

dos seus pareceristas, nem mesmo por aqueles que também se designavam como

Professores.

Como questiona Sarewitz; Pielke (2007), como sabemos se um determinado

portifólio de investigação é potencialmente mais eficaz que outro para justificar as

escolhas que concerne às políticas científicas e tecnológicas? Muitas vezes, uma

escolha política científica não é necessariamente mais eficiente ou melhor em

relação a outras, mas sua acolhida e fomento político pode residir na confluência de

tecnologia avançada, ciência de “alto prestígio”, incentivos do mercado e mesmo

ideologias (Sarewit; Pielke, 2007, p. 6).

Conclusões

A pesquisa apontou para uma necessidade de uma nova perspectiva para a

interpretação da lei, de modo a torná-la mais acessível para aqueles que da

tecnicidade jurídica prescindem. Ao aproximar os estudos de Ciência, Tecnologia e

Sociedade da Ciência Jurídica, novas possibilidades para uma interpretação mais

acessível e crítica se somam ao cabedal da exegese jurídica e talvez possamos falar

em exegese jurídica e sociedade (Rodrigues, 2023). Embora não exaustiva,

evidenciou-se a inevitabilidade do valor da eficiência, inquestionado nos textos

analisados durante todo o seu processo de realização, assim como, a partir das

categorias analisadas, um reforço tecnocrático jurídico, um distanciamento de

participação popular e códigos técnicos que permeiam a composição dos artefatos

em apreço.

Por fim, havia ainda o desejo de evidenciar mais profundamente a relação dos

artefatos tecnológicos com a questão da educação, uma vez que alteram

disposições da Lei nº 9.394/1996 (LDB) e outras relativas às Políticas de Educação

Nacional, formando “malhas-de-textos-legais” e “redes-de-sentido-textuais”, com as

mesmas. Porém gostaria de registar, não obstante, que o PNED parece confluir com

as estratégias e incidência empresarial na apolítica educacional brasileira,

contribuindo para a reconfiguração do espaço público na condução de políticas

educacionais. Aspecto que considero importante para a própria caracterização

artefactual da lei, ou seja, conhecer suas intenções, declaradas ou não.

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V.22, nº 48 - 2024 (maio-agosto) ISSN: 1808-799 X

INTELIGÊNCIA ARTIFICIAL E EDUCAÇÃO TECNOBANCÁRIA: IMPACTOS NO

PROCESSO ENSINO-APRENDIZAGEM1

Tiago Fávero de Oliveira2

Breno Apolinário da Silva3

Resumo

O objetivo deste estudo é analisar como a mudança tecnológica altera processos produtivos e

educativos. O texto aponta que, apesar do apelo de modernização e inovação, a difusão de

tecnologias de inteligência artificial altera a relação entre linguagem e pensamento, produzindo uma

educação tecnobancária cujos efeitos geram submissão, dominação, exploração e universalização de

um pensamento único. O artigo parte das análises de Marx sobre a maquinaria e se desenvolve

apontando alterações, contradições e desafios sobre o tema. Ao final, são apresentados caminhos

para o enfrentamento da questão no sentido de gerar uma educação comprometida com os

interesses de emancipação da classe dominada.

Palavras-chave: Educação tecnobancária; Inteligência Artificial; Educação.

INTELIGENCIA ARTIFICIAL Y EDUCACIÓN TECNOBANCARIA: IMPACTOS EN EL PROCESO DE

ENSEÑANZA-APRENDIZAJE

Resumen

El objetivo de este estudio es analizar cómo el cambio tecnológico cambia los procesos productivos y educativos.

El texto señala que, a pesar del atractivo de la modernización y la innovación, la difusión de tecnologías de

inteligencia artificial cambia la relación entre lenguaje y pensamiento, produciendo una educación tecnobancaria

cuyos efectos generan sumisión, dominación, exploración y universalización de un solo pensamiento. El artículo

parte del análisis de Marx sobre la maquinaria y se desarrolla señalando cambios, contradicciones y desafíos en

el tema. Al final, se presentan formas de afrontar el tema para generar una educación comprometida con los

intereses de emancipación de la clase dominada.

Palabras clave: Educación tecnobancaria; Inteligencia artificial; Educación.

ARTIFICIAL INTELLIGENCE AND TECHNOBANKING EDUCATION: IMPACTS ON THE

TEACHING-LEARNING PROCESS

Abstract

The objective of this study is to analyze how the technological change changes production and educational

processes. The text points out that, despite the appeal of modernization and innovation, the diffusion of artificial

intelligence technologies changes the relationship between language and thought, producing a techno-banking

education whose effects generate submission, domination, exploration and universalization of a single thought.

The article starts from Marx's analysis of machinery and develops by pointing out changes, contradictions and

challenges on the topic. In the end, ways are presented to face the issue in order to generate an education

committed to the interests of emancipation of the dominated class.

Keyword: Techno-banking education; Artificial intelligence; Education.

3Bacharel em Engenharia Civil pela Faculdade Metodista Granbery, Minas Gerais e Licenciado em Física pela

Universidade Federal de Juiz de Fora. Professor da Secretaria de Estado de Educação de Minas Gerais.

Email: brenoapolinariosilva@gmail.com. Lattes: https://lattes.cnpq.br/8925671529021287.

ORCID: https://orcid.org/0009-0009-0172-9836.

2Doutor em Políticas Públicas e Formação Humana pela Universidade do Estado do Rio de Janeiro

(PPFH/UERJ). Professor do Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Sudeste de Minas Gerais –

Campus Santos Dumont. Email: tiago.oliveira@ifsudestemg.edu.br.

Lattes: http://lattes.cnpq/3796451743136890. ORCID: https://orcid.org/0000-0001-5117-6274.

1Artigo recebido em 09/03/2024. Primeira avaliação em 14/03/2024. Segunda avaliação em 25/04/2024.

Aprovado em 28/07/2024. Publicado em 07/08/2024.

DOI: https://doi.org/10.22409/tn.v22i48.62242.

Introdução

O avanço do capital, sobretudo no período neoliberal de uma crise estrutural,

faz com que novos meios e estratégias de adaptação sejam impostos. Nesse

contexto, diversos movimentos são identificados como estratégias para ampliar a

exploração do trabalho e do conhecimento humano. No caso da educação,

percebe-se que novos modelos são apresentados e implementados como

exigências de uma modernização de processos, métodos e recursos que são

necessários e urgentes. Contudo, o que se observa é que tais estratégias, na

realidade, se revelam como uma postura reacionária e conservadora, que retrocede

e ataca direitos, confisca conhecimentos e atua na desumanização de homens e

mulheres.

O trabalho se divide em três grandes partes: na primeira serão apresentadas

discussões sobre o avanço da maquinaria, apontando para as consequências na

esfera produtiva no sentido de alterar o trabalho, aumentando sua intensidade,

precarização e controle. Na segunda parte, intenta-se relacionar a transformação

tecnológica e a inovação para o contexto educacional, identificando movimentos e

efeitos deste movimento de forma mais ampla. Na terceira e última seção, é

desenvolvida uma reflexão acerca dos recursos digitais, da inteligência artificial e

das novas tecnologias no processo de ensino aprendizagem. A conclusão do estudo

permitirá reconhecer alterações na relação entre linguagem e pensamento no

sentido de difundir um modelo tecnobancário de educação, tendo em vista a

implementação de uma formação humana centrada num pensamento único.

O materialismo histórico e dialético serve como aporte teórico e metodológico

deste trabalho. A pesquisa se constitui numa análise dialética da realidade, cujos

resultados tendem a se materializar em teorias e categorias que voltarão à realidade

no intuito de gerar conhecimento e resistência face aos ataques. Toda análise é feita

na perspectiva de apontar contradições e limites do uso das tecnologias tal como é

feito atualmente, cujos efeitos são mascarados a fim de que o avanço do movimento

em questão seja ainda mais radical. Refletir sobre isso é necessário para que se

tome consciência da situação real, identificando estratégias de atuação do capital

objetivando a construção de caminhos de resistência.

O objetivo do texto é entender como o desenvolvimento da tecnologia altera

não só processos produtivos como também processos educativos dentro dos quais

as estratégias de apropriação do conhecimento, da ciência e da tecnologia visam

maior dominação e exploração dos indivíduos, tendo como alvo a ampliação da

acumulação capitalista. Nesse sentido, identifica-se como este movimento, à serviço

do capital, se aproxima da educação e como a tecnologia, entendida como um

fetiche, assume o lugar humano, que se aliena e se reifica cada vez mais. Superar a

educação tecnobancária através de um projeto de formação humana que seja

emancipador e libertador é o caminho – desafiador, complexo, necessário e urgente

– para a transposição e a reversão desse quadro.

Análise da tecnologia a partir das reflexões de Marx acerca da maquinaria

Em sua densa e cuidadosa análise sobre o processo de produção capitalista,

Karl Marx (2017), no primeiro livro de O Capital, parte da análise da mercadoria,

sinaliza para a produção de valor a partir do trabalho e realça uma série de

conceitos e categorias que marcam o processo de desenvolvimento do modo de

produção capitalista. Como consequência deste estudo, o autor aprofunda sua tese

acerca da produção do mais-valor relativo, a partir da qual avança para a

compreensão de outros conceitos, quais sejam: a cooperação, a divisão do trabalho,

a manufatura e a produção industrial. Neste ponto é possível analisar uma

importante reflexão acerca do fenômeno chamado por ele de maquinaria.

No modo de produção capitalista, a maquinaria é responsável por “baratear

mercadorias" e encurtar a parte da jornada de trabalho que o trabalhador necessita

para si mesmo, a fim de prolongar a outra parte de sua jornada, que ele dá

gratuitamente para o capitalista. A maquinaria é meio para a produção de

mais-valor” (Marx, 2017, p. 445). No entanto, ao comparar o desenvolvimento do

trabalho humano com e sem o suporte de tecnologia e ferramentas, o autor afirma

que: “na ferramenta, o homem seria a força motriz, ao passo que a máquina seria

movida por uma força natural diferente da humana, como aquela derivada do animal,

da água, do vento etc.” (Marx, 2017, p. 446). Observa-se, assim, que o uso de uma

outra força que não a humana já indica uma potência para a produção dentro do

modo capitalista, a saber: sua compatibilidade com a proposta de crescimento

exponencial e sem limites buscada pelo capital.

É por conta disso que se investe muito nos processos de contínua mudança

tecnológica, uma vez que a força motriz da máquina pode ser vista como menos

imperfeita, mais forte e menos limitada do que aquela fornecida pelo ser humano.

Isso indica que, com o passar do tempo, busca-se, cada vez mais o

desenvolvimento de tecnologias emancipadas do trabalho humano, que possam

funcionar de modo independente, incessante e intermitente, não regulada por limites

naturais e éticos, tendo como fundamento a busca pela ampliação das taxas de

acumulação.

A tecnologia vai se transformando e se adaptando às novas exigências do

processo de exploração de mais valia e expropriação do trabalho humano de modo

que o trabalhador seja cada vez menos necessário e mais oculto dentro do

processo. O próprio Marx destaca o argumento que sustenta essa visão quando

afirma que “uma única máquina, assistida por um homem adulto ou mesmo um

rapaz, estampa tanta chita de quatro cores quanto antigamente o faziam duzentos

homens” (Marx, 2017, p. 465). Isso traz uma alteração importante em todo o

processo: a mudança do foco e do fundamento do sistema. Se antes era a máquina

e a tecnologia que tinham de se adaptar ao trabalho humano, o que se vê, hoje, é a

necessidade cada vez maior de o trabalhador precisar se adaptar às novas

demandas do processo.

Neste ponto, é crucial fazer menção a um fato: apesar de toda a aparente

independência e autonomia da produção e da mudança tecnológica em relação ao

trabalho humano, não se pode esquecer que a máquina e a tecnologia não se

produzem ou se operam sozinhas. Disso é possível inferir que o capital ainda

depende do trabalho e do conhecimento humano no processo de produção de valor:

“como qualquer outro componente do capital constante, a maquinaria não cria valor

nenhum, mas transfere seu próprio valor ao produto, para cuja produção ela serve”

(Marx, 2017, p. 460).

Esta é a razão que justifica o fato de o capital continuar se apropriando do

conhecimento produzido pelo trabalhador (via ciência, tecnologia e inovação) como

mecanismo para a acumulação capitalista. É neste sentido que Vera Cotrim (2009)

afirma que o capital se apropria do conhecimento tanto para aumentar a

produtividade quanto para transformar o conhecimento em veículo para a produção

de mais-valor. Em ambas as situações, o que se observa é que o conhecimento do

processo de trabalho – desenvolvido e pertencente ao trabalhador – acabam sendo

apropriados e assumidos pelo capital via mudança tecnológica. A consequência

disso é a inclusão do conhecimento apropriado na reconstrução do processo de

trabalho e repassado, em última análise, para os trabalhadores com o aumento dos

mecanismos de controle, intensificação e exploração.

Concorda-se, também, com Sedi Hirano (2011), para quem, da mesma forma

que a acumulação capitalista expropria não só meios de trabalho ou mercadorias,

mas também conhecimento da classe trabalhadora. Isso se realiza quando o modo

de produção capitalista se apropria da ciência a partir de diferentes modos e

estratégias. Importante registrar que boa parte da pesquisa científica é realizada

para a satisfação dos interesses capitalistas, ou seja, muitos dos temas de pesquisa

são definidos e financiados para finalidades bem definidas pelo capital. A produção

de conhecimentos científicos, tecnológicos e de inovação ao invés de produzirem

melhores condições de vida acabam contribuindo com a acumulação capitalista ao

possibilitarem a substituição do trabalho vivo por trabalho morto, aumentando a

produção e, consequentemente, a mais-valia relativa.

A descartabilidade do trabalhador e o aumento da intensidade e da

exploração do trabalho são duas estratégias que andam juntas dentro do processo

de avanço da maquinaria. Ao refletir sobre o país pioneiro da Revolução Industrial,

Marx é direto ao afirmar que “em nenhum lugar se encontra um desperdício mais

desavergonhado de força humana para ocupações miseráveis do que justamente na

Inglaterra, o país das máquinas” (Marx, 2017, p. 467). Isso não deve ser visto como

um efeito perverso ou algo que deu errado e saiu do controle. Ao contrário: é um fato

que faz parte do processo projetado, sendo, inclusive, um de seus objetivos. Ao

substituir trabalho vivo por maquinaria (trabalho morto), o capital libera uma

quantidade de trabalhadores que ficarão desempregados e, a partir disso, faz com

que os que continuam empregados tenham que se sujeitar e aceitar todo tipo de

aumento da jornada, de intensificação e exploração. Isso significa que o capital dita

as regras do trabalho a partir dos seus interesses de acumulação, ficando indiferente

às condições de vida que essas regras impõem à classe trabalhadora.

A necessidade de que sejam aceitos limites cada vez mais intensos de

trabalho por conta do número excessivo de trabalhadores disponíveis para assumir a

colocação do trabalhador insatisfeito é uma estratégia do capital para apaziguar a

luta de classes e esvaziar as demandas operárias. Num mercado de trabalho

regulado pela lei da oferta e da procura, quanto maior o número de trabalhadores

desempregados disponíveis, menor pode ser o salário pago e maior e mais intensa a

jornada de trabalho. É neste sentido que se entende que a maquinaria reduz os

limites e barreiras humanas para ampliar, para além dos limites naturais, a jornada, a

intensidade e a produtividade do trabalho. Ainda que a sociedade se organize para

reagir a este movimento, o que se observa é que o capital sempre irá contornar essa

resistência impondo novos meios para a intensificação do trabalho dentro dos limites

fixados pela jornada de trabalho máximo4.

O aumento da intensidade e da exploração são possíveis, dentro do modo de

produção capitalista, pois, com o avanço da maquinaria, são criadas condições para

o aumento do controle e da vigilância do capital sobre o trabalho. A partir deste

ponto, o indivíduo deixa de ser o centro e a referência a partir do qual o processo de

produção irá acontecer para ser apenas mais uma peça da engrenagem que, agora,

precisa trabalhar a partir do tempo e do controle da máquina. É como se a máquina

se transformasse em sujeito e o homem em objeto, uma vez é ela que dita toda a

ordem a intensidade do movimento em uma fábrica. Tal situação não é tranquila,

nem confortável para a classe trabalhadora, uma vez que a intensificação do

trabalho traz danos à saúde do trabalhador5. O aumento da exploração, a diminuição

dos salários, o aumento do desemprego, a miséria e a pobreza são produtos reais

5O primeiro livro de O Capital traz uma série de exemplos que apresentam relatos de sucessivos

acidentes de trabalho em diferentes ramos da produção. Além disso, também são apresentados

indicadores obtidos a partir de relatórios e dados oficiais sobre a diminuição da expectativa de vida e

recorrentes problemas de saúde nos operários. Tais problemas e acidentes são causados pelas

condições desumanas e degradantes do trabalho no contexto da expansão da Revolução Industrial.

4Marx mostra, em O Capital, que muitas formas foram historicamente utilizadas pelos empresários

para criar caminhos de não cumprimento da legislação trabalhista acerca da regulação e dos limites

impostos à jornada de trabalho. Na mesma obra também são destacadas várias situações em que o

Poder Judiciário se posicionava a favor do capital, em detrimento da classe trabalhadora. As próprias

sanções e multas (quando raramente aplicadas) eram muito pequenas frente ao lucro elevado que as

empresas auferiam com o descumprimento da lei, mostrando que até isso era um bom negócio.

Atualmente, o cenário real não se afasta daquele descrito por Marx: com a aprovação da

contrarreforma trabalhista, o capital avança radicalmente sobre o trabalho no sentido de formalizar o

trabalho informal, legalizar e aprofundar a exploração, instabilizar trabalhadores, permitir o trabalho

intermitente dentre uma série de outras medidas

do avanço do modo de produção capitalista6. O crescimento assustador do número

de acidentes de trabalho também é verificado e explicado pelo fato de que operários

extenuados, cansados e sem formação passam, com o avanço da maquinaria, a

usar equipamentos sem segurança.

O que se vê aqui é que, ao assumir o lugar de muitos trabalhadores, a

maquinaria aumenta a concorrência entre eles, diminuindo a coesão da classe e

enfraquecendo qualquer iniciativa de resistência operária. A competitividade se

fundamenta sobre a exploração exagerada do trabalho, uma vez que “a capacidade

de resistência dos trabalhadores diminui em consequência de sua dispersão” (Marx,

2017, p. 533). Além disso, faz-se mister destacar que a maquinaria é uma forma de

chantagear os trabalhadores, sobretudo em períodos de greve. Nesse contexto de

aumento da exploração do trabalho através da competitividade gerada pela

maquinaria, o capital aproveita para empregar a família toda. Se antes eram apenas

os homens que trabalhavam (e precisavam ganhar um salário capaz de sustentar

toda a família), agora todos os membros da família são jogados ao mercado de

trabalho (mulheres e crianças), diminuindo o valor do salário necessário para a

reprodução e se apropriando tanto do trabalho doméstico quando da educação das

crianças. É neste sentido que os pais se apresentarão como portadores do direito de

colocarem crianças para trabalhar alegando que isso será uma forma de

aprendizado de um ofício e caminho para o exercício e o crescimento pessoal. Na

verdade, o que se vê, aqui, é uma pauta que mercantiliza tudo e que, por conta

disso, é compatível com as demandas do capital. O modo de produção capitalista

leva os pais à exploração dos filhos, pois transforma tudo em mercadoria, em força

de trabalho para a acumulação capitalista.

6Ao refletir sobre a lei geral da acumulação capitalista, Marx (2017), em O Capital, mostra que apesar

de muitos operários na Inglaterra trabalharem de forma árdua e ininterrupta, eles acabavam passando

fome. Isso indica que, num contexto de tamanha miséria, a situação da classe trabalhadora era de

profunda calamidade, uma vez que, quando a pessoa já está passando fome, ela já perdeu todas as

outras condições para viver, como moradia, vestuário, saúde, saneamento, aquecimento, entre

outros. A mesma situação degradante da classe trabalhadora é descrita por Engels (2010), quando

apresenta, com detalhes, as condições de vida, de moradia e de saúde às quais os trabalhadores

fabris ingleses eram submetidos.

A indústria e a escola 4.0: impactos do avanço do capital e da mudança

tecnológica na educação

O capital não só altera as relações de produção e familiares como foi

pontuado na seção anterior: ele também altera e cria demandas para a educação.

Recapitulando um pouco da história, é possível perceber que no contexto de Marx, a

grande indústria precisou operar com um ser humano fragmentado, unilateral, que

se comportava como um acessório da máquina. Isso tem relação com a

necessidade de o modo de produção capitalista transformar trabalho complexo em

trabalho simples (Netto; Braz, 2012; Rubin, 1987). Esta redução mantém relação

direta com a demanda por formação do trabalhador, pois, quanto mais se simplifica o

processo de trabalho, menores serão os gastos com a sua formação e,

consequentemente, mais baixo poderá ser o seu salário (Cotrim, 2009)7.

Observa-se, aqui, que prevalece a necessidade de simplificar o processo de trabalho

complexo, tendo em vista a desqualificação daqueles que trabalham, tal como

desenvolvido por Marx em O Capital:

Em todo ofício de que se apodera, a manufatura cria, portanto, uma

classe dos chamados trabalhadores não qualificados, antes

rigorosamente excluídos pelo artesanato. Ao mesmo tempo que

desenvolve, à custa da capacidade total de trabalho, a especialidade

totalmente unilateralizada, que chega ao ponto da virtuosidade, ela já

começa a transformar numa especialidade a falta absoluta de

desenvolvimento. Juntamente com a gradação hierárquica, surge a

simples separação dos trabalhadores qualificados e não qualificados.

Para estes últimos, os custos de aprendizagem desaparecem por

completo, e para os primeiros esses custos são menores, em

comparação com o artesão, devido à função simplificada. Em ambos

os casos diminui o valor da força de trabalho (MARX, 2017, p. 424).

O processo de transformação da tecnologia e o consequente aprofundamento

das suas formas de apropriação pelo capital produz uma série de novas realidades e

conceitos. Schwab (2016), pontua que o termo Indústria 4.0 foi criado em 2011 no

intuito de relacionar as mudanças tecnológicas com a quarta fase da revolução

industrial. A ideia visa o “despertar digital automizado do trabalho morto, que como

uma força autônoma assume cada vez mais o controle sobre o trabalho vivo”

7Importante relacionar este ponto com a divisão que o modo de produção capitalista opera entre

trabalho manual e trabalho intelectual, sinalizando para a divisão de trabalhadores técnicos,

científicos e administrativos e trabalhadores manuais ou braçais, impondo uma divisão no seio da

própria classe trabalhadora como mecanismo de enfraquecimento e diminuição da solidariedade de

classe.

(Araújo, 2022, p. 23). Surge, assim, uma série de novos conceitos que começam a

se tornar cada vez mais recorrentes no mundo do trabalho, como automação,

internet das coisas (IoT), aprendizado da máquina (machine learning), era digital,

algoritmo, inteligência artificial, robótica, entre outros.

Todas as mudanças no mundo 4.0 vão gerar, como já destacado

anteriormente, a necessidade de mudanças no perfil de trabalhador que é

requisitado pelo modo de produção vigente, trazendo demandas e impactos para os

processos educativos. Tais situações desencadeiam e inauguram mudanças que

chegam à escola sob a forma do que se conhece como educação 4.0. É possível

entender a relação entre escola e indústria 4.0 quando se observa que:

A educação 4.0 surge no contexto da chamada quarta revolução

industrial e refere-se aos desdobramentos desta no campo

educacional, visando implementar no sistema de ensino a linguagem

computacional, as tecnologias da informação, a robotização, a

inteligência artificial e a automação, com o objetivo de preparar a

mão de obra para atender às necessidades da indústria (SILVA;

PEREIRA, 2021, p. 133).

A princípio, percebe-se que a educação 4.0 assume duas formas específicas

e complementares dentro do campo escolar. A primeira forma diz respeito a

inovações trazidas para o currículo. Sob o pretexto de preparar indivíduos ativos,

conectados, versáteis e inseridos nas mudanças tecnológicas do mundo atual,

novos saberes e fazeres devem participar do currículo escolar. Caetano e Porto

Júnior (2021), ao pesquisarem sobre o tema, identificaram conceitos e métodos que

começam a fazer parte do discurso escolar, a fim de orientar mudanças no currículo,

tais como: aprender fazendo (learning by doing), cultura maker, ensino híbrido,

metodologias ativas, sala de aula invertida, novas mídias, habilidades digitais,

empreendedorismo, competências socioemocionais, inovação e STEAM8.

A inclusão destes conteúdos, métodos e propostas no currículo é feita sob o

argumento de que o avanço tecnológico é um caminho único, necessário, urgente e

sem volta: a humanidade não tem uma alternativa à educação 4.0. Prevalece o

argumento de que a não adesão a este universo implica permanecer no atraso e que

todo discurso contrário deve ser visto como obsoleto9. Além disso, o apelo de

9Importante destacar que essa ideia de modernização, tal como pontuado por Laval (2004) não é

neutra. Neste contexto, vale resgatar a ideia de modernização do atraso. Para sua melhor

8Sigla em inglês (Science, Technology, Engineering, Arts, Mathematics) que sinaliza para a

integração dessas áreas de conhecimento na resolução de problemas concretos.

construir competências e habilidades necessárias para a inserção em um mercado

de trabalho radicalmente interativo, digital e desafiador também sustenta a proposta.

No entanto, tal argumento se mostra imerso numa contradição, uma vez que, frente

a tudo que já foi exposto, é possível perceber que este movimento de reestruturação

tecnológica tem sido implementado no sentido de transformar trabalho vivo em

trabalho morto, gerando cada vez mais indivíduos desempregados10.

Além disso, é preciso destacar também que este discurso da educação 4.0

produz uma desconfiguração e uma limitação da função docente. Neste contexto, o

professor perde um pouco da profundidade de sua atuação e passa a ser apenas

um mediador e motivador do processo. O aluno, aqui, aprende sozinho, de forma

autônoma, através de práticas e metodologias ativas. É uma simplificação e redução

da educação, que perde sua abrangência teórica, emancipatória e humana e passa

a ser concebida apenas com a função de produzir adaptação da força de trabalho ao

sistema de produção. Sobre essas metodologias ativas e construtivistas focadas no

“aprender a aprender” e no “aprender fazendo”, Newton Duarte (2011) afirma que o

conceito de aprendizagem significativa acaba se tornando uma ideia ligada apenas

aos interesses e realidades dos estudantes, fundada em um ideário iminentemente

pragmático, representada por um projeto educacional raso, superficial, aligeirado e

que não traz nenhum tipo de expansão ou alargamento da visão do aprendizado,

das necessidades e das expectativas do processo de ensino e aprendizagem, nem a

10 Vale notar que este argumento, em última análise, se relaciona diretamente com a questão da

empregabilidade: um discurso perverso que transfere toda responsabilidade do desemprego ao

indivíduo, negando as causas sociais e sistêmicas que geram a falta de oportunidades de trabalho. A

estratégia aqui é mascarar a crise estrutural do mundo do trabalho e atribuir o desemprego ao

indivíduo que não reúne as competências e habilidades demandadas pelo mercado.

compreensão, é necessário recordar que no contexto político, econômico e social brasileiro das

décadas de 1960 e 1970, vários sociólogos se dedicaram à análise das transformações contraditórias

em que o desenvolvimento do país se deu. Florestan Fernandes (1975) analisou, neste ínterim, o

processo de revolução burguesa nacional dentro de um contexto de capitalismo dependente. A

conclusão do autor indicou que a natureza do processo de modernização conservadora do Brasil

impunha o fato de que, aqui, este movimento não se deu com a superação do atraso representado

pelas elites nacionais (sobretudo as elites agrárias), cuja atuação reforçava a situação de

dependência e subalternidade do país, visto apenas como fornecedor de matéria-prima bruta para os

países centrais. Muito pelo contrário, o caso brasileiro usou o atraso como motor de impulsionamento

da modernização (FERNANDES, 2009). Nessa mesma direção, sinaliza Francisco de Oliveira (2003)

para quem, no Brasil, foi o arcaico que alavancou o processo de expansão e acumulação capitalista,

produzindo, como consequência disso, uma pequena classe superprivilegiada e uma numerosa

massa de pobres e miseráveis. Não se nega, portanto, que o processo de modernização

conservadora do país tenha se dado a partir das marcas do atraso, dentre as quais se destacam o

autoritarismo, o coronelismo, a manutenção da exploração, da dependência e da desigualdade.

busca por uma educação crítica e libertadora. Neste sentido, o mesmo autor faz uma

crítica à aproximação entre educação e mercado:

Quanto mais a difusão do conhecimento for regida pelas leis de

mercado, mais superficial e imediatista vai-se tornando o

conhecimento oferecido aos indivíduos e mais superficiais e

imediatistas vão-se tornando as necessidades intelectuais desses

indivíduos. Temos assim um círculo vicioso no qual o objetivo do

lucro imediato vai gerando produtos mais ampla e facilmente

consumíveis e, por sua vez, as necessidades e as preferências dos

indivíduos vão-se empobrecendo cada vez mais. Nesse contexto,

defender o “aprender a aprender” é decretar a derrota do saber e

contribuir para o processo de esvaziamento dos indivíduos, processo

esse gerado pelo fato de o valor de troca ser a mediação universal

na sociedade capitalista (DUARTE, 2011, p. 175 – 176).

Este esvaziamento da formação escolar não é um erro de trajetória ou um

efeito indesejável, mas, como já dito anteriormente, faz parte do projeto. As práticas

conservadoras do neoliberalismo precisam contar com reformas na educação na

perspectiva da difusão de valores e formação de subjetividades alinhadas aos

interesses do capital. A formação de uma subjetividade compatível com o mercado é

desenvolvida por Dardot e Laval (2016) quando apresentam o conceito de sujeito

neoliberal, entendido como o sujeito que explora a si mesmo, usando a forma

empresa como modelo para a realização da sua vida. Além de reificar e alienar

ainda mais o indivíduo, este modelo visa “fabricar homens úteis, dóceis ao trabalho,

dispostos ao consumo, fabricar o homem eficaz” (Dardot; Laval, 2016, p. 325).

A segunda forma de manifestação da educação 4.0 diz respeito à

plataformização do ensino, que se efetiva através do uso de recursos digitais e

tecnológicos no processo pedagógico no sentido de considerar a educação como

uma oportunidade de negócio para o capital. São vários os produtos educacionais

que são oferecidos por empresas para a educação: plataformas, aplicativos,

sistemas, aulas, cursos, programas, entre outros. Além de gerar possibilidade de

acumulação capitalista através da venda dessas mercadorias, estes recursos

contribuem para a lógica de formar subjetividades neoliberais e de limitar cada vez

mais a atuação de professores. Laval (2004) sinaliza para o fato de que a venda de

pacotes educacionais para o ensino dos estudantes e, também, na formação

docente constitui um mercado lucrativo e em expansão. Para funcionar e expandir,

este mercado precisa precarizar e esvaziar a formação docente por dois motivos:

gerar professores mais dependentes da tecnologia e, ao mesmo tempo, conquistar

clientes (professores) com menores condições técnicas de avaliarem a qualidade do

produto/mercadoria que estão consumindo.

Além disso, permanece aqui a máxima já citada de transformar trabalho vivo

em trabalho morto, mediante a apropriação de aulas gravadas que são vendidas

para uma quantidade incalculável e ilimitada de estudantes que terão acesso a uma

educação que, apesar de promover interatividade e atualidade, farão um curso a

partir de vídeo aulas formatadas, assíncronas, sem possibilidade de debate ou

interatividade. É neste contexto que Silva (2020) reflete sobre o fenômeno da

uberização e da youtuberização docente. Segundo a autora, a uberização pode ser

caracterizada como “total instabilidade e ausência de direitos trabalhistas e

previdenciários” (Silva, 2020, p. 599), mediante a desoneração do empregador dos

cursos para a oferta do trabalho, maior possibilidade de monitoramento e controle do

que está sendo realizado e atrelando avaliação e responsabilização a partir da

imposição de metas. Ao lado disso, a youtuberização é entendida a partir do

momento em que o professor se transforma num produtor de conteúdo que ficará

disponível numa plataforma para um número muito grande de estudantes (a maioria

desconhecida pelo professor). Realça-se, assim, uma relação mercadológica e

comercial, dentro da qual cada vídeo aula produzida deverá ser avaliada

publicamente pelos clientes/usuários com um número específico de estrelas. A

relação entre os dois processos pode ser percebida quando se observa que:

Se a uberização rompe com a noção de serviço público e o destrói

junto com o magistério público, durante a pandemia a youtuberização

atinge o profissional da educação e remodela a sua relação com a

escola num processo que vem para aumentar a alienação e a

expropriação do trabalho docente (SILVA, 2020, p. 603).

É importante destacar que, apesar de prometer avanços, modernização e

facilidade de acesso, este discurso da educação 4.0 pode se converter num caminho

para ampliar ainda mais a desigualdade educacional que já é uma marca antiga em

nosso país. Isso porque não se deve esquecer que a outra face da tecnologia é a

exclusão digital. Tal situação foi escancarada durante a pandemia, uma vez que

estudantes carentes ou que viviam em regiões sem conectividade estável tiveram

ainda mais dificuldades no acompanhamento de suas aulas. Dessa forma, ainda é

um desafio ou até mesmo uma contradição falar de uma educação digital e

tecnológica para estudantes que vivem de forma precária. Isso também se aplica

aos professores, uma vez que nem todos possuem a formação e letramento digital

necessário para a utilização destes recursos, gerando exclusão também no interior

do magistério. Este fenômeno é chamado por Silva (2020) de darwinismo

professoral.

O movimento da educação 4.0 está sendo abraçado, patrocinado e

impulsionado por setores influentes no Governo Federal. Nunes (2021), ao analisar

o tema, identifica pelo menos oito editais do Ministério da Educação e do Ministério

da Ciência e Tecnologia para estimular práticas relacionadas à educação 4.0 no

país. Além da oferta de editais, projetos e cursos, é interessante perceber que este

fenômeno também ganha força no discurso da gestão e da avaliação educacional.

Freitas (2018) ao refletir sobre a reforma empresarial da educação observa que

instrumentos importados da gestão das empresas privadas são trazidos para a

educação no sentido de gerar competitividade, aumentar o individualismo e

padronizar processos. Impostos de cima para baixo ou estimulados por processos

de avaliação e responsabilização, estas políticas produzem ainda mais

desigualdade, isolamento, precarização docente e estimulam a formação de uma

subjetividade neoliberal cada vez mais alienada, mercantilizada e sem condições de

organizar a resistência. Oliveira (2023) afirma que há, no Brasil, um movimento de

privatização por dentro do setor educacional, produzindo instituições estatais

não-públicas. Este processo é consequência do avanço neoliberal mediante três

caminhos: os instrumentos de gestão, avaliação e financiamento; as parcerias

público-privadas e o movimento de estreitamento curricular.

Inteligência Artificial e educação tecnobancária

A relação entre linguagem, pensamento e desenvolvimento humano já foi

pontuada por uma série de trabalhos (Piaget, 1987; 1976; Vygotsky, 1991). Com as

mudanças da tecnologia, da internet e, sobretudo da inteligência artificial, o que se

observa é que esta relação tem sido desconfigurada. Ubal et al (2023) desenvolvem

o tema sinalizando para uma alteração na tríade entre estudante, conhecimento e

professor (Houssaye, 1988), destacando que recursos e aplicativos de inteligência

artificial – de modo especial o uso do Chat GPT – podem assumir tanto o lugar do

estudante, quanto do professor ou até mesmo do saber.

O argumento aqui utilizado reside no fato de que a estrutura da aula

(considerada como processo ensino e aprendizagem) é a linguagem. Dessa forma,

com o uso de uma linguagem provocada e produzida pela inteligência artificial, tanto

professor, quanto estudantes terceirizam para a tecnologia o seu pensamento

renunciando ao desenvolvimento de ambos. Recorre-se, aqui, ao pensamento de

Ludwig Wittgenstein, pensador austríaco que afirma que “os limites de minha

linguagem significam os limites do meu mundo” (Wittgenstein, 2011, p. 245). Nesse

sentido, essa alteração que a inteligência artificial provoca na tríade didática

desconfigura e prejudica o desenvolvimento da linguagem e, consequentemente, do

próprio desenvolvimento humano.

O resultado disso é o que se pode entender como uma educação

tecnobancária (Ubal et al, 2023). Este conceito é inspirado no conceito de educação

bancária de Paulo Freire (1994; 1996)11. Mediada pela tecnologia e pelos aplicativos

de inteligência artificial, a educação na era digital da inteligência artificial passa a ser

uma educação tecnobancária pois trata o estudante apenas como um receptor, um

depósito estanque de conhecimentos que lhe são transmitidos. É como se o

estudante terceirizasse para a tecnologia o seu próprio pensamento e sua forma de

se afirmar perante o mundo. O efeito disso, será a limitação do desenvolvimento do

pensamento e o aprofundamento de um pensamento único, sem crítica, sem

diversidade, fundado no modelo de competências simples, rasas, fragmentadas e

que empobrece a formação e confisca a capacidade criativa dos indivíduos.

Reafirma-se a questão de que com os dispositivos de inteligência artificial, a

tecnologia assume um lugar especificamente humano, interferindo na forma como os

indivíduos lidam com seus problemas. É uma situação de inversão dentro da qual os

aplicativos orientam, conduzem e ordenam a vida humana, retirando dela sua

consciência e sua autonomia: “con las inteligências artificiales generativas por

11 Muito mais que um método, a educação bancária criticada por Paulo Freire (1994; 1996) é uma

visão acerca do estudante e do processo de ensino e aprendizagem. Contempla uma situação em

que o estudante é uma parte inoperante do processo, um ser passivo sobre o qual o professor

deposita os conhecimentos que acha necessário, sem se importar se estes conhecimentos fazem ou

não sentido para a realidade na qual cada estudante está inserido. Neste caso, observa-se uma

educação do mero depósito de informações, que não produz diálogo, debate, emancipação e

autonomia. É a educação da repetição daquilo que já está pronto e que nem sempre atende às

demandas que são apresentadas em cada situação específica.

primera vez contamos con dispositivos prácticamente de aceso universal capaces de

sintetizar y procesar la información, capacidad que era exclusiva de los seres

humanos” (UBAL et al, 2023, p. 50). Neste caso, faz-se mister reforçar que

tecnologias não são naturais, mas que fazem parte de um processo que pode ser

positivo ou negativo.

Prevalece, neste contexto, aquilo que Porto Júnior e San Segundo (2023)

chamam de visão naturalizada de tecnologia12, apartada do fenômeno da luta de

classes. Esta visão nega que a tecnologia, que é parte da cultura humana, seja

desenvolvida a partir da base material do trabalho, omitindo que as escolhas que

culturalmente são feitas pelos indivíduos partem de uma dimensão política. O efeito

disso é que ao naturalizar e fetichizar a tecnologia, acontece um processo de

desumanização. O conceito de fetiche da tecnologia é usado aqui para

mostrar que a tecnologia que nos é apresentada como politicamente

neutra, eterna, anistórica, sujeita a valores estritamente técnicos e,

portanto, não permeada pela luta de classes, é uma construção

histórica e social. E, assim como mercadoria, tende a obscurecer

relações de classe diluindo-as no conteúdo aparentemente não

específico da técnica (NOVAES, 2007, p. 75 – 76).

Ainda que o apelo para a difusão do uso dos aplicativos e recursos de

inteligência artificial na educação seja o de gerar uma maior autonomia e

versatilidade do estudante, que assume a centralidade do processo, o que se vê é o

oposto disso. Neste modelo, o centro é a competência e a burocracia, aliadas tanto

à criação de uma oportunidade de negócio como também de uma estratégia para o

desenvolvimento de um pensamento único. O estudante aqui é uma peça

meramente secundária que é operada pelo aparato tecnológico que se ocupa cada

vez mais em formar um indivíduo compatível com as demandas de acumulação do

capital. Ao invés de atuar no desenvolvimento integral de indivíduos críticos, aptos

ao exercício de uma cidadania política, social e econômica, trabalha-se apenas para

a criação de consumidores de conteúdos diante de uma educação sob demanda,

plataformizada e imediatista.

O discurso de que o estudante é protagonista e vai aprender o que quer,

quando quer e como quer é uma armadilha para aprofundar ainda mais a

desigualdade educacional, uma vez que fragmenta e empobrece a relação ensino e

12 Por visão naturalizada de tecnologia entende-se aquela perspectiva em que ela é considerada

neutra, autônoma e determinista, incapaz de se conter ou impossível de resistir.

aprendizagem. Acredita-se que o estudante não consegue realizar tais escolhas e

que, por conta disso, o professor – profissional formado e habilitado para o exercício

profissional da docência – deverá fazer isso. O risco que se corre aqui é que

disciplinas mais complexas e com maior nível de dificuldade sejam preteridas diante

de uma série de assuntos mais simples e superficiais13.

O que se vê aqui é a ocultação do conteúdo como centro do processo de

ensino e aprendizagem, uma desescolarização da instituição escolar, mediante a

síntese malfeita entre um escolanovismo interpretado de forma equivocada e um

tecnicismo empobrecido, implementados sob a falácia de uma neutralidade

científica, da racionalidade, da modernização, da eficiência e da produtividade.

Importante destacar que a atribuição de problemas que não são escolares às

escolas implica em dois problemas. O primeiro é o já citado esvaziamento da escola

das funções para as quais ela está habilitada a desempenhar. O segundo é

consequência deste, qual seja: a não solução destes problemas, uma vez que a

instituições escolar terá pouquíssimas chances de resolver algo que está fora de

suas atribuições. Este movimento amplia a noção de crise da educação dentro da

qual qualquer solução mediana poderá ser apresentada como saída para aquilo que

não funciona.

O resultado disso trouxe o esvaziamento do conteúdo disciplinar e da

construção de conhecimento com as classes populares e, também, o foco na

organização e no método criado por um especialista que está externo à educação.

Concorda-se, assim, com Saviani quando afirma que

Os conteúdos são fundamentais e sem conteúdos relevantes,

conteúdos significativos, a aprendizagem deixar de existir, ela

transforma-se num arremedo, ela transforma-se numa farsa. (...) Por

que esses conteúdos são prioritários? Justamente porque o domínio

da cultura constitui instrumento indispensável para a participação

política das massas. Se os membros das camadas populares não

dominam os conteúdos culturais, eles não podem fazer valer os seus

interesses, porque ficam desarmados contra os dominadores, que se

servem exatamente desses conteúdos culturais para legitimar e

consolidar sua dominação. Eu costumo, às vezes, enunciar isso da

seguinte forma: o dominado não se liberta se ele não vier a dominar

aquilo que os dominantes dominam. Então, dominar o que os

13 É importante destacar que este movimento vem acontecendo com intensidade a partir da

contrarreforma do ensino médio. Já há uma série de denúncias sobre a diminuição de disciplinas

clássicas do currículo escolar em função da chegada de uma série de itinerários formativos e projetos

de vida, que tratam de generalidades, sem nenhum tipo de rigor acadêmico e didático.

dominantes dominam é condição de libertação (SAVIANI, 2021, p.

45).

Por fim, vale ressaltar que todo este processo em curso almeja, em última

análise, excluir o professor do processo de ensino e aprendizagem. Essa

netflixização de uma educação que para ser moderna precisa ser sob demanda

opera para acabar com o professor, visto pelas grandes empresas do ensino como o

grande problema da educação. Substituindo o professor pela inteligência artificial,

ficará mais fácil padronizar o processo e garantir a transmissão de um pensamento

único para um conjunto de indivíduos que não conseguirão resistir a tudo este

movimento. Sem contar que isso diminuirá os custos, reduzirá a resistência da

organização da classe docente na luta por seus direitos e, também, irá impossibilitar

toda e qualquer tentativa de ampliar os horizontes e demandas dos estudantes.

Considerações finais

A partir de uma leitura fundamentada na reflexão de Marx acerca do avanço

da maquinaria e, consequentemente, da tecnologia, esta reflexão buscou mostrar

que todo processo de avanço do capital sobre o trabalho, sobre o conhecimento e

na educação traz repercussões diretas e importantes em todas as dimensões da

vida. Sem atribuir um tom profético e fatalista ao texto marxiano, foi possível

perceber que o discurso da reestruturação produtiva e tecnológica trazido pela ideia

de indústria 4.0 já estava presente nas reflexões sobre a maquinaria em O Capital.

Longe de ser uma novidade e um traço de modernização, o que se vê é um

fenômeno que recupera uma forma antiga do capital de buscar meios diversos para

se valorizar de forma ilimitada e exponencial. Ainda que o tempo atual seja

profundamente diferente do contexto no qual as obras de Marx foram escritas, há

que se reconhecer que as formas e estratégias de atuação do capital – pautada na

exploração do trabalho, no controle do trabalhador, no ataque aos direitos e na

necessidade de manutenção da desigualdade e da miséria – continuam as mesmas.

Ainda que o ponto de partida da análise aqui realizada tenha se desenvolvido

a partir da reestruturação produtiva concretizada pela indústria 4.0, esta pesquisa

avança para tentar entender as consequências deste fenômeno no cenário

educacional, focando sua reflexão nos efeitos que os dispositivos tecnológicos –

especificamente dos aplicativos de inteligência artificial e do Chat GPT – geram para

a relação de ensino e aprendizagem. Seja na produção industrial ou no contexto

educacional, muito mais que a consolidação do tecnicismo educacional, o que se

observa é um movimento que tenta inviabilizar o ser humano do processo, que a

cada dia se vê mais substituído por aparatos tecnológicos por conta de sua

impossibilidade de competir com a eficiência do aparato tecnológico e, também, por

questões econômicas. Isso confirma a afirmação de Araújo (2022) para quem, na

era digital, o indivíduo produz o seu próprio descarte. Contudo, este fenômeno

quase não fica evidente para o trabalhador, por conta do elevado grau de alienação

que a própria tecnologia tem provocado.

A reflexão que aqui foi desenvolvida teve como foco os impactos que a

tecnologia traz para a relação entre linguagem e pensamento. Pensando que a

linguagem é o cerne da estrutura da aula (processo ensino e aprendizagem), as

novas formas que ela assume diante das novas tecnologias operam tanto no sentido

de um apagamento do professor, dos estudantes e uma desconfiguração do próprio

conhecimento, reconfigurando a tríade pedagógica (Houssaye, 1988). Professores e

estudantes que utilizam essas novas plataformas digitais terceirizam para a

inteligência artificial o desenvolvimento do seu pensamento, ficando reféns de uma

visão de mundo única, fragmentada, rasa e comprometida com a manutenção do

status quo.

Mas, como diria Lênin (2020), o que fazer? Sabe-se que no horizonte

neoliberal e digital as possibilidades de resistências são drasticamente diminuídas,

tanto por conta do isolamento e da intensa competitividade entre os sujeitos quanto

pelo aprofundamento da alienação e da falta de consciência acerca do fenômeno

como tal. A questão que se coloca precisa, antes de qualquer coisa, ser reconhecida

como parte da luta de classes. No entanto, a saída não deve ser feita pelo lado mais

fácil. É preciso resistir à tentação de ir pelo atalho de acreditar que a tecnologia é má

em si. Isso se aproximaria de uma postura ludista, cuja tese indica a necessidade de

enfrentar e destruir máquinas e qualquer outro instrumento tecnológico. Tal saída

não é razoável nem exequível. O próprio Marx já se posicionou de forma contrária

em sua época quando afirmou que, mais que lutar contra a maquinaria, é preciso

canalizar as forças para lutar e questionar o uso que o capital faz da tecnologia. O

autor afirma que essa é uma estratégia do capital que “imputa a seu adversário a

tolice de combater não a utilização capitalista da maquinaria, mas a própria

maquinaria” (Marx, 2017, p. 514).

Não se deve demonizar as novas tecnologias, mas sim, debater e refletir

como elas podem ser parceiras para o aprofundamento do desenvolvimento do

pensamento humano na perspectiva da emancipação e da autonomia. Para isso,

faz-se necessário desfazer o feitiço/fetiche que inverte a ordem natural de que é o

homem quem cria a tecnologia e não o inverso. Em outras palavras: é o indivíduo

que precisa dominar o uso destes instrumentos e não ser dominado por eles.

Resumindo, é preciso desconstruir as concepções deterministas, considerando que

as tecnologias são socialmente construídas ao mesmo tempo que as sociedades

são tecnológicas. O uso destes novos recursos precisa ser implementado na

direção de gerar maior autonomia, maior tempo livre, maior emancipação e não

como instrumentos de controle, vigilância e intensificação do tempo de trabalho.

A educação pode e deve se beneficiar da tecnologia, porém não deve fazê-lo

na perspectiva da mercantilização. Daí, retoma-se a necessidade de se insistir numa

educação cujo centro seja a construção dos conhecimentos que são necessários

para o crescimento e o desenvolvimento humano. Para isso, outro passo será

essencial, qual seja: o da democratização da produção e uso das tecnologias, a fim

de que elas estejam acessíveis para todos. A exclusão digital não pode ser mais um

caminho para a segmentação e a dominação. Neste caso, concorda-se com Caldart

(2023), quando afirma que “uma das características próprias da intencionalidade

formativa da escola é o trabalho pedagógico com o conhecimento, visando à

compreensão cada vez mais alargada e profunda da realidade” (Caldart, 2023, p.

245).

Neste sentido, é preciso enfatizar que a superação dos problemas da

educação burguesa não vai acontecer sem a superação do sistema capitalista e do

modo burguês de produção. Não se pode perder de vista o fato de que a escola

burguesa, ainda que permita e se organize para a entrada de todos, nunca será a

mesma para todos. Por conta disso, é urgente perceber a quem serve e interessa o

discurso de reestruturação tecnológica divulgado pela indústria e pela escola 4.0. A

tecnologia favorece ou dificulta a emancipação humana? As mudanças e avanços

no sistema tecnológico e produtivo estão a serviço de garantir bem-estar e melhores

condições de vida ao trabalhador? Ao lado disso, é central que num país como o

Brasil, em que não há produção significativa de tecnologia do tipo aqui abordado, a

proposta 4.0 tende a aumentar ainda mais a dependência aos países centrais do

capitalismo. Essas e outras questões indicam que a temática aqui abordada é

ampla, necessária e urgente e que este artigo tentou, apenas, introduzir a questão

para o debate, no intuito de sinalizar para a necessidade de identificar ameaças e

ataques na perspectiva de traçar caminhos de resistência.

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V.22, nº 48 - 2024 (maio-agosto) ISSN: 1808-799 X

O CONCEITO DE TECNOLOGIA E SEUS LIMITES: ANÁLISE DAS

TECNOLOGIAS DIGITAIS DA INFORMAÇÃO E DA

COMUNICAÇÃO NA EDUCAÇÃO1

Patrick Dutra2

Rafael Rodrigo Mueller3

Resumo

Este artigo tem como objetivo analisar a inserção das Tecnologias Digitais da Informação e da Comunicação

(TDICs) na educação, tendo como perspectiva analítica o Conceito de Tecnologia, em Álvaro Vieira Pinto (2005),

em diálogo com as análises de Jonathan Crary (2014; 2023). A partir de uma pesquisa bibliográfica, buscou-se

compreender o conceito de tecnologia e suas possibilidades de aplicação no ambiente escolar, analisando a

politicidade em torno de sua utilização. Foi possível concluir a importância de compreender todos os aspectos

sociais e políticos das TDICs.

Palavras-chave: Tecnologias Digitais da Informação e Comunicação; Educação escolar; Sociedade; Tecnologia

e poder; Conceito de tecnologia.

EL CONCEPTO DE TECNOLOGÍA Y SUS LÍMITES: ANÁLISIS DE LAS TECNOLOGÍAS DE LA

INFORMACIÓN Y LA COMUNICACIÓN DIGITAL EN LA EDUCACIÓN.

Resumen

Este artículo tiene como objetivo analizar la inserción de las Tecnologías Digitales de la Información y la

Comunicación (TDIC) en la educación, tomando como perspectiva analítica el Concepto de Tecnología, en Álvaro

Vieira Pinto (2005), en diálogo con los análisis de Jonathan Crary (2014; 2023). A partir de una investigación

bibliográfica, buscamos comprender el concepto de tecnología y sus posibilidades de aplicación en el ambiente

escolar, analizando la políticidad que rodean su uso. Se pudo concluir la importancia de comprender todos los

aspectos sociales y políticos de las TDIC.

Palabras clave: Tecnologías de la Información y las Comunicaciones Digitales; educación escolar; Sociedad; La

tecnología y el poder; Concepto de tecnología.

THE CONCEPT OF TECHNOLOGY AND ITS LIMITS: ANALYSIS OF DIGITAL INFORMATION AND

COMMUNICATION TECHNOLOGIES IN EDUCATION.

Abstract

This article aims to analyze the insertion of Digital Information and Communication Technologies (TDICs) in

education, taking as an analytical perspective the Concept of Technology, in Álvaro Vieira Pinto (2005), in

dialogue with the analyzes of Jonathan Crary (2014; 2023). Based on bibliographical research, we sought to

understand the concept of technology and its possibilities for application in the school environment, analyzing the

politicality surrounding its use. It was possible to conclude the importance of understanding all social and political

aspects of TDICs.

Keyword: Digital Information and Communication Technologies; school education; Society; Technology and

power; concept of Technology.

3Doutor em Educação pela Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC), Brasil. Professor do

Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade do Extremo Sul Catarinense (UNESC),

Santa Catarina - Brasil. E-mail: rrmueller@unesc.net.

Lattes: http://lattes.cnpq.br/6298676679523246.ORCID: https://orcid.org/0000-0001-6637-2948.

2Mestrando em Educação pelo Programa de Pós-Graduação em Educação (PPGE) da Universidade

do Extremo Sul Catarinense (UNESC), Santa Catarina - Brasil. Possui bolsa de estudos integral pelo

Programa de Suporte à Pós-Graduação de Instituições Comunitárias de Ensino Superior (PROSUC)

da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES).

E-mail: patrickdutra.his@unesc.net.Lattes: http://lattes.cnpq.br/3209513052921624.

ORCID: https://orcid.org/0009-0007-9039-0282.

1Artigo recebido em 11/03/2024. Primeira avaliação em 05/04/2024. Segunda avaliação em

30/04/2024. Aprovado em 10/07/2024. Publicado em 07/08/2024.

DOI:https://doi.org/10.22409/tn.v22i48.62263.

Introdução

Constantemente lidamos com discursos e posicionamentos em torno da

importância das Tecnologias Digitais da Informação e da Comunicação (TDICs)

dentro dos ambientes escolares onde são frequentes as falas de que precisamos de

uma educação para o futuro, associados a termos como: “Aluno Multimídia”, “Aluno

Ativo”, “Metodologias Ativas”, “Ferramentas digitais” etc. São muitas as noções

utilizadas e os conceitos e tendências desenvolvidas. Em todos eles, o princípio da

tecnologia digital é o aspecto central.

Neste mesmo sentido, tem sido comum pesquisas questionando até que

ponto a tecnologia colabora com o desenvolvimento da aprendizagem e a partir de

que medida ela se torna prejudicial. Estas colocações gerais - tendencialmente

totalizantes e abstratas -, são mobilizadas para reforçar o fato de que a tecnologia e

a educação estão colocadas como aspectos da realidade e tendem a se tornar cada

vez mais hegemônicas. No entanto, os questionamentos que buscamos são o que

entendemos por educação e até que ponto essa deve mudar e se adaptar às

demandas da dinâmica digital.

Todo esse processo faz parte do quadro de aceleração resultantes do

processo globalização e avanço do neoliberalismo, refletindo as condições que o

trabalho assume na modernidade, frente ao processo de valorização do valor, cujos

reflexos têm sido a aceleração da vida humana a partir de uma duração sem

descanso, caracterizada pela necessidade de um funcionamento contínuo. De

acordo com Larrosa (2015, p.75), às experiências não são mais vivenciadas naquilo

que é realizado durante o dia a dia, uma vez que qualquer experiência aceita deve

provir de alguma forma de consumo mercadológico, sendo que todo o processo

realizado deixa de ser experienciado.

Esta realidade foi analisada por Crary (2014, p.11), que descreveu este

processo como a dinâmica 24/7 (24 horas e 7 dias por semana), uma ressignificação

da identidade pessoal e social que leva as pessoas a se adaptarem à um

desempenho ininterrupto de suas funções de produção e de consumo,

proporcionando um funcionamento constante e crescente de mercados, redes de

informação e outros sistemas. Nesta existência social, não há mais espaços para

fantasias de outras possibilidades sociais, reforçando o aquilo que Benjamin (2013,

p.16) afirmava em meados do século XX, “[...] o capitalismo é a celebração de um

culto sans rêve et sans merci [sem sonho e sem piedade]”.

Segundo Dardot e Laval (2016, p.21), o desenvolvimento das bases

produtivas do moderno sistema produtor de mercadorias, que corresponde e

desencadeia o acelerado avanço da tecnologia computacional digital para atender

as demandas produtivas, ocasionou não apenas uma mudança estrutural, mas foi

acompanhada por uma transformação no íntimo dos indivíduos, em suas formas de

sociabilidade e de condutas. Neste processo, estruturas hierárquicas de dominação

e poder foram alocadas ao lado de modelos de controle mais flexíveis e diversos, a

partir do qual Crary (2014, p.27) busca destacar

Nesse novo contexto, o consumo de tecnologia coincide com

estratégias e efeitos de poder e se torna indistinguível deles.

Certamente, por boa parte do século XX, a organização das

sociedades de consumo esteve ligada a formas de regulação e

obediência sociais, mas agora a administração do comportamento

econômico é idêntica à formação e perpetuação de indivíduos

maleáveis e submissos. [...] mesmo que a dinâmica por trás da

inovação de produtos ainda esteja ligada à margem de lucro ou à

competição entre empresas pelo domínio de um segmento do

mercado, o ritmo acelerado do ‘aprimoramento’ ou da reconfiguração

de sistemas, modelos e plataformas é parte crucial da reinvenção do

sujeito e da intensificação do controle.

Neste “admirável mundo novo” que se aproxima de distopias produzidas no

século XX, a organização da sociedade de consumo não está mais baseada na

coerção, mas sim na administração do comportamento e da formação dos

indivíduos, tendo como parâmetro estruturas de administração empresarial com o

objetivo de tornar a competitividade uma norma social. Este processo encontra na

aceleração proporcionada pelo processo de desenvolvimento tecnológico uma

estrutura ideal, que age na reinvenção dos sujeitos, forçando que estes se moldem

aos ritmos sociais estabelecidos e, consequentemente, a intensificação de

mecanismos digitais de controle aos quais os indivíduos se submetem ativamente,

sob o risco, segundo Bauman (2007, p.10), de acabar caindo no esquecimento de

uma sociedade moldada pela visibilidade, exposição e consumo constantes.

Ao retratar estes discursos em um processo de análise, principalmente

voltando-se ao tema das relações dos mais jovens com a mídia digital e a

aprendizagem, assim como a ideia de que a tecnologia tende a oferecer uma forma

mais eficiente para as escolas atingirem sua missão tradicional, Buckingham (2010,

p. 40) destacou que diversas

[...] alegações educacionais foram recorrentes com cada novo meio

de comunicação; e como, em cada caso, essas alegações foram em

geral refutadas por subsequentes desenvolvimentos. Os reformistas

e os marqueteiros da tecnologia [...] repetidas vezes alegaram que a

nova mídia traria novas formas de aprendizado à sala de aula,

tornando redundantes velhas mídias como os livros e, em muitos

casos, também os professores. [...] a grande maioria dos professores

ignorou esses dispositivos em aparência revolucionários: após

grandes investimentos, um período de fascínio inicial, os projetores e

os monitores de televisão foram, em geral, consignados ao armário

da sala de aula ou deixados só para juntar pó. Há qualquer razão

para acreditar-se que a situação relacionada às Tecnologias da

Informação e da Comunicação (ICT) contemporâneas venha a ser

diferente?

Conforme os estudos de Buckingham (2010, p. 40), podemos perceber que

existe uma forma de determinismo tecnológico em torno da retórica da sociedade da

informação e das suas consequentes ferramentas tecnológicas, ou seja, a ideia de

que a tecnologia digital automaticamente produzirá certos efeitos, neste caso, em

torno da educação e da aprendizagem, ignorando os contextos sociais na qual estão

inseridas, além dos sujeitos envolvidos no processo.

Neste sentido, este artigo tem como objetivo principal desenvolver uma

análise em torno da relação entre as Tecnologias Digitais da Informação e da

Comunicação (TDICs) e o ambiente escolar da Educação Básica, tendo como

perspectiva analítica a concepção de tecnologia de Álvaro Vieira Pinto (2005), em

diálogo com as análises de Jonathan Crary (2018; 2023). O presente estudo será

possível a partir de uma pesquisa bibliográfica onde as ideias de alguns pensadores

serão mobilizados e colocados em diálogo, visando compreender o conceito de

tecnologia e sua aplicação no ambiente escolar, além de analisar o poder por trás

dos artefatos técnicos e o uso político das tecnologias, principalmente a partir dos

escritos de Winner (2013), Buckingham (2010) e Crary (2013; 2023).

É importante destacar que quando nos referimos a ambientes escolares,

estamos realizando uma abstração, pois os autores mobilizados no texto, como

Serres (2013), Buckingham (2010), Winner (2013), Vieira Pinto (2005), são autores

localizados em distintos espaços, o que caracteriza distintas realidades sociais. No

entanto, utilizamos tais obras por estarmos descrevendo o aspecto da educação que

dentro da realidade capitalista global vem sendo constantemente padronizada, se

não em seus meios, mas pelos seus fins, a saber, os crescentes números de

avaliações de larga escala que pretendem estabelecer e mensurar níveis

internacionais de sucesso escolar.

Os limites e as possibilidades de emancipação a partir das tecnologias digitais

As TDICs são componentes de infraestrutura tecnológica que permitem a

interconexão de diferentes ambientes e pessoas por meio de dispositivos, softwares

e mídia digital. Isso simplifica a comunicação entre os participantes, expandindo as

capacidades e oportunidades oferecidas pelas tecnologias existentes. Para que as

TDICs sejam articuladas ao desenvolvimento do processo educacional, parte das

práticas e recursos precisam ser repensadas de acordo com o avanço destas

tecnologias (Soares, 2015).

Entretanto, pensar a inserção de tais aparatos tecnológicos dentro do

ambiente escolar da educação básica requer uma reflexão sobre como o próprio

desenvolvimento tecnológico tem se configurado como um reflexo das demandas

produtivas a que estamos inseridos socialmente. Segundo Crary (2014, p.30), a

existência na sociedade 24/7 ressalta as diversas formas de controle a que estamos

diretamente submetidos, a ponto de vir a tornar supérfluo e impotente o sujeito de

suas demandas que não estejam vinculadas à geração de valor e à esfera do

consumo.

Na sociedade contemporânea, caracterizada pelo sistema econômico

produtor de mercadorias e regida pela regulação dos mercados financeiros, tem sido

comum a crença de que os indivíduos estariam dotados de autonomia e de liberdade

de escolhas, de modo que a ordem tecnológica estabelecida socialmente carregaria

um conjunto de ferramentas neutras que poderia ser utilizado tanto para a alienação

dos sujeitos quanto para a sua emancipação, a depender dos usos delas realizados.

Essa concepção já vinha sendo analisada pelo filósofo Álvaro Vieira Pinto

(2005, p. 37) em uma série de escritos desde a década de 1970, a partir dos quais

buscou apontar que a tecnologia deve ser entendida a partir de certos aspectos

centrais. Primeiramente, deve ser compreendida como um processo social,

historicamente determinado e culturalmente influenciado. Ou seja, a tecnologia não

é apenas um conjunto de técnicas e ferramentas, mas um aspecto social que reflete

as condições econômicas, políticas e culturais em que é desenvolvida e utilizada.

Vieira Pinto (2005, p. 40) continua suas definições analisando a tecnologia

como uma forma de ação social, uma atividade humana que visa transformar a

natureza para atender às necessidades humanas e neste sentido, se desenvolve na

mesma medida em que desenvolve ferramentas para atuar neste meio. Portanto, a

tecnologia não é vista como algo passivo, mas como uma atividade que envolve

escolhas e decisões. A tecnologia é ainda um fenômeno cultural, na medida em que

está enraizada nas tradições e crenças de uma determinada sociedade, e acaba

influenciada por valores provenientes de um contexto cultural mais amplo. Por fim, o

filósofo enfatiza que a tecnologia é um processo de trabalho, uma atividade que

envolve trabalhadores, suas habilidades e conhecimentos, e que, portanto, é um

processo que pode ser moldado pelos trabalhadores, permitindo uma maior

democratização das relações de produção e um maior controle sobre o processo

produtivo.

Ao relacionarmos as análises de Vieira Pinto (2005), com os escritos do crítico

e ensaísta Jonathan Crary (2014; 2023), podemos enxergar uma série de

aproximações entre suas linhas de pensamentos, principalmente em torno da

compreensão da tecnologia enquanto um fenômeno social, histórico e cultural,

distante da ideia de neutralidade. No entanto, também encontramos profundas

divergências, principalmente em torno das possibilidades de ser utilizada como

artefato de emancipação. Se, para Vieira Pinto (2005, p. 37), a tecnologia pode vir a

se converter em um processo passível de ser apropriado pela classe trabalhadora,

Crary (2023, p. 28), ao refletir sobre as tecnologias digitais, o complexo internético

global e os discursos que eram dirigidos a estes mecanismos, destaca que em “[...]

vez de ser um meio para um conjunto maior de fins, o aparelho é um fim em si

mesmo. Sua função é conduzir o usuário a uma realização ainda mais eficiente de

suas próprias tarefas e funções de rotina”. Crary (2023, p.17–18) afirma ainda que

Há uma falha de concepção anacrônica segundo a qual a internet

poderia simplesmente ‘mudar de mãos’ [...] passível de receber

novos usos com a transformação do contexto político e econômico.

Mas a noção de que a internet funcionaria de forma independente

das operações catastróficas do capitalismo global é só mais uma das

ilusões estupefacientes do atual momento. Um e outro estão

estruturalmente entrelaçados [...].

Se, nas análises de Vieira Pinto (2005, p. 54), o conjunto formado pela gama

de tecnologias digitais como processo desenvolvido pelos trabalhadores poderia vir

a desempenhar um processo de emancipação da classe trabalhadora, para Crary

(2023, p. 24), é a partir deste próprio conjunto tecnológico que o sistema capitalista

encontra sua maior expressão e capacidade de controle, a partir da manifestação de

diversas formas de poder e subjetivação, exercidas conjuntamente com antigas

estruturas hierárquicas de controle social. Neste sentido, como podemos pensar

criticamente a inserção das tecnologias da educação dentro do ambiente escolar e,

particularmente, na etapa da educação básica?

Enquanto um aspecto cultural - que rotineiramente é denominado de cultura

digital -, a tecnologia vem sendo vivenciada amplamente. No entanto, dentro dos

ambientes escolares, tem se tornado crescentes as tensões, seja no embate entre

estudantes e professores, ou estudantes e cultura escolar, visíveis a partir de

resistências que estes impõem4. Para Serres (2013), o embate e a falta de aceitação

das normas e condutas escolares devem ser compreendidos a partir do impacto das

próprias tecnologias no comportamento dos estudantes, uma vez que em outros

espaços estes mesmos estudantes aparecem enquanto protagonistas,

principalmente enquanto consumidores em um grande mercado global, e acabam

não se adaptando a ideia de passividade que a estrutura escolar ‘tradicional’ acaba

reproduzindo5.

Esta mesma questão também deve ser analisada a partir da compreensão da

tecnologia como um processo social. Vieira Pinto (2005), ao apresentar a ideia de

tecnologia não apenas como um conjunto de técnicas e ferramentas, mas um

5Saviani (2018) caracteriza a pedagogia tradicional como um modelo de ensino que se baseia na

transmissão de conhecimento de forma autoritária e unidirecional do professor para o aluno. Nesse

modelo, o professor desempenha um papel central como detentor do conhecimento, enquanto os

alunos são considerados receptores passivos desse conhecimento. As aulas tendem a ser centradas

no professor, com ênfase na memorização e na repetição de informações. Essa caracterização não é

estática, sendo que não podemos falar em um “professor tradicional” por este seguir perspectiva

pedagógica à risca. O que buscamos destacar como “tradicional”, são algumas práticas advindas

desta caracterização, que ainda se fazem presentes em alguns espaços, gerando embates e

suscitando discussões, conforme destacou Serres (2013).

4Segundo Mühl (2020), podemos identificar uma crise da autoridade docente, que pode ser

identificada no crescente número de conflitos, na confrontação ou na indiferença cada vez maior de

alunos diante dos professores e, em casos extremos, nas atitudes de agressão verbal ou no

surgimento de diferentes formas de violência praticadas contra docentes, gestores e funcionários da

escola.

aspecto social que reflete as condições econômicas, políticas e culturais em que é

desenvolvida e utilizada, possibilita uma reflexão em torno da própria ausência de

tecnologias digitais dentro dos ambientes escolares, principalmente de escolas

públicas, destacando profundas desigualdades inerentes ao próprio sistema.

Portanto, como consequência da própria dinâmica capitalista, as tecnologias

digitais não apenas visam o aumento da eficiência produtiva dos sujeitos com um fim

em si mesmo, mas enquanto artefatos que reforçam e reproduzem estruturas de

poder, acabam aprofundando desigualdades sociais dentro dos ambientes escolares

que acabam refletindo as desigualdades econômicas, políticas e culturais a que está

sujeita toda uma comunidade escolar.

Tecnologias digitais e estruturas de poder: a instituição escolar enquanto

forma de poder

Na perspectiva analítica de Foucault (1987, p.11) a instituição escolar se

configura enquanto tal justamente por sua capacidade de moldar, ou, pelo menos,

influenciar nos comportamentos dos sujeitos e atuar como um espaço de construção

de subjetividades e de identidades. Neste sentido, o espaço escolar reflete uma

concepção política e de sociedade, sendo que a forma como a tecnologia é inserida

e utilizada, ou mesmo a sua ausência, reflete uma dimensão sociopolítica.

Desde a década de 1970, período em que Buckingham (2010), inicia suas

pesquisas, diversos entusiastas da tecnologia digital já se esforçavam para

demonstrar o impacto que o desenvolvimento de tais tecnologias teria no ambiente

escolar. Muitos destes entusiastas, argumenta o autor, estavam extremamente

interessados no ambiente escolar como grande nicho de mercado, além do interesse

em utilizar este ambiente como uma grande vitrine para a tecnologia residencial.

Winner (2013, p. 20), identifica que a tecnologia constitui objetos que refletem

lógicas de poder, sendo que estas lógicas refletem o sistema socioeconômico no

qual as tecnologias estão inseridas. Neste sentido, o que importa para uma reflexão

que esteja para além de análises superficiais, não é a tecnologia em si, mas o

sistema social ou econômico no qual ela está inserida. Sobre esta dimensão, ainda

fica visível a leitura sobre a técnica em Vieira Pinto (2005, p. 39), ao discutir sobre a

ideologia da técnica e a capacidade de inferência que esta ideologia, a ideia de

produção da tecnologia, pode vir a provocar (uma ilusão). Toda técnica, influenciada

pela necessidade de produção de uma determinada época, reflete seu contexto e é

justamente neste contexto que as técnicas, no conjunto formador de tecnologias,

passam a refletir estruturas de poder.

Crary (2023, p.19), ao escrever sobre a análise do crítico social Ivan Illich e

seus estudos em torno das definições de ferramentas e conjuntos de técnicas na

relação com o social, destacou:

Illich enfatizava que as pessoas extraem felicidade e satisfação do

uso de ferramentas ‘menos controladas por terceiros’ e alertava que

‘o crescimento das ferramentas para além de um certo ponto

aumenta a arregimentação, a dependência, a exploração e a

impotência’. No final dos anos 1990, poucos anos antes de sua

morte, Illich notou o desaparecimento da técnica como ferramenta

que se apresentava como um meio destinado a um fim, como um

instrumento com o qual um indivíduo poderia investir sentido no

mundo. No lugar disso, percebeu a disseminação de tecnologias

cujas regras e operações absorviam as pessoas. Ações que antes

eram ao menos parcialmente autônomas agora se manifestavam

como comportamentos ‘sistema-adaptativos’.

A análise colabora para a conclusão de que o complexo tecnológico de hiper

conexão atualmente em voga, constituído pelas TDICs e pelo complexo internético

global não proporciona aos sujeitos um aumento de suas capacidades críticas de

compreensão da realidade ou de ação individual e social, mas, pelo contrário, amplia

a impotência e a adaptação destes frente a absorção intencionada pela formulação

de gostos e de subjetividades sociais.

É a partir da leitura destes contextos que Buckingham (2010, p. 03) passa a

argumentar o papel proativo que a escola pode vir a desempenhar nesta “sociedade

da informação”, destacando “tanto perspectivas críticas quanto oportunidades de

participação em relação à nova mídia”, além de alertar para as desigualdades de

acesso aos instrumentos tecnológicos e das desigualdades culturais vivenciadas

pelos estudantes dentro e fora da escola. Para tanto, um primeiro momento do texto

de Buckingham, é dedicado a uma análise das utopias que as tecnologias vieram a

desempenhar ao longo das últimas décadas, desde a invenção do cinema, do rádio,

da televisão, a cada avanço de um determinado conjunto de técnicas,

argumentava-se que a escola viria definhar ou mesmo, desaparecer, sendo

necessário portanto repensar a escola. Estes discursos, no geral, ganhavam maior

fôlego entre “os reformistas e os marqueteiros”, ávidos pelos grandes investimentos

provenientes da educação.

É neste contexto que podemos retornar aos escritos de Vieira Pinto (2005, p.

37), ao afirmar que “toda época é por definição única e possui a tecnologia a que

pode ter acesso”, ou seja, não existe ‘a sociedade tecnológica’ autoconsagrada por

seus avanços indescritíveis frente à história da humanidade, mas o desenvolvimento

tecnológico histórico em si. Crary (2014, p. 24), também direciona seus argumentos

neste sentido, ao indicar que a ideia ilusória de que a geração que tem crescido sob

os auspícios da dita era da informação e comunicação se tornará detentora de níveis

similares de competência tecnológica e pressupostos intelectuais básicos, uma vez

que

a realidade bastante diversa de nosso tempo se caracteriza pela

manutenção calculada de um estado de transição contínuo. Diante

de exigências tecnológicas em transformação constante, jamais

haverá um momento em que finalmente as ‘alcançaremos’, seja

enquanto sociedade ou enquanto indivíduos. Para a imensa maioria

das pessoas, a relação perceptiva e cognitiva com tecnologias de

informação e comunicação continuará distante e impotente dada a

velocidade com que surgem novos produtos e com que os sistemas

são completamente reconfigurados. Esse ritmo intensificado impede

que nos familiarizemos com qualquer ordem específica.

Para Crary (2014, p. 25), o fato da realidade estar caracterizada pela

produção constante de inovações como característica da geração de valor

impossibilita uma apropriação das competências tecnológicas básicas em níveis

universais, uma vez que o estado de “transição contínua” não permite a apropriação

das realidades específicas, caracterizando, segundo o autor, o que Marx afirmava ao

escrever que a história dos últimos 150 anos é inseparável da “revolução contínua”

das formas de produção, circulação, comunicação e construção de imagens.

O que esta reflexão nos proporciona para pensar nas TDICs? Conforme

Buckingham (2010, p. 40), os investimentos tecnológicos para a área de educação

têm como foco principal os hardware, ou seja, máquinas e equipamentos, sendo que

os investimentos em softwares, programas, sites, aplicativos, dentre outros, ficam

relegados a segundo plano, ou sequer aparecem. Muitos destes investimentos, em

geral de grandes valores, não contam com a participação dos professores e equipes

escolares, nem com projetos e planejamentos pensados a partir da realidade

educacional, levando ao uso precário destas tecnologias e o seu consequente

abandono. O que se verifica, em muitos casos, é a expressão de um determinismo

tecnológico, uma ilusão de que a tecnologia digital automaticamente produzirá certos

efeitos sem que se leve em consideração os contextos sociais em que estarão

colocadas, nem mesmo dos atores sociais que a usem. Este determinismo é

incentivado por discursos de grupos industriais ávidos por recursos e mercados.

Percebemos, portanto, que as tecnologias, mesmo que no âmbito educacional

escolar, mascaram escolhas sociais de profunda significação, levantando um alerta,

um chamado à reflexão, em torno da denominada ideologia da técnica, ou seja, a

ideia de que a tecnologia é uma solução para todos os problemas humanos, como

algo que deve ser buscado pelo seu próprio valor independentemente das suas

consequências sociais, ambientais e políticas. Ao mesmo tempo que se tem

marginalizado questões fundamentais sobre como professores e alunos poderiam se

apropriar da tecnologia e sobre o que precisam saber acerca dela.

A inserção das tecnologias digitais da informação e da comunicação nos

ambientes escolares, dentro da lógica que está posta, ou seja, dentro de um sistema

que já se origina a partir das necessidades de produção como norma de reprodução

da vida social, tende a se fazer necessária, mas sem se limitar a uma formação para

o uso ou para um chamado letramento digital que meramente se resuma a enviar

e-mails e acessar sites (Buckingham, 2010, p. 48). Trata-se, antes de tudo, da

necessidade de uma formação crítica capaz de levar os estudantes a perceberem

que os artefatos tecnológicos carregam em si formas e manifestações de poder,

principalmente a partir de seus usos. Este letramento digital crítico precisa ainda ser

capaz de provocar reflexões sobre as desigualdades presentes no interior destes

espaços e mesmo destes equipamentos e, apontar para horizontes de emancipação

dos sujeitos e de suas sociabilidades.

Acreditar cegamente que o uso ou a aquisição de equipamentos tecnológicos

nos conduzirá a um avanço na área da educação significa ignorar uma lógica

mercantil que permeia a educação pública e se deixar enganar por um determinismo

tecnológico que aos poucos conduz a chamada ideologia da técnica. Neste sentido,

se a necessidade de realização de investimentos em equipamentos tecnológicos

digitais para as escolas está posta, que esta seja feita sem ignorar o

desenvolvimento de projetos adequados à realidade escolar e o diálogo permanente

com todos os envolvidos, buscando entender suas reais necessidades e aspirações.

Cabe ressaltar que mesmo em um movimento de inserção crítica das TDICs

no ambiente escolar, utilizando estes artefatos para a contestação destas lógicas de

poder, seja a partir de um letramento digital crítico que leve os estudantes a

compreender justamente as estruturas de poder existentes no contexto de produção

dos artefatos tecnológicos, seja utilizando estas tecnologias para inserção dos

estudantes naquilo que há de mais avançado em termos de tecnologias digitais

visando reverter a lógica de exclusão e de desigualdade social no interior da

instituição escolar, os artefatos tecnológicos ainda são produzidos e submetidos às

demandas do sistema produtor de mercadorias, refletindo intencionalidades.

Considerações finais

Buscou-se destacar ao longo deste artigo a necessidade de entender,

conforme destacou Crary (2018, p. 24), que no contexto do capitalismo, a inovação

consiste principalmente na contínua simulação da novidade, enquanto as relações

de poder e controle existentes permanecem praticamente inalteradas. Colabora o

fato de que a aceleração dos ritmos dessas aparentes mudanças tem agido

eficazmente na eliminação das sensações de uma linha do tempo compartilhada que

poderia servir como base para a expectativa de um futuro diferente do presente

atual, mesmo que essa visão de futuro não esteja definida.

Este estilo de vida caracterizado pela aceleração e preenchimento de todo o

tempo da existência social gira em torno de metas individuais de competitividade,

promoção, acumulação de riqueza, segurança pessoal e conforto, muitas vezes às

custas dos outros. Todo este quadro colabora para que visões de futuro sejam

desenvolvidas à imagem e semelhança do presente, em um movimento denominado

por Fisher (2010, p. 26), como “cancelamento do futuro” que só pode ser imaginado

como uma extensão da luta pela obtenção de ganhos pessoais ou pela

sobrevivência individual em um presente superficial.

Portanto, ao abordarmos o tema da inserção das tecnologias digitais no

ambiente escolar, é de extrema importância deixar claro que um olhar crítico a este

problema de estudos precisa superar um olhar para os objetos tecnológicos e seus

impactos na estrutura imediata em que se encontram, que possa orientar a

compreensão para além dos dispositivos e dos programas, dos órgãos financiadores

e das instituições que os recebem, buscando analisar todos os aspectos sociais

envolvidos em tal contexto.

Imaginar que a tecnologia por si terá a capacidade de impulsionar o grau de

escolarização, de apropriação e de desenvolvimento humano, significa ignorar os

problemas historicamente enraizados no moderno sistema produtor de mercadorias,

que tende a se aprofundar quando olhamos para os distintos países e as profundas

desigualdades existentes. Significa abraçar o que Vieira Pinto (2005, p. 37)

denominou de ideologia da técnica, de acreditar que os problemas se resolveriam

magicamente, não com varas de condão, mas sim com aquisições milionárias de

aparatos sem uma reflexão real de como vinculá-los a uma formação crítica.

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V.22, nº 48 - 2024 (maio-agosto) ISSN: 1808-799 X

EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA NO BRASIL: DA FERRAMENTA NEOLIBERAL À

NOVA MORFOLOGIA DO TRABALHO DOCENTE1

Filipe Bellinaso2

Henrique Tahan Novaes3

Resumo

A pandemia de COVID-19 intensificou o diálogo sobre a interseção entre tecnologia e educação, mas

é crucial compreender que esse debate não é exclusivo do momento atual. Ao direcionarmos nosso

olhar para a realidade brasileira, torna-se incontestável o notável crescimento da Educação a

Distância (EaD) ao longo dos últimos 15 anos. Este ensaio propõe-se a fornecer elementos para

reflexão, destacando como a modalidade de ensino a distância não apenas reflete o avanço

neoliberal na educação, mas também se configura como um componente essencial na reestruturação

produtiva do trabalho docente.

Palavras-chave: Educação a Distância; Neoliberalismo; Trabalho Docente.

EDUCACIÓN A DISTANCIA EN BRASIL: DE LA HERRAMIENTA NEOLIBERAL A LA NUEVA

MORFOLOGÍA DEL TRABAJO DOCENTE

Resumen

La pandemia de COVID-19 ha intensificado el diálogo sobre la intersección entre tecnología y

educación, pero es crucial comprender que este debate no es exclusivo del momento actual. Ao

direcionarmos nosso olhar para a realidade brasileira, torna-se incontestável o notável crescimento da

Educação a Distância (EaD) ao longo dos últimos 15 años. Este ensayo se propone formar elementos

para la reflexión, destacando como una modalidad de enseñanza a distancia que no refleja el avance

neoliberal de la educación, pero también se configura como un componente esencial de la reestrutura

productiva del trabajo docente.

Palabras clave: Educación a distancia; Neoliberalismo; Trabajo Docente.

DISTANCE EDUCATION IN BRAZIL: FROM THE NEOLIBERAL TOOL TO THE NEW

MORPHOLOGY OF TEACHING WORK

Abstract

The COVID-19 pandemic has intensified the dialogue on the intersection between technology and

education, but it is crucial to understand that this debate is not exclusive to the current moment. Now

we are looking forward to the Brazilian reality, becoming incontestable or notable growth of Distance

Education (EaD) over the last two 15 years. This assay aims to provide elements for reflection,

highlighting how the distance learning modality does not barely reflect the neoliberal advance in

education, but is also configured as an essential component in the productive restructure of teaching

work.

Keyword: Distance Education; Neoliberalism; Teaching Work.

3Doutor em Política Científica e Tecnológica pela Universidade Estadual de Campinas (Unicamp), São Paulo -

Brasil. Professor Livre Docente da Faculdade de Filosofia e Ciências da Unesp.

Email: hetanov@gmail.com. Lattes: http://lattes.cnpq.br/5282506732444510.

ORCID: https://orcid.org/0000-0001-5247-3684.

2Mestre e doutorando no Programa de Pós-graduação em Educação na Universidade Estadual Paulista

(UNESP), São Paulo - Brasil. Bacharel e Licenciado em Ciências Sociais na Universidade Estadual Paulista

(UNESP), São Paulo - Brasil. Email: filipebellinaso@yahoo.com.br.

Lattes: http://lattes.cnpq.br/8753129617940989. ORCID: https://orcid.org/0000-0003-0129-893X.

1Artigo recebido em 09/03/2024. Primeira Avaliação em 31/03/2024. Segunda Avaliação em 05/05/2024.

Aprovado em 19/06/2024. Publicado em 07/08/2024.

DOI: https://doi.org/10.22409/tn.v22i48.62235.

Introdução

Dentre os diversos impactos decorrentes da pandemia de Covid-19, poucas

delas despertaram a consciência para transformações que já estavam em curso,

mas que, por força das circunstâncias, foram aceleradas e se tornaram mais visíveis

naquele contexto. É inegável que a Educação a Distância (EaD), desde o início da

década de 1990 até os dias que antecederam a pandemia, vinha gradualmente se

tornando uma presença constante no cotidiano das pessoas (Bellinaso, 2020; Brasil,

2022). Isso se manifestava por meio de propagandas de cursos técnicos

formalizados via telecomunicação/impresso, até os incessantes anúncios que

bombardeavam as plataformas de publicidade online.

No entanto, a crise desencadeada pela pandemia de Covid-19 levou a EaD a

adentrar virtualmente os lares de praticamente todos os brasileiros, tornando-se uma

necessidade premente para superar os desafios do momento. Ao longo de cerca de

dois anos em que a educação como um todo foi compelida a adotar esta

modalidade, uma série de novas pesquisas emergiram, buscando analisar os

diversos elementos que caracterizavam esse "novo normal".

Contudo, o senso comum, até mesmo dentro do meio acadêmico, negligencia

ou simplesmente ignora o fato de que a educação a distância já era uma modalidade

consolidada e em expansão no Brasil. Além disso, abordam a questão como uma

eventualidade, sustentando o discurso da "democratização do acesso", quando, na

realidade, trata-se de uma modalidade de ensino cujo crescimento e avanço

dialogam diretamente com o neoliberalismo.

Assim sendo, o objetivo deste trabalho é estimular o debate em torno da

necessidade de compreender a modalidade de ensino a distância como um dos

meios pelos quais, no contexto da reestruturação produtiva do capital, o capitalismo

encontrou para aprofundar o processo de “neoliberalização” da educação e para

introduzir uma nova morfologia do trabalho no âmbito do profissional docente.

De acordo com Reis (2012), a pesquisa bibliográfica oferece ao pesquisador a

possibilidade de se aprofundar em um conjunto de conhecimentos, uma vez que a

ciência é uma construção histórica. Nesse sentido este trabalho parte de uma

análise bibliográfica dividida em quatro pilares principais: a) a análise do capitalismo

financeiro; b) a análise do neoliberalismo; c) a análise da nova morfologia do

trabalho e; d) entender como EaD se desenvolve entrelaçado aos três pilares

anteriores.

Capitalismo Financeiro

Quando se olha para o cenário educacional privado brasileiro contemporâneo,

é inevitável observar empresas como Kroton / Cogna que tem cada vez mais

concentrado em suas mãos o acesso ao ensino superior no Brasil. De acordo com o

Inep (BRASIL, 2022), hoje no Brasil, o número de ingressantes no ensino superior é

maior via modalidade à distância do que no modelo tradicional. Esta empresa pode

ser vista como exemplo claro do avanço do capitalismo financeiro na educação,

refletindo a lógica neoliberal de mercantilização do ensino. Sua trajetória evidencia

uma busca incessante pela maximização dos lucros, exemplificada pela

padronização dos currículos e pela dependência significativa de programas

governamentais como o FIES e o Prouni. A empresa também se destacou por

adotar práticas típicas do capitalismo financeiro, como a recompra de ações e a

manipulação de resultados financeiros para favorecer executivos e investidores

(Costa, 2018). Nesse sentido, entender as características do capitalismo financeiro,

auxilia numa compreensão maior sobre a expansão da oferta da EaD.

Para a grande maioria do senso comum, o capital é frequentemente percebido

como um bem material dotado de "poderes naturais", uma vez que o lucro é

interpretado como um simples excedente produtivo, como os fisiocratas o atribuíam,

considerando o excedente econômico como uma dádiva da terra, um presente da

natureza. Essa visão prevalece em grande parte devido à negação do fato de que o

capital é uma consequência de relações sociais historicamente constituídas. É

exatamente por essa razão que ele se mostra mutável ao longo do tempo. O capital

deve ser compreendido como o conjunto de recursos, sejam materiais ou imateriais,

que proporcionam aos indivíduos um determinado grau de produtividade, incluindo

máquinas, ferramentas, matérias-primas e o que no mundo contemporâneo é

denominado de capital humano (Schultz, 1973).

Outra questão relevante a ser destacada é a frequentemente confusa relação

entre o capital e o capitalismo, sendo crucial compreender que o capital antecede

essa forma de organização econômica. Desde a antiguidade, o capital comercial

exercia sua influência e importância, como argumentado por Singer (1984). O

mercador, segundo o autor, surgiu como resultado da divisão do trabalho em seu

período histórico, atuando como intermediário entre produtor e consumidor. Embora

o comerciante não contribua diretamente para a produção material, ele possibilita

aos produtores dedicarem mais tempo à produção direta.

No entanto, uma diferença crucial emerge ao transitarmos da simples troca de

mercadorias para a utilização ampliada do equivalente geral, o dinheiro. É a partir da

mercadoria dinheiro que se originam o capital monetário (ou capital usurário), o

capital industrial e o capital financeiro. Importante salientar que as diferentes formas

predominantes de capital estão intrinsecamente relacionadas com as formas

predominantes de trabalho. O capitalismo contemporâneo, frequentemente

denominado de capitalismo financeiro, tem sido objeto de debates por diversos

pensadores. Nesse contexto, para uma compreensão mais aprofundada desse

processo, é essencial recorrer à categoria marxista de capital fictício.

Ao longo do desenvolvimento do capitalismo comercial e industrial, Marx

(2017) descreve o processo de geração de capital como uma sequência na qual

uma quantidade específica de dinheiro se transforma em uma mercadoria

determinada e, posteriormente, converte-se em uma quantia maior do que a inicial,

sintetizado pela expressão D - M - D’. No contexto capitalista em que Marx viveu,

surge o capital monetário, representando dinheiro emprestado a um capitalista para

reinvestir em sua produção, sendo posteriormente devolvido com juros após a

obtenção de lucro.

Essa evolução resulta em uma nova expressão, D - D - M - D’- D’, dividida em

três etapas. A primeira delas representa o investimento inicial, D - D, somando o

dinheiro investido pelo capitalista ao montante emprestado, resultando em um

capital inicial ampliado. A segunda etapa reflete o movimento do capitalismo

industrial para gerar valor, D - M - D’, transformando o capital inicial em mercadoria

que, por sua vez, gera um capital maior. A última etapa, D’- D’, representa o capital

final, no qual uma parcela é devolvida ao credor com juros (D’), e outra permanece

com o capitalista.

Dentro dessa lógica, Marx observa que o dinheiro age como capital, pois,

além de seu valor como moeda, ele se apropria de uma parte do valor gerado pelo

trabalho não remunerado. Nesse cenário, ocorrem dois tipos de lucro: o do

empresário capitalista, extraído da produção, e o lucro daquele que emprestou o

dinheiro, proveniente dos juros. Assim, o detentor do dinheiro passa a receber uma

parcela do lucro simplesmente por possuir e utilizar o dinheiro como capital (Marx,

s/d).

Na aparência, a relação entre prestamista e capitalista advinha de

mero acordo jurídico, de contrato estabelecido. Assim, Marx (s/d, p.

403) afirmara que “[...] o retorno do capital nessa transação não

parece mais resultar do processo de produção e tudo se passa como

se o capital emprestado nunca tivesse perdido a forma dinheiro”. Se,

no movimento de troca de mercadorias, as relações sociais são

encobertas e assumem “a forma fantasmagórica de uma relação

entre coisas” (MARX, 2013, p.147), na relação do dinheiro como

capital, essa reificação se renova intensificada. Tem-se a ilusão de

que dinheiro produz dinheiro (D – D’). É o ápice do fetichismo

(MARX, S/D APUD. GALZERANO, 2022, P. 25).

Dessa maneira, conforme a perspectiva de Marx, o capital portador de juros

(também designado, em algumas traduções, como capital produtor de juros) adquire

uma característica peculiar enquanto mercadoria. Seu valor de uso reside na

capacidade intrínseca de criar condições favoráveis para a geração de valor, tanto

para o detentor original quanto para aquele que o toma por empréstimo. A partir da

expansão desse capital portador de juros, emerge o desenvolvimento do sistema

financeiro, no qual as transações do capital monetário se ampliam a ponto de

perderem sua conexão com uma base material tangível, resultando em uma

existência essencialmente fictícia.

Com o desenvolvimento do capital produtor de juros e do sistema de

crédito, todo capital parece duplicar-se e às vezes triplicar-se em

virtude das diferentes formas em que o mesmo capital ou o mesmo

título de crédito se apresenta em diferentes mãos. A maior parte

deste “capital-dinheiro” é puramente fictícia. Excetuando o fundo de

reserva, todos os depósitos, embora sejam créditos contra o

banqueiro, não têm existência efetiva. (MARX, s/d, p. 541).

Os títulos de propriedade transformam-se em mercadorias que circulam entre

diferentes proprietários, muitas vezes em movimentos desconectados do mundo

real. Nesse cenário, o valor desses títulos torna-se sujeito a flutuações que não

necessariamente refletem o valor real dos ativos subjacentes. Em vez disso, esses

títulos passam a ser orientados predominantemente pelo domínio da especulação

em detrimento do domínio material.

É relevante destacar que o capital portador de juros difere do capital fictício,

embora, em algumas ocasiões, ambos possam ser confundidos. O segundo surge

como uma consequência da ilusão social criada pelo primeiro. Essa ilusão baseia-se

na crença de que a mera posse de dinheiro resulta, quase que automaticamente, em

rendimentos, alimentando a ideia de que " a ilusão que toda remuneração regular se

origina da existência de um capital" (Galzerano, 2022, p. 26). Inicialmente

denominado ilusório, esse capital carece de significado no contexto econômico.

Contudo, ao se transformar em um título passível de negociação, ele assume a

forma de um capital fictício.

[...] o capital fictício nasce como consequência da existência

generalizada do capital a juros, porém é o resultado de uma ilusão

social. E por que devemos chamá-lo de capital fictício? A razão está

no fato de que por detrás dele não existe nenhuma substância real e

porque não contribui em nada para a produção ou para a circulação

da riqueza, pelo menos no sentido de que não financia nem o capital

produtivo, nem o comercial. (CARCANHOLO; SABADINI, 2009,

p.43).

Desta forma, complementa os autores:

[...] o capital fictício tem como origem três fontes: a) a transformação

em títulos negociáveis do capital ilusório, b) a duplicação aparente do

valor do capital a juros (no caso das ações e dos títulos públicos) e c)

a valorização especulativa dos diferentes ativos. Esse capital fictício

de três diferentes origens tem em comum o fato de que, ao mesmo

tempo em que é fictício, é real. É real do ponto de vista do ato

individual e isolado, no dia-a-dia do mercado, quer dizer, do ponto de

vista da aparência; é a dialética fictício/real. (CARCANHOLO;

SABADINI, 2009, p.45).

O desenvolvimento do capital fictício marca a disseminação e consolidação do

capitalismo especulativo, em que a especulação gradualmente adquire uma

importância equivalente, senão superior, à realidade concreta material. Conforme

argumentado por Carcanholo e Sabadini (2009), nesse contexto emergem os

chamados lucros fictícios, cujo caráter é paradoxal. Por um lado, esses lucros são

considerados reais, pois permitem a aquisição de outras mercadorias; por outro

lado, não têm sua origem no excedente do trabalho. Esse capital revela-se

extremamente volátil, sujeito a valorizações e depreciações frequentes, uma vez que

se baseia fortemente em especulações.

Neoliberalismo

Quando se observa, de um lado, o processo de expansão do neoliberalismo

no Brasil, e do outro, o processo de expansão da educação a distância no país, em

ambos os casos o pesquisador é levado à década de 1990. Como demonstrado por

Bellinaso (2020), o fato de ambos os movimentos estarem situados dentro de um

mesmo período histórico não é uma mera obra do destino, mas se dá pelo fato desta

modalidade de ensino servir como ferramenta extremamente funcional para o

processo de neoliberalização no Brasil. Com isso, se faz importante realizar algumas

anotações sobre o neoliberalismo, para assim, entender melhor sua articulação com

a Ead.

Definir o neoliberalismo é uma tarefa complexa. Explorar as características

fundamentais do liberalismo, compreender como o neoliberalismo se reflete em

políticas públicas e analisar seu impacto nas formas de trabalho auxiliam na

compreensão desse fenômeno. Porém, é necessário esclarecer alguns aspectos.

Um ponto de debate relevante surge quanto à legitimidade do conceito de

neoliberalismo, especialmente no campo teórico das ciências sociais. Alguns

pesquisadores, como Draibe (1993), questionam se o neoliberalismo representa

verdadeiramente uma inovação ou se é apenas um resgate do pensamento liberal,

reduzindo-se à afirmação genérica da liberdade e da primazia do mercado sobre o

Estado. Nessa perspectiva, o neoliberalismo é visto mais como um conjunto de

regras e práticas do que como uma teoria estruturada, assemelhando-se a um "livro

de regras" em vez de uma tese argumentativa.

Contudo, mesmo com essas dúvidas sobre sua validade conceitual, o

neoliberalismo persiste como um termo associado a um zeitgeist político-econômico,

conforme destacado por John Clarke (2008). Venugopal (2015) argumenta que a

construção do conceito é mais obra de seus críticos do que de seus proponentes,

ressaltando sua associação com uma moral-crítica. Apesar das controvérsias,

Andrade (2019) enfatiza que esse caráter moral-crítico confere ao conceito uma

potencialidade significativa, mobilizando tanto pesquisadores quanto atores políticos.

Se o conceito por vezes designa alvos contraditórios e dá margem a

acusações recíprocas entre teorias, este fato se deve à própria

potência do termo. Assim como ocorre com outros conceitos

(democracia, populismo, poder etc.), que são dotados de caráter

fortemente normativo, de natureza multidimensional e de abertura

para modificações ao longo do tempo, o neoliberalismo torna-se alvo

de disputas e, portanto, de dispersão conceitual, de inconsistência

terminológica e de definições fracas. Seus próprios críticos

reconhecem ocorrências similares endêmicas nas ciências sociais

(Boas & Gans-Morse, 2009; Venugopal, 2015). Essa deriva, no

entanto, não é por si só capaz de criar confusão entre os atores

políticos. Na medida em que os movimentos sociais têm suas

próprias perspectivas de luta, eles não necessariamente ficam

perdidos pelas variações conceituais, pois são capazes de perceber

quais definições são mais interessantes estrategicamente, ao mesmo

tempo em que podem refinar os seus alvos e refletir sobre os

pressupostos teóricos de sua crítica. (ANDRADE, 2019, p. 216).

Quando realizamos o “teste do olho”, por mais reflexivos que possam ser os

argumentos contra a validade do conceito de neoliberalismo, a observação revela

uma série de metamorfoses polícia-econômico-sociais. Por mais que Hilgers (2011)

faça tal afirmação relacionada a sua área de conhecimento, pode-se expandi-la,

sendo assim:

quando o neoliberalismo é implementado e suas práticas e

linguagem associadas afetam nossa compreensão dos seres

humanos, modificando relações sociais, instituições e seus

funcionamentos, que ele se torna um objeto apropriado para a

antropologia. Uma vez que ele se torne envolvido na estruturação

concreta do mundo da interação social e da experiência e exerça

uma influência real sobre a maneira pela qual os agentes pensam e

problematizam suas vidas, pesquisas podem ser levadas a cabo no

campo e teorias emergem buscando analisá-lo e estabelecer seus

efeitos, ao mesmo tempo evitando sua retificação (HILGERS, 2011).

No âmbito desse debate, conceitos como o neoliberalismo se destacam como

objetos e instrumentos cruciais em disputas teóricas e políticas. Considerando todos

os elementos discutidos, este trabalho argumenta que não apenas é pertinente, mas

também é imperativo abordar o conceito de neoliberalismo. A complexidade em

torno dessa discussão é evidenciada por três fatores: a) a falta de convergência e

unanimidade sobre o conceito, mesmo entre aqueles que se autodenominam

neoliberais; b) a natureza dinâmica do neoliberalismo, sujeito a constantes

mudanças em suas pautas; e c) a discrepância entre a prática neoliberal e a teoria

neoliberal, contribuindo para uma abordagem nebulosa desse fenômeno.

Apesar dessas dificuldades, Moraes (2001) nos fornece uma forma

interessante de observar o neoliberalismo, do qual é compreendido como uma

trindade estabelecida pelos seguintes aspectos:

1. uma corrente de pensamento e uma ideologia, isto é, uma

forma de ver e julgar o mundo social;

2. um movimento intelectual organizado, que realiza reuniões,

conferências e congressos, edita publicações, cria think tanks, isto é,

centro de gerações de idéias e programas, de difusão e promoção de

eventos;

3. um conjunto de políticas adotadas pelos governos

neoconservadores, sobretudo a partir da segunda metade dos anos

70, propagadas pelo mundo a partir das organizações multilaterais

criadas pelo acordo de Bretton Woods (1945), isto é, o Banco

Mundial e o Fundo Monetário Internacional (FMI). (MORAES, 2001,

p. 3)

Os três significados abordados pelo autor formam a compreensão mais

abrangente do neoliberalismo, e, nesse contexto, há um ponto de convergência

entre eles, pois todos apontam para a sugestão de um retorno a um modelo ideal

(Moraes, 2001, p. 3). Assim, é essencial compreender o liberalismo como base para

a compreensão do neoliberalismo, visto que este último representa um resgate e

aprimoramento de uma nova realidade do primeiro.

Ao analisar o neoliberalismo sob a perspectiva ideológica, é crucial

compreender os princípios defendidos por seus teóricos, conforme delineado por

Martins (2009). Esses fundamentos incluem: a) a concepção do mercado como o

principal organizador social; b) o individualismo destacado como o valor moral

primordial; c) a supervalorização da ideia de "liberdade"; e d) a intensificação da

proposta de um estado mínimo.

No que diz respeito ao "mercadocentrismo", ou a crença de que o mercado

desempenha um papel central na organização social (Bianchetti, 2005), a

perspectiva de Hayek enfatiza o mercado como um mecanismo autorregulador não

apenas da economia, mas também das relações sociais. Esse fenômeno garante a

realização das individualidades, sendo a autorregulação do mercado, conhecida

como "mão invisível", resultante da soma das múltiplas individualidades. Sob essa

ótica, o mercado é considerado sinônimo de eficiência e agilidade na abrangência de

diversas atividades relacionadas à produção de bens e à prestação de serviços

públicos (Santos; Paixão, 2014, p. 73).

Prosseguindo, o individualismo é destacado como um valor moral

fundamental, com Hayek sendo um fervoroso defensor do princípio da liberdade

individual. O pensador sustentava a importância do "poder de decisão" como um

direito universal que todos os indivíduos deveriam possuir.

O indivíduo para o neoliberalismo é, portanto, o resultado da "sorte",

que determina as suas aptidões e capacidades naturais. É o fruto de

uma medida arbitrária que estabelece o tipo de família, o meio

cultural e as oportunidades que aparecem ao longo da vida sem a

intervenção do outro (BIANCHETTI, 2005). É um sujeito “a-histórico”

que se move por meio de seu interesse e dispensa a noção de

totalidade, diferentemente do pensamento marxista, que procura não

separar a constituição do ser social das condições em que está

inserido na sociedade, considerando que o homem não se

desenvolve sozinho, mas na coletividade, construindo a sua história

sob determinadas circunstâncias. (SANTOS; PAIXÃO, 2014, p. 74).

O terceiro ponto a ser enfatizado é a sobrevalorização da ideia de "liberdade".

Essa concepção é apresentada como o "poder supremo" de origem natural, neutro e

responsável por orientar os indivíduos em suas vontades, estabelecendo, assim,

uma conexão direta com o mercado. Segundo Martins (2009, p. 40), "A liberdade é

uma atividade histórica condicionada pela forma de produção coletiva da existência

(...) a liberdade significa o direito a ser explorado, para os que vendem a força de

trabalho, e para ser explorador, para os que detêm os meios de produção".

Por fim, o discurso da minimização da intervenção estatal.

Sua gênese estaria ligada à ideia de um “acordo” entre indivíduos no

sentido de preservação desses direitos. Sua estrutura corresponderia

mais especificamente à ideia de governo. Sua função seria a de

preservar um ambiente de liberdade de escolhas e, quando

necessário, empregar o uso legítimo da força para defesa do

indivíduo autônomo e do mercado (MARTINS, 2009, p. 40).

Segundo a perspectiva neoliberal, a estrutura estatal se transforma em um

mero instrumento para assegurar as exigências do mercado. Nesse contexto, sua

intervenção na sociedade não deve ser direta; ao contrário, deve focar na promoção

da máxima liberdade entre os indivíduos.

Dessa forma, a política neoliberal propõe integralmente o corte dos

gastos com políticas sociais e com o funcionamento do Estado para

tal fim, ao passo que o investimento no campo econômico se torna

essencial para o fortalecimento do capital financeiro. Ou seja, os

direitos sociais, como saúde, educação, segurança, alimentação,

dentre outros, são transferidos para o âmbito do mercado. É uma

nova configuração societária, mas que continua privilegiando os

interesses das frações burguesas em detrimento das necessidades

da classe trabalhadora (SANTOS; PAIXÃO, 2014, p. 76).

Ao observar esses elementos que compõem o neoliberalismo, é notável que

muitos deles se relacionam diretamente com as possibilidades permitidas pela EaD.

Esta modalidade de ensino se manifesta como um importante mecanismo de

mercantilização da educação, sobretudo da ampliação da mais-valia, uma vez que

permite a elaboração de cursos com investimentos mais baratos e lucros mais altos,

ao ampliar a oferta de forma praticamente industrial/fabril. Um argumento

frequentemente utilizado pelos defensores desta modalidade é o da valorização dela

por oferecer um ensino mais “livre” e “individual”, uma vez que ele desenvolve

melhor a autonomia do aluno, que dialoga diretamente com o discurso ideológico

neoliberal de valorização das individualidades e liberdades.

A Nova Morfologia do Trabalho

A obra "Os Tempos Modernos" de Charles Chaplin é frequentemente utilizada

como recurso didático para ilustrar a morfologia do trabalho no século XX,

especialmente nas universidades e no ensino médio. A fábrica automotiva,

destacada na obra, simboliza o ponto de partida das transformações no mundo do

trabalho ao longo do século passado, enfatizando o predomínio do proletariado

industrial e rural. No século XXI, emerge um novo proletariado ligado aos serviços,

como call-centers, telemarketing, indústria hoteleira, fast-foods e entregadores de

aplicativos, resultado de uma nova morfologia do trabalho associada ao

neoliberalismo. Autores como Gorz (1985) e Habermas (1987) debateram a possível

extinção da classe trabalhadora, prevendo uma transição para uma sociedade de

classe média. No entanto, a realidade nas periferias do capitalismo revela bilhões de

pessoas ocupando trabalhos cada vez mais precários, desafiando as previsões de

extinção da classe trabalhadora.

Ao contrário do que ditava a equivocada “previsão” do fim do

trabalho, da classe trabalhadora e da vigência da teoria do valor, o

que temos, de fato, é uma ampliação do trabalho precário, que atinge

(ainda que de modo diferenciado) desde os trabalhadores e

trabalhadoras da indústria de software até os de call-center e

telemarketing – o infoproletariado ou cibertariado -, alcançando de

modo progressivo os setores industriais, da agroindústria, dos

bancos, do comércio, do fast-food, do turismo e hotelaria etc./ e

incorporando até mesmo os trabalhadores imigrantes, cujos números

se expandem em todas as partes do mundo. É quase impossível,

hoje, encontrar qualquer trabalho que não tenha alguma forma de

dependência do aparelho celular. (ANTUNES, 2020a, p. 13).

Ricardo Antunes (2020b) destaca que, a partir da segunda metade do século

XX, o capitalismo passa por uma constante reestruturação produtiva, com

maquinários e tecnologias tornando-se obsoletos em intervalos cada vez mais

curtos. Essas inovações, centradas na revolução informacional, continuamente

transformam a natureza do trabalho, impactando diversos setores, desde jornaleiros

até funcionários públicos e professores. Paralelamente, as empresas passam por

uma significativa transformação, tornando-se mais flexíveis, abandonando a

remuneração fixa, jornadas pré-determinadas, e desconsiderando a organização

sindical e os espaços laborais fixos. Um reflexo marcante dessa flexibilidade é

observado nos trabalhos intermitentes, caracterizados pela disponibilidade constante

do trabalhador para atender à demanda, sem definição prévia de dias ou horários de

trabalho, gerando uma grande contingência de trabalhadores em espera para

possíveis chamadas de trabalho.

É por isso que, nesse mundo do trabalho digital e flexível, o

dicionário empresarial não para de “inovar”, em especial no setor de

serviços. “Pejotização” em todas as profissões, com médicos,

advogados, professores, bancários, eletricistas, trabalhadoras e

trabalhadores do care (cuidado) e “frilas fixos”, freelancers que se

tornam permanentes, mas que têm seus direitos burlados e se

escondem em redações dos jornais quando as empresas sofrem as

auditorias do trabalho. Ou ainda o chamado teletrabalho e/ou home

office, que se utiliza de espaços fora da empresa, como o ambiente

doméstico, para realizar atividades laborativas. Isso pode trazer

vantagens, como economia de tempo em deslocamentos, permitindo

uma melhor divisão entre trabalho produtivo e reprodutivo, dentre

outros pontos positivos. Mas com frequência é, também, uma porta

de entrada para a eliminação dos direitos do trabalho e da

seguridade social paga pelas empresas, além de permitir a

intensificação da dupla jornada de trabalho, tanto o produtivo quanto

o reprodutivo (sobretudo no caso das mulheres). Outra consequência

negativa é a de incentivar o trabalho isolado, sem sociabilidade,

desprovido do convívio social e coletivo sem repressão sindical

(ANTUNES, 2020b, p. 39).

No contexto do capitalismo contemporâneo, as empresas se afastam dos

modelos produtivos taylorista e fordista do século passado, adotando abordagens

flexíveis e informacionais. Essas organizações buscam estabelecer um novo modelo

empresarial global, utilizando ferramentas como flexibilidade, informalidade e

intermitência. Esse movimento resulta no desmantelamento das antigas legislações

protetoras e na implementação de novas leis que facilitam práticas antigas de

exploração. Em um cenário de avanço tecnológico, uma parte dos trabalhadores

enfrenta a flexibilização e a intensificação de suas atividades, tornando-se apêndices

dos aparelhos tecnológicos que impõem um ritmo acelerado, demandando

profissionais polivalentes e sujeitos a uma gestão que pressiona psicologicamente

por maior produção. Ao mesmo tempo, a maioria da classe trabalhadora lida com

novas modalidades de vínculos e condições de trabalho marcadas pela insegurança

e vulnerabilidade.

O trabalho intermitente destaca-se como um resumo desse processo de

transformação da morfologia do trabalho no capitalismo contemporâneo.

Exemplificado por contratos como o zero hour contract, originário do Reino Unido,

onde os trabalhadores ficam disponíveis em uma plataforma aguardando chamados,

sendo remunerados apenas pelo tempo efetivamente trabalhado,

independentemente do tempo de espera. Outro exemplo é encontrado em empresas

como a Uber, onde os trabalhadores são proprietários das ferramentas de produção,

arcam com despesas, mas a empresa se apropria da mais-valia produzida. Apesar

do discurso ideológico que promove a flexibilidade e a liberdade, a observação mais

próxima revela que esses discursos servem como mecanismos de transferência de

riscos e aumento do controle das empresas sobre os trabalhadores, especialmente

através do uso de plataformas e aplicativos.

A negação do assalariamento é elemento central da estratégia

empresarial, pois sob a aparência de maior autonomia (eufemismo

para burlar o assalariamento e efetivar a transferência dos riscos), o

capital busca, de fato, ampliar o controle sobre o trabalho para

recrudescer a exploração e a sujeição. (FILGUEIRAS; ANTUNES,

2020, p. 60).

Assim, a flexibilização se configura como uma síntese representativa da nova

morfologia do trabalho, segundo Antunes (2020b), atuando como uma organizadora

que fundamenta as alterações na sociabilidade do capitalismo contemporâneo. Esse

fenômeno, de acordo com o pesquisador, resulta na redução da separação entre

atividade laboral e espaço da vida privada, no desmonte da legislação trabalhista e

no surgimento do desemprego estrutural. Além disso, a consolidação do trabalho

virtual nos setores de serviços traz uma nova dinâmica em relação à geografia,

tornando-se menos vinculada a um local específico, o que é enfatizado por Graham

e Anwar (2020) ao destacar a modularização, mercadorização e padronização das

tarefas de trabalho. Esse novo cenário não se limita aos arredores da empresa,

abrangendo uma amplitude geográfica significativa. Contudo, associado ao discurso

ideológico de meritocracia e competição, incentiva uma disputa entre os

trabalhadores. A nova morfologia do trabalho, caracterizada por formas flexíveis e

virtuais, reflete a estratégia capitalista de minar as condições laborais e, mais crucial

ainda, inibir as organizações e resistências dos trabalhadores, tornando desafiadora

a mobilização entre diferentes localidades e, muitas vezes, impedindo a interação

entre os próprios trabalhadores, como observado no caso do trabalho intermitente.

Vivemos um momento de contradição quase irônica do capitalismo

contemporâneo. Do ponto de vista técnico, a utilização das TIC na

gestão do trabalho torna a identificação e a efetivação de direitos

aos/às trabalhadores/as mais fácil do que em qualquer outro período

da história. Contudo, o discurso de que estamos diante de novas

formas de trabalho, não sujeitas à regulamentação protetiva (ou o de

que não seria possível existir tal regulação), tem desempenhado

papel fundamental para legitimar, incentivar, cristalizar e acentuar a

falta de limites à exploração do trabalho e à precarização de suas

condições. A mesma tecnologia que torna a regulamentação

tecnicamente mais fácil é apresentada como fator que inviabilizaria a

proteção dos trabalhadores. E esse contraditório e complexo

movimento, típico da razão instrumental e de suas engrenagens de

cominação, tem impactado fortemente as legislações e as

instituições públicas, além de constituir um elemento a mais para

dificultar e obliterar a criação de laços de solidariedade e de

organização da classe trabalhadora. (FILGUEIRAS, ANTUNES,

2020, p. 60-61).

Antunes (2020b) destaca a relevância de compreender a atual transformação

do mundo do trabalho no contexto da hegemonia da indústria 4.0. Esse fenômeno,

caracterizado pela presença da "internet das coisas" e impulsionado pela proposta

empresarial e pela dominação informacional-digital, não se limita à indústria,

estendendo seus impactos a diversos setores de emprego. A ampliação do trabalho

morto, marcada pela substituição crescente do trabalho humano por ferramentas

como inteligência artificial, big data e outras tecnologias, é uma das principais

consequências dessa revolução industrial. No entanto, Antunes ressalta a

interdependência entre o trabalho humano e a tecnologia, enfatizando que, para que

ocorra esse avanço tecnodigital, é necessário um expressivo conjunto de trabalhos

manuais que se expandem globalmente.

Os pensadores marxistas há muito alertam para o fato de que o

desenvolvimento tecnológico ocorre em consonância com os interesses do capital,

priorizando a competitividade e a geração de lucro em detrimento das necessidades

sociais e dos trabalhadores. As transformações tecnológicas, segundo Antunes

(2020a), são orientadas para criar mecanismos que favoreçam as indústrias e

empresas em suas disputas comerciais. Assim, a privatização dos serviços e a

introdução das novas tecnologias digitais ampliam a teoria do valor, evidenciando

que, apesar de algumas propostas de superação, persiste uma relação desfavorável

aos trabalhadores no contexto contemporâneo.

Com salários menores, jornadas de trabalho prolongadas,

vicissitudes cotidianas que decorrem da burla de legislação social

protetora de trabalho, a terceirização assume cada vez mais relevo,

tanto no processo de corrosão do trabalho e de seus direitos como

no incremento e na expansão de novas formas de trabalho produtivo

geradoras de valor. Essas novas modalidades de trabalho veem

assumindo um destaque crescente não só no mundo da produção

material mas na circulação de capital e agilização das informações,

esferas que são com frequência realizadas por atividades também

imateriais, que ganham cada vez mais importância na reprodução

ampliada do capital financeirizado, informacional e digital.

(ANTUNES, 2020b, p. 34).

EaD como ferramenta neoliberal e a nova morfologia do trabalho docente:

precarização real do trabalho virtual

O neoliberalismo consolidou sua presença no Brasil a partir do governo de

Fernando Collor, intensificando-se durante os mandatos de Fernando Henrique

Cardoso, marcados por privatizações e um discurso favorável ao “Estado Mínimo”.

Essa influência neoliberal se estendeu ao setor educacional, sendo caracterizada

por três pilares essenciais: a mercantilização da educação, as parcerias

público-privadas e o aligeiramento das formações. Estes elementos formam um

triângulo interconectado, cada um possuindo características próprias que se

complementam (NOVAES; OKUMURA, 2021).

A mercantilização da educação, conforme apontado por Galzerano (2022),

não se deu formalmente através da adesão às concepções do Acordo Geral do

Comércio de Serviços (GATS), mas, na prática, o Brasil não desenvolveu

mecanismos eficazes para impedir a expansão desse processo. O ensino privado

experimentou um notável crescimento em várias dimensões, abrangendo desde os

níveis infantil até o superior, incluindo diversas modalidades como técnicas,

tecnólogas, reforço, entre outras. Paralelamente, a mercantilização foi mascarada

pelo Plano Diretor de Reforma do Aparelho do Estado de Bresser Pereira (2000),

que permitiu a gestão privada de setores educacionais públicos, ampliando ainda

mais a presença do setor privado na oferta de serviços educacionais.

O segundo pilar refere-se às parcerias público-privadas. Na década de 1990,

a orientação da educação brasileira seguia as diretrizes de organismos multilaterais,

como o Banco Mundial e a ONU. Nesse contexto, foram criadas e estruturadas

condições que permitiram às instituições privadas não apenas comercializar a

educação, mas também influenciar suas decisões. Entidades como o Instituto Ayrton

Senna, Fundação Itaú, Fundação Bradesco, Instituto Lemann, entre outros,

passaram a ser cada vez mais consultadas sobre questões relacionadas à educação

nacional.

Diversas manifestações práticas dessa parceria entre o setor público e

privado podem ser destacadas, sendo a produção de livros didáticos uma das mais

significativas, conforme evidenciado por Galzerano (2022). Com a legitimação do

Programa Nacional do Livro Didático durante o governo de Fernando Henrique, o

Estado passou a investir vultuosas quantias na iniciativa privada por meio da

aquisição desses materiais. Em 2012, por exemplo, cerca de 1,5 milhões de reais

foram destinados ao Programa Nacional do Livro Didático. Somente nesse mesmo

ano, a empresa Somos Educação recebeu 380 milhões de reais em recursos

provenientes desse programa.

O último pilar, denominado "aligeiramento das formações", refere-se a

práticas educacionais que surgem durante o avanço neoliberal, resultando em uma

formação profissional mais rápida, menos aprofundada, mais técnica e voltada

principalmente para atender às demandas do mercado de trabalho. Nesse contexto,

a educação a distância (EaD) ganha destaque, permitindo flexibilidade no espaço e

tempo de aprendizado. Em 2017, uma propaganda com Luciano Huck causou

indignação ao promover um curso de pedagogia via EAD, com duração de 6 meses

a 1 ano, com o objetivo de "complementar a renda". O ensino a distância, ao

transcender limitações de espaço e tempo, oferece benefícios educacionais, embora

sua eficácia varie entre aqueles que buscam uma expansão democrática da

educação e os que veem oportunidades lucrativas.

Quando olhamos para a realidade concreta da Educação a Distância no

Brasil, de acordo com o último Censo EaD da ABED (Associação Brasileira de

Educação a Distância) referente ao ano de 2021, foram ofertados 76.376.850 cursos

de graduação via EaD, gerando 2.477.374 ingressantes (sendo apenas 42.422 em

cursos públicos), enquanto 6% das matrículas das instituições públicas foram para

cursos via EaD, na rede privada, 51% das matrículas já são para cursos desta

modalidade (ABED, 2022). Apesar de a oferta de cursos de graduação a distância

terem duplicado durante a pandemia, em todos os censos realizados pela ABED,

sempre apresentou um contínuo crescimento desta oferta, onde dos anos 2010 até

hoje, ano após ano está quebrando recordes.

Os números expressivos na Educação a Distância não são coincidência; são

reflexo da sua extrema atratividade para o capitalismo contemporâneo e o

neoliberalismo. A ênfase comercial no surgimento do ensino a distância, destacada

por Peters (2006), revela que o objetivo não era proporcionar educação para as

pessoas, mas sim garantir lucro para as instituições educacionais. No atual estágio

tecnológico, a EAD se torna um parceiro vital para a busca de lucro no setor

educacional, possibilitando alcance massivo de alunos com uma única aula,

contratação flexível de professores sem vínculos empregatícios, reutilização ilimitada

de conteúdos gravados e uma intensa divisão do trabalho, resultando em uma maior

racionalização e, consequentemente, em uma maior taxa de lucro.

Ao observar as principais empresas de educação no Brasil, destaca-se a

Kroton e a Estácio, líderes em cursos de graduação, número de alunos e valor de

mercado (COSTA, 2018) . Em 2017, o CADE interveio em sua fusão para evitar um

monopólio de 70% da oferta de cursos de graduação no país. Essas gigantes do

mercado educacional cresceram globalmente através de fusões, aquisições de

universidades locais e abertura de capital para investidores internacionais. A

modalidade de ensino a distância (EAD) foi crucial para sua expansão e, entre 2014

e 2016, o financiamento estudantil (FIES) impulsionou suas maiores taxas de lucro.

(Machado, 2017)

Além da mercantilização via EaD, essas empresas lucraram

significativamente com parcerias público-privado, notadamente através do FIES. Em

2016, a Kroton registrou uma receita líquida de 5,24 bilhões de reais, principalmente

proveniente do FIES. Entre 2010 e 2015, a Estácio cresceu economicamente em

565%, mas a Kroton superou com um incrível crescimento de 22.130% no mesmo

período. Importante ressaltar que, em 2015, o governo de Dilma Rousseff cortou o

FIES, resultando em uma perda de 6 bilhões em valor de mercado para a Kroton em

apenas sete dias. (MAZOLI JR., 2015)

Esses dados, anteriores à pandemia, evidenciam a EaD como uma "galinha

de ovos de ouro", não apenas na mercantilização, mas também na exploração de

parcerias público-privado. No contexto neoliberal, a EaD desempenha um papel

crucial na precarização do trabalho docente, contribuindo para a proletarização,

desqualificação e divisão do trabalho na educação: “nós que trabalhamos com a

educação, conhecemos bem a consequência disto: proletarização, desqualificação,

e divisão do trabalho são aspectos que implicam igualmente professores,

orientadores e alunos” (PRETI, 2009, p. 60).

Um aspecto importante a ser mencionado a respeito da EaD, é que esta se

trata de uma forma de realização da oferta de um serviço, no caso, a educação. De

acordo com Marx (2017), as diferentes formas de trabalho podem ser divididas em

trabalho produtivo e trabalho improdutivo, onde no primeiro caso, o resultado do

trabalho é um bem material, e no segundo por sua vez, um bem imaterial. Quando

se observar os serviços, em sua grande maioria consistem em trabalho imateriais,

afinal de contas, o ato de aprender, ou a orientação média, ou a distância percorrida,

não geram um produto material. A escola tradicional presencial, é um claro exemplo

de trabalho imaterial, onde, dentro da lógica do mercado, ela troca uma determinada

quantidade de dinheiro pela possibilidade da transmissão de um conjunto de

conhecimentos.

Porém quando se coloca a EaD nesse prisma, se tem uma realidade da qual

já se faz presente em alguns modelos de ensino presencial, mas que ganha

proporções maiores agora. Tal realidade consiste no fato que ao mesmo tempo em

que o produto imaterial continua sendo sua principal mercadoria (o conjunto de

conhecimentos), se tem a geração de produtos materiais (a videoaula, por exemplo).

Nesse sentido, a modalidade de ensino a distância oferece um produto imaterial,

mas possibilita ao mesmo tempo uma produção material.

Outra diferenciação realiza por Marx (2017) acerca do trabalho, é o trabalho

produtivo do improdutivo. O primeiro se sustenta sobre as respectivas

características: a) cria mais-valor; b) é pago por capital dinheiro e não por renda; c) é

resultado de um trabalho coletivo, social e complexo; d) valoriza o capital e; e) tende

a ser assalariado. Por sua vez,

Na contrapartida, o trabalho é improdutivo quando cria bens úteis,

valores de uso, e não está voltado diretamente para a produção de

valores de troca, ainda que seja necessário para que esta se realize.

São aqueles trabalhos consumidos como valor de uso, e não como

valor de troca. (ANTUNES, 2020b, p. 48).

Muitas vezes ocorre o equívoco de se reduzir o trabalho improdutivo como

trabalho imaterial, e o trabalho produtivo como trabalho material. Muito antes da

expansão da oferta privada dos serviços, Marx já utilizava do exemplo dos docentes

para explicar tal complexidade:

A produção capitalista não é apenas produção de mercadorias, mas

essencialmente produção de mais-valor [...]. Só é produtivo o

trabalhador que produz mais-valia para o capitalista ou serve a

autovalorização do capital. Se nos for permitido escolher um exemplo

fora da esfera da produção material, diremos que um mestre-escola

é um trabalhador produtivo se não se limita a trabalhar com a cabeça

das crianças, mas exige de si mesmo até o esgotamento, a fim de

enriquecer o patrão. Que este último tenha investido seu capital

numa fábrica de ensino, em vez de uma fábrica de salsichas, é algo

que não altera em nada a relação. Assim, o conceito de trabalhador

produtivo não implica de modo nenhum apenas uma relação entre

atividade e efeito útil, entre trabalhador e produto do trabalho, mas

também uma relação de produção especificamente social. Surgida

historicamente e que cola no trabalhador o rótulo de meio direto de

valorização do capital. Ser trabalhador produtivo não é, portanto,

uma sorte, mas um azar. (MARX, 2017, P. 706-707).

Infelizmente Marx não poderia prever o que iria acontecer no futuro, mas a

EaD, sobretudo da forma que vem sendo utilizada em larga escala pelo setor

privado, escancara a existência de professores quanto trabalhadores produtivos,

uma vez que o resultado de seu trabalho se torna um complexo mecanismo de

extração e ampliação de mais-valia. Como dito anteriormente, esta modalidade faz

com que exista concomitantemente a existência de um produto material e imaterial,

onde ambos criam as condições necessárias para uma maior ampliação da extração

de mais-valia.

Como visto anteriormente, essa nova morfologia do trabalho, neoliberal,

financeira, flexível, enxerga as leis trabalhistas como um oposto a ser derrotado,

uma vez que estas, dificultam o processo de ampliação da acumulação do capital.

Porém, não é uma tarefa teoricamente simples, afinal de contas, estes direitos são

resultados históricos de anos de lutas dos trabalhadores. Nesse sentido, não

demorou muito para que o capital notasse que não basta combater os direitos

trabalhistas, mas se faz necessário também, combater a organização e articulação

dos trabalhadores.

As novas tecnologias, atreladas aos interesses do capital, geraram uma nova

morfologia do trabalho no mundo contemporâneo que gera uma nova realidade onde

precariza a própria organização das classes e dos sindicatos. Essa é uma realidade

triste e marcante da EaD, os docentes individualizados cada um em suas

residências, se locomovendo para instituição apenas para gravar suas aulas,

acabam não estabelecendo contato com os demais colegas de trabalho, em muitos

casos, os professores não realizam o menor contato com os demais docentes do

curso, muitas vezes nem sabe quem são.

Nesse sentido, quais são as condições que os docentes virtuais têm para se

organizar enquanto classe se em muitos casos eles nem se quer se conhecem, nem

se quer existe uma possibilidade de comunicação entre eles. Vale mencionar

também que dentro da EaD, em alguns casos, absorvendo elementos do mundo

empresarial, cria mecanismo para incentivar a própria competição entre os docentes.

Outra característica marcante da nova morfologia do trabalho presente no

trabalho docente virtual pela EaD, é a ampliação do chamado trabalho morto. Cada

vez mais se tornam comum o desenvolvimento de plataformas de auto

aprendizagem, jogos didáticos, que substituem em certa medida o docente, ou até

mesmo, é importante lembrar, que por mais que o docente grave uma videoaula ou

um podcast, esse em suas inúmeras reproduções, tende-se a tornar um trabalho

morto, pois não existe mais a necessidade do docente naquele processo.

Como já dito, é um equívoco acreditar no fim da classe operária, porém, esta

se torna cada vez mais precarizada, e para que o “privilégio da servidão” se realize é

necessário que haja desemprego. O trabalho virtual e cada vez mais morto contribui

intensamente para esse propósito.

Uma análise do capitalismo atual nos obriga a compreender que as

formas vigentes de valorização do valor trazem embutidos novos

mecanismos geradores de trabalho excedente, e ao mesmo tempo

que expulsam da produção uma infinidade de trabalhadores, que se

tornam sobrantes, descartáveis e desempregados. Esse processo

tem clara funcionalidade para o capital, ao permitir a intensificação,

em larga escala, do bolsão de desempregados, o que reduz ainda

mais a remuneração da força de trabalho em amplitude global, por

meio da retração salarial daqueles assalariados que se encontram

empregados (ANTUNES, 2020b, p. 70).

Conclusão

Em síntese, a Educação a Distância (EaD) revela-se como uma ferramenta

intrinsecamente neoliberal, contribuindo significativamente para a transformação da

morfologia do trabalho docente. Desde o avanço neoliberal da educação na década

de 1990 no Brasil, a mercantilização da educação, as parcerias público-privado e o

aligeiramento das formações se fizeram presentes na realidade educacional

brasileira, onde a EaD se apresentou como importante ferramenta para auxiliar

nesse processo.

Conforme evidencia Peters (2006), desde a sua origem a EaD teve como

objetivo central não é necessariamente proporcionar educação às pessoas, mas,

primordialmente, garantir lucro para as instituições educacionais. Esse modelo, ao

transcender as limitações de espaço e tempo, possibilita uma expansão massiva do

alcance de alunos com uma única aula, proporcionando uma maior divisão do

trabalho, racionalização e, consequentemente, uma taxa de lucro mais elevada,

contribuindo assim, para o processo de mercantilização do ensino. Além disso, a

necessidade do desenvolvimento softwares e plataformas para realização desta

modalidade de ensino abriu portas para uma nova expansão, das parcerias

público-privadas.

Além disso, a EaD contribui para a precarização do trabalho docente,

promovendo a individualização dos professores, a ausência de interação entre eles

e incentivando a competição, corroborando com os preceitos ideológicos neoliberais.

A ampliação do trabalho morto, por meio de plataformas de autoaprendizagem e

jogos didáticos, também emerge como uma característica marcante dessa nova

morfologia do trabalho, intensificando a precarização e contribuindo para aumentar o

desemprego e reduzir a remuneração global da força de trabalho. Portanto, a EaD

se configura como uma peça-chave na engrenagem neoliberal que molda a

educação e o trabalho docente no Brasil contemporâneo.

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V.22, nº 48 - 2024 (maio-agosto) ISSN: 1808-799 X

AS DIRETRIZES CURRICULARES NACIONAIS DOS CURSOS DE ENGENHARIA:

DISCUSSÕES SOBRE TECNOLOGIA E FORMAÇÃO POR COMPETÊNCIAS1

Luisa Pereira Manske2

Mário Lopes Amorim3

Resumo

Este artigo investiga as atuais Diretrizes Curriculares Nacionais de Engenharia, com o objetivo de

analisar sua abordagem das relações entre tecnologia e o ensino de engenharia em um contexto

neoliberal de precarização da educação superior. Tendo como base teórica o materialismo

histórico-dialético, conduzimos uma análise documental das DCNs vigentes e de sua versão anterior.

Nossos resultados apontam para um predomínio da utilização do ensino por competências e uma

abordagem individualizada que atende aos interesses do modo de produção atual.

Palavra-chave: Diretrizes Curriculares Nacionais; Ensino de Engenharia; Competências; Educação

Tecnológica.

LAS DIRECTRIZES CURRICULARES NACIONALES PARA CURSOS DE INGENIERÍA:

DISCUSIONES SOBRE TECNOLOGÍA Y FORMACIÓN BASADA EN COMPETENCIAS

Resumen

Este artículo investiga las actuales Directrices Curriculares Nacionales de Ingeniería, con el objetivo

de analizar su abordaje de la relación entre tecnología y educación en ingeniería en un contexto

neoliberal de educación superior precaria. Utilizando como base teórica el materialismo

histórico-dialéctico, realizamos un análisis documental de las DCNs actuales y de su versión anterior.

Nuestros resultados apuntan a un predominio del uso de una enseñanza basada en competencias y

un enfoque individualizado que responde a los intereses del modo de producción actual.

Palabra clave: Directrices Curriculares Nacionales; Educación en Ingeniería; Competencias;

Educación Tecnológica.

THE NATIONAL CURRICULAR GUIDELINES FOR ENGINEERING: DISCUSSIONS ON

TECHNOLOGY AND COMPETENCE-BASED EDUCATION

Abstract

This article investigates the current National Curricular Guidelines for Engineering, with the aim of

analyzing their approach to the relationship between technology and engineering education in a

neoliberal context of precarious higher education. Using historical-dialectical materialism as a

theoretical basis, we conducted a document analysis of the current DCNs and its previous version.

Our results point to a predominance of using competence-based teaching and an individualized

approach that meets the interests of the current mode of production.

Keyword: National Curriculum Guidelines; Engineering Education; Competences; Technological

Education.

3Doutor em Educação pela Universidade de São Paulo (USP), Brasil. Professor do Programa de

Pós-Graduação em Tecnologia e Sociedade (PPGTE) da Universidade Tecnológica Federal do

Paraná (UTFPR), Brasil. Email: marioamorim@utfpr.edu.br.

Lattes: http://lattes.cnpq.br/5344824750599654. ORCID: https://orcid.org/0000-0001-6610-7909.

2Doutoranda no Programa de Pós-Graduação em Tecnologia e Sociedade, (PPGTE) da Universidade

Tecnológica Federal do Paraná (UTFPR), Brasil. Email: lpmanske@gmail.com.

Lattes: http://lattes.cnpq.br/2224738583202567. ORCID: https://orcid.org/0000-0002-8261-8909.

1Artigo recebido em 09/03/2024. Primeira Avaliação em 09/04/2024. Segunda Avaliação em

09/04/2024. Aprovado em 09/07/2024. Publicado em 07/08/2024.

DOI: https://doi.org/10.22409/tn.v22i48.62216.

Introdução

A principal orientação nacional para os cursos de engenharia é estabelecida

pela Resolução da Câmara de Educação Superior do Conselho Nacional de

Educação (CNE/CES) que institui as Diretrizes Curriculares Nacionais do Curso de

Graduação em Engenharia (DCNs de Engenharia). Essas diretrizes servem como

referência para a formulação dos planos institucionais de cada instituição de ensino,

bem como os Projetos Pedagógicos dos Cursos (PPCs) de engenharia oferecidos.

O objetivo das DCNs é instituir as diretrizes a serem seguidas pelas

Instituições de Educação Superior (IES) e definir “os princípios, os fundamentos, as

condições e as finalidades [...] para aplicação, em âmbito nacional, na organização,

no desenvolvimento e na avaliação do curso de graduação em Engenharia” (Brasil,

2019, p. 1).

A primeira versão das diretrizes neste formato foi estabelecida pela Resolução

CNE/CES nº 11, de 11 de março de 2002, que instituiu as Diretrizes Curriculares

Nacionais do Curso de Graduação em Engenharia. Estas diretrizes foram

substituídas pela atual Resolução CNE/CES nº 2, de 24 de abril de 2019, que

também institui as Diretrizes Curriculares Nacionais do Curso de Graduação em

Engenharia. A versão atual contempla as diretrizes para a maioria dos diferentes

cursos que compõem a grande área das Engenharias, com exceções de alguns que

possuem diretrizes próprias4.

Neste artigo, nosso foco de estudo são as DCNs vigentes (BRASIL, 2019)

visando analisar como essas diretrizes abordam as relações entre tecnologia e o

ensino de engenharia, bem como de que maneira o texto explicita a conexão entre a

formação e a atuação profissional esperada dos graduados. Com isso, buscamos

discutir sobre a concepção de tecnologia nos cursos de engenharia e a precarização

da educação superior.

Além disso, realizamos uma análise comparativa entre as DCNs atuais e a

versão anterior, aprovada em 2002, a fim de identificar o que foi modificado e o que

permaneceu de um documento para o outro, bem como as justificativas

apresentadas para as alterações. A análise comparativa nos forneceu informações

4Os únicos cursos de engenharia que possuem resoluções específicas são os de Engenharia

Agrícola, de Computação, de Pesca, de Software e Florestal. Para todos os outros cursos dentro da

grande área das engenharias, a resolução citada é a vigente.

relevantes sobre as mudanças observadas nos fundamentos da educação em

engenharia ao longo dos últimos dezessete anos.

Nossa metodologia é embasada nas considerações de Evangelista e Shiroma

(2019) acerca da análise de documentos educacionais em pesquisas

fundamentadas no materialismo histórico-dialético. Partimos do pressuposto de que

“as fontes possuem objetividade, mas elas não se apresentam claramente.

Documentos derivam de determinações históricas que devem ser apreendidas no

movimento da pesquisa, posto que não estão imediatamente dadas na

documentação” (Evangelista; Shiroma, 2019, p. 89). Reconhecemos que os

documentos educacionais que delineiam a formação em engenharia são moldados

por um contexto histórico e social específico, o qual pode nos esclarecer seu

conteúdo e enriquecer sua interpretação. Como afirmam as autoras,

documentos são produtos de informações selecionadas, de

avaliações, de análises, de tendências, de recomendações, de

proposições. Expressam e resultam de uma combinação de

intencionalidades, valores e discursos; são constituídos pelo e

constituintes do momento histórico (EVANGELISTA E SHIROMA,

2019, p. 101).

Nosso objetivo é examinar, conforme apontam Evangelista e Shiroma (2019),

as razões pelas quais certos termos, como “competências”, foram centralizados no

texto e de que maneira são abordados. Além disso, buscamos analisá-los em

conjunto com o contexto da formação em engenharia no Brasil e a sua relação com

a tecnologia, de forma a “identificar alguns conceitos-chave nos textos, termos

reiterados, eixos de argumentação, concepções, formas com as quais os autores

apresentam aos leitores os problemas e suas propostas para solucioná-los”

(Evangelista: Shiroma, 2019, p. 88).

Nesse sentido, pode-se afirmar que ambas as diretrizes estão situadas em um

período de intensas modificações na estrutura da organização do trabalho. Segundo

Antunes (2018, p. 151), a crise estrutural que emergiu nas economias capitalistas

centrais a partir da década de 1970 desencadeou “uma monumental reestruturação

capitalista de amplitude global, com profundas mudanças no processo de produção

e de trabalho”. A partir desse momento, surgiram os princípios da “empresa enxuta e

flexível”, que modificaram significativamente os mecanismos de acumulação de

capital com consequências para a subjetividade dos trabalhadores e trabalhadoras.

Entre as características principais dessa era de flexibilidade, podemos destacar que

as empresas se estruturam

com base em uma organização do trabalho que resulta da introdução

de técnicas de gestão da força de trabalho próprias da fase

informacional; desenvolve uma estrutura produtiva mais flexível,

recorrendo frequentemente à deslocalização produtiva, à

terceirização (dentro e fora das empresas); utiliza-se do trabalho em

equipe, das “células de produção”, dos “times de trabalho”; além de

incentivar, de todos os modos, o “envolvimento participativo”, que

preserva, em seus traços essenciais, os condicionantes

anteriormente apresentados (ANTUNES, 2018, p. 153).

Dessa maneira, estrutura-se uma nova organização e controle do trabalho,

cujo objetivo central é a intensificação da produção, com ênfase em um

envolvimento qualitativo e cognitivo dos trabalhadores, visando reduzir ao máximo o

trabalho improdutivo e que não agrega valor. Assim, “reengenharia, lean production,

team work, eliminação de postos de trabalho, aumento da produtividade, qualidade

total, “metas”, ‘competências’, ‘parceiros’ e ‘colaboradores’ são partes constitutivas

do ideário e da pragmática cotidiana da ‘empresa moderna’” (Antunes, 2018, p. 154).

Essa organização possibilita a desregulamentação, informalização e intensificação

do trabalho, além de fomentar um processo de individualização ( Antunes, 2018).

No contexto específico da engenharia, há ainda outros elementos a serem

considerados na relação desta profissão com a tecnologia e como isso se reflete na

formação universitária. Concordamos com Kawamura (1986), quando ela afirma que

a posição dos engenheiros enquanto categoria social do processo produtivo

capitalista é vinculada à sociedade pela tecnologia. Neste artigo, compreendemos a

ciência e a tecnologia como “[...] construções sociais complexas, forças intelectuais

e materiais do processo de produção e reprodução social” (Lima Filho; Queluz,

2005, p. 4) e como um fenômeno humano, portanto um processo social (Noble,

1979). Sob essa perspectiva, ciência, tecnologia e sociedade são indissociáveis, e

todas as áreas do conhecimento possuem uma dimensão tecnológica (Lima Filho;

Queluz, 2005), não apenas as engenharias, a despeito da classificação dessa área

como “tecnológica”. Entretanto, essa classificação confere às engenharias

características específicas, dependendo da concepção de tecnologia na sociedade.

Em concordância com Lima Filho e Queluz (2005) e Noble (1979), Linsingen

(2002, p. 30), apresenta uma perspectiva sobre a mudança tecnológica como

“conseqüência de escolhas possíveis com as quais convivemos, ou seja, as

mudanças tecnológicas e sociais seriam resultado de imprevistos, com opções

possíveis e fruto de escolhas”. No entanto, afirma que há ainda outra interpretação,

que vê a tecnologia como o motor do mundo, ou seja, como responsável por criar e

as pessoas e a natureza apenas se adaptam à nova realidade.

Para Linsingen (2002), a práxis da engenharia tende para esta última forma

de pensar, ou seja, uma perspectiva determinista tecnológica, que considera a

mudança tecnológica como um processo definitivo e independente da vontade

humana. Essa concepção determinista da tecnologia possui desdobramentos que,

segundo o autor, influenciam muitos dos procedimentos e condutas adotadas no

ensino de engenharia que repercutem na atuação profissional de seus egressos. O

autor cita, como exemplos dessas influências, uma aparente falta de compromisso

dos profissionais com os rumos e consequências das mudanças tecnológicas na

sociedade e uma tendência a se eximir das responsabilidades pelos resultados de

suas atividades profissionais (Linsingen, 2002).

Nesse sentido, a investigação do que afirmam os documentos nacionais a

respeito da formação em engenharia é relevante quando analisamos a problemática

que envolve essa formação, as concepções de tecnologia presentes na profissão,

conforme apontadas por Linsingen (2002), e o papel que os engenheiros exercem

na estrutura capitalista (Kawamura, 1979). A compreensão da tecnologia,

principalmente em um contexto formativo como o ensino superior, faz-se de suma

importância para compreender quais ideias guiam esse ensino e a quais interesses

essas ideias buscam atender.

Diante do exposto, dividimos nossa investigação em quatro categorias que

consideramos relevantes para nossas análises e que compõem também seções

importantes em ambos os documentos: o perfil do egresso, as competências, os

conteúdos e os PPCs. Abarcamos em nossos resultados a reflexão do que significa

ser um engenheiro hoje, considerando as especificidades deste período histórico, e

uma organização do trabalho influenciada pelo neoliberalismo, pelo ensino baseado

em competências e suas consequências para a organização da formação em

engenharia atualmente.

As análises realizadas neste artigo fazem parte da pesquisa de doutorado da

autora, que visa investigar as concepções de tecnologia que moldam a formação de

engenheiros e engenheiras no curso de bacharel em Engenharia Civil de uma

instituição federal de ensino superior. A investigação foi realizada por meio da

análise do Projeto Pedagógico do Curso (PPC) e de outros documentos que

oferecem diretrizes para a sua elaboração, como as DCNs de Engenharia.

O profissional esperado: o perfil do egresso

O perfil do egresso é o conjunto de características que um estudante daquele

curso deve apresentar no momento de completude de seus estudos de graduação.

Expressa o que deve ser desenvolvido ao longo dos anos de formação e, dessa

forma, guia a educação superior não apenas em termos de conteúdos e disciplinas,

mas também no escopo de uma formação universitária mais ampla.

Nas DCNs anteriores, essa informação é apresentada em um parágrafo curto

em seu artigo 3º, que especifica que o curso de Graduação em Engenharia tem

como perfil do formado egresso/profissional o engenheiro

com formação generalista, humanista, crítica e reflexiva, capacitado

a absorver e desenvolver novas tecnologias, estimulando a sua

atuação crítica e criativa na identificação e resolução de problemas,

considerando seus aspectos políticos, econômicos, sociais,

ambientais e culturais, com visão ética e humanística, em

atendimento às demandas da sociedade (BRASIL, 2002, p. 1).

O perfil do egresso apresentado nas DCNs vigentes mantém muitas das

informações de seu antecessor, mas as organiza em formato de lista e adiciona

detalhes e maiores especificações para cada item. O fato de muitas informações

terem se mantido de um perfil para o outro ressalta, durante o processo de análise,

quais são as diferenças encontradas e quais adições foram feitas, o que nos leva a

refletir sobre as razões pelas quais se considerou necessário adicionar uma

informação ou, ainda, por que motivos as informações foram reorganizadas em seu

texto. Organizado em seis tópicos, é apresentado também no artigo 3º do

documento, estabelecendo que

O perfil do egresso do curso de graduação em Engenharia deve

compreender, entre outras, as seguintes características:

I - ter visão holística e humanista, ser crítico, reflexivo, criativo,

cooperativo e ético e com forte formação técnica;

II - estar apto a pesquisar, desenvolver, adaptar e utilizar novas

tecnologias, com atuação inovadora e empreendedora;

III - ser capaz de reconhecer as necessidades dos usuários, formular,

analisar e resolver, de forma criativa, os problemas de Engenharia;

IV - adotar perspectivas multidisciplinares e transdisciplinares em sua

prática;

V - considerar os aspectos globais, políticos, econômicos, sociais,

ambientais, culturais e de segurança e saúde no trabalho;

VI - atuar com isenção e comprometimento com a responsabilidade

social e com o desenvolvimento sustentável (BRASIL, 2019, p. 1)

Neste ponto importante do documento, que explicita em poucas frases o que

um profissional formado neste curso deve ter aprendido com sua formação e que,

nestas mesmas frases, direciona a educação em engenharia no país inteiro, a

escolha das palavras é de suma importância. Se antes era necessário que o perfil do

egresso em engenharia tivesse uma “formação generalista, humanista, crítica e

reflexiva”, primeira informação do perfil, agora este deve possuir uma “visão holística

e humanista, ser crítico, reflexivo, criativo, cooperativo e ético e com forte formação

técnica”.

Embora as DCNs atuais mantenham as palavras “humanista, crítica e

reflexiva”, elas não se referem mais à formação propriamente dita, como diretamente

explicitado no perfil anterior. O egresso não necessita mais ter uma formação

humanista, mas uma “visão” humanista. Também não precisa ter uma formação

crítica e reflexiva, mas “ser” crítico e reflexivo. Essa mudança implica que tais

características não necessariamente precisam ser adquiridas por meio da formação

ou, ainda, que são atributos que os estudantes precisam ter, sem importar se elas

vieram efetivamente da formação, indicando um processo formativo individualizado

que está sob a responsabilidade do próprio estudante, e não mais da instituição.

Essas observações apontam que se mantém o vínculo da formação em

engenharia como uma preparação exclusiva para o mercado de trabalho, conforme

já apontado por Kawamura (1979) no século passado, atendendo aos interesses

empresariais e as demandas dessa forma de produção, de acordo com as

características mencionadas por Antunes (2018).

Ramos (2006) afirma que, nesse contexto, a construção de uma identidade

profissional torna-se resultado de um conjunto de estratégias individuais, em uma

profissionalidade liberal que se pauta na capacidade de adaptação de cada um às

mudanças socioeconômicas dessa etapa neoliberal do capitalismo. Dessa forma, há

o surgimento de uma nova forma de profissionalismo, em que o indivíduo deve estar

preparado para uma “mobilidade permanente entre diferentes ocupações numa

mesma empresa, entre diferentes empresas, para o subemprego ou para o trabalho

autônomo. Em outras palavras, o novo profissionalismo é o desenvolvimento da

empregabilidade” (Ramos, 2006, p. 284). Dessa forma, em um contexto de um

sistema integrado e flexível, a importância é localizada nas pessoas e em sua

capacidade de se empregar, e não mais nos papéis que elas exercem enquanto

profissionais em uma organização estabelecida. Importam os resultados alcançados,

de forma que estes mantenham o equilíbrio organizacional. Assim, importa a pessoa

que “mobiliza seus atributos cognitivos e sócio-afetivos para obter os resultados

esperados. Então, na verdade, a unidade mínima da análise funcional desloca-se do

posto de trabalho para a competência dos trabalhadores” (Ramos, 2006, p. 288,

grifos da autora).

Às informações do que o egresso deve “ser” também foram adicionadas as

palavras “criativo, cooperativo e ético”, termos que também reforçam a característica

da adaptabilidade mencionada por Ramos (2006) e que voltam a aparecer de

diferentes maneiras em todo o documento aprovado em 2019. Outra modificação

significativa nesse primeiro trecho do perfil do egresso é a retirada da “formação

generalista” para o acréscimo de uma “visão holística”, mantendo novamente a

problemática já mencionada do que a formação deve oferecer, substituindo a palavra

anterior por um termo que se adequa a uma perspectiva neoliberal e empresarial.

O termo “formação” foi mantido apenas para a “técnica”, uma informação que

não existia no perfil de 2002. Podemos compreender que, com as informações

organizadas dessa maneira, as diretrizes atuais indicam que cabe às instituições

oferecerem, no âmbito da formação, apenas os aspectos técnicos que

compreendem o perfil do engenheiro. Além disso, também foi acrescentado à

formação técnica o adjetivo “forte”.

A discussão acerca da formação estritamente técnica da engenharia é antiga

e foi problematizada por Kawamura (1979), que destacou como esse tipo de

formação pode afastar o profissional de uma compreensão ampla e crítica da

sociedade em que atua. Linsingen (2002) também salientou essa questão. Uma

“forte formação técnica” parece ir na contramão do que o restante do item I do perfil

indica. No entanto, isso sugere que a instituição deve priorizar a formação técnica,

de forma a fortalecê-la e mantê-la como a sua estrutura principal, colocando as

outras características em um plano inferior. Isso também reforça a concepção

determinista da tecnologia na educação em engenharia.

Da mesma forma, caberia ao estudante ter uma visão holística e humanista,

bem como ser crítico, reflexivo, criativo, cooperativo e ético. Ao retirar desses

elementos a palavra formação, implica-se que não necessariamente eles devem ser

desenvolvidos pela formação recebida dentro da universidade e que, portanto, são

mais responsabilidade do aluno do que da instituição, de forma que não importa

onde essas características sejam desenvolvidas por ele, desde que as tenha.

Novamente, podemos notar a ênfase no aprendizado pelo próprio estudante e não

pela instituição, em processo de individualização da formação.

Ramos (2006) problematiza essa ênfase dada aos aspectos subjetivos dos

alunos, principalmente aqueles relacionados ao processo de aprendizagem, pois

negligenciam “o conjunto das determinações históricas e sociais que incidem sobre

a educação, promovendo uma certa despolitização de todo o processo” (Ramos,

2006, p. 277). Em uma formação que já possui um histórico de afastamento de

outras áreas do conhecimento, essa configuração se torna ainda mais problemática.

Une a uma noção determinista da tecnologia a perspectiva neoliberal de

individualização, flexibilização e instabilidade, sem que exista possibilidade de se

analisar criticamente esse contexto. É solicitado que os egressos sejam críticos, mas

a formação pautada nessas bases do determinismo tecnológico e da precarização

da educação não oferece elementos para que se pense criticamente acerca da

própria posição na estrutura de produção, bem como dos impactos de sua atuação

profissional na sociedade.

Quanto à absorção e desenvolvimento de novas tecnologias, o tópico se

manteve, com adição de maiores especificações. No entanto, recebeu o acréscimo

de uma “atuação inovadora e empreendedora”. A inovação e o empreendedorismo

são duas palavras que passam a aparecer com frequência nos documentos

educacionais e se relacionam diretamente com a etapa atual do capitalismo

neoliberal adentrando também no campo da educação. Daremos maior ênfase a

elas nas próximas seções.

As competências

Logo após o perfil do egresso, as DCNs revogadas trazem, em seu artigo 4º,

que a formação do engenheiro “tem por objetivo dotar o profissional dos

conhecimentos requeridos para o exercício das seguintes competências e

habilidades gerais” (BRASIL, 2002, p. 1). O artigo 4º das DCNs vigentes também

trata do mesmo assunto, porém não mais partindo da formação do engenheiro, mas

que “O curso de graduação em Engenharia deve proporcionar aos seus egressos,

ao longo da formação, as seguintes competências gerais” (Brasil, 2019, p. 2).

A palavra “competência” carrega significados que refletem a etapa atual do

capitalismo, conforme apresentadas por Antunes (2018) e Ramos (2006). É

importante ressaltar essa diferença entre os dois documentos, pois, segundo Ramos

e Magalhães (2022), o ensino por “competências” foi incorporado institucionalmente

na educação brasileira na década de 1990 e foi aprofundado nas diretrizes

curriculares nacionais elaboradas após a Lei n. 13.415/2017. Ramos e Magalhães

(2022) analisam o Ensino Médio e o Ensino Profissional e Técnico, mas podemos

observar essa mesma tendência em ambas as versões das DCNs de engenharia.

Para Ramos (2006), a utilização do conceito está associada a um processo de

aprendizagem que se volta à aquisição de competências, ou seja, o desempenho

profissional de uma pessoa resulta do conjunto de competências que ela mobiliza.

Portanto, caberia à formação fornecê-las, para que o indivíduo possa utilizá-las

conforme necessário em sua atuação profissional.

A noção de competência no âmbito educacional atende às necessidades de

uma organização neoliberal do trabalho, no sentido de adequar os profissionais a um

contexto de flexibilidade constante e individualismo, de forma a fragilizar ações

coletivas. Segundo a autora, esse processo de adequação é coerente com o papel

educador do Estado e a apropriação dessas noções nos documentos oficiais, bem

como no discurso oficial de uma maneira geral, faz parte de uma estratégia

educativa no processo de construção de um novo modo de regulação, que atenda a

essas novas necessidades do âmbito produtivo (Ramos, 2006). Mantém-se,

portanto, o elo de conexão entre a formação em engenharia e a empresa, bem como

a movimentação da universidade em tentar acompanhar as mudanças que ocorrem

no processo produtivo, citadas por Kawamura (1979).

Embora a palavra “competência” já apareça no documento anterior, é possível

perceber que ela é utilizada de maneiras diferentes no mesmo artigo de cada

documento. Se primeiro a formação tinha por objetivo fornecer conhecimentos para

que os profissionais pudessem exercer determinadas competências e habilidades,

agora o curso deve proporcionar, durante a formação, determinadas competências.

Fica claro, na elaboração do texto, que não cabe à formação proporcionar as

competências, mas ao curso. Isso dialoga com a análise realizada quanto ao perfil

do egresso, no que diz respeito à “forte formação técnica”. Compreende-se que as

competências listadas, assim como aquilo que o egresso deve “ter” e “ser”,

expressadas anteriormente, não necessariamente serão adquiridas por meio da

formação propriamente dita, mas por outras atividades que compõem o período de

passagem pela universidade, ou seja, o período em que se está matriculado em um

determinado curso. A premissa anterior era de que o objetivo da formação era

fornecer conhecimentos, e que esses conhecimentos fossem de tal forma que os

egressos pudessem exercer (e não “ter”) as competências e habilidades listadas.

Em ambos os documentos, podemos observar uma transição no modo de

pensar a educação. Ramos (2006) analisa esse deslocamento da noção de

“qualificação” para “competência”, que implica diferentes relações de trabalho e

daquilo que era esperado da formação:

A relação entre os registros conceituais das atividades profissionais

formalizados por meio dos títulos e diplomas reconhecidos

socialmente e a inserção profissional fazia da qualificação um código

de comunicação entre as categorias profissionais e empregadores.

Com base nesse código construíram-se normas e regras de acesso e

permanência no emprego, carreira e remuneração. À medida que

essa relação se dissolve, é a competência que passa a ser esse

código. Com isto, as negociações e os contratos que se baseavam

em normas e regras pactuadas e aplicadas coletivamente, passam a

se processar com base em normas e regras que, mesmo pactuadas

coletivamente, aplicam-se individualmente. Em síntese, a

competência enfraquece também a dimensão social da qualificação

(RAMOS, 2006, p. 282).

Dessa forma, o ensino por competências está de acordo e serve aos

interesses da nova organização de trabalho mencionada por Antunes (2018). Além

disso, é promovido devido às supostas vantagens que oferece dentro desse novo

modelo, alinhado aos fundamentos da Teoria do Capital Humano5. Segundo Ramos

(2006), uma dessas vantagens é o aumento da produtividade resultante do

5A Teoria do Capital Humano tem sua origem nos Estados Unidos na década de 1950 e a ideia de

capital humano é atribuída à Theodore Schultz, professor de economia da Universidade de Chicago.

Pauta-se na concepção de que a educação é o pressuposto do desenvolvimento econômico. A

educação é vista como um meio de qualificar o trabalho humano de forma a ampliar a produtividade

e, consequentemente, os lucros capitalistas. Com isso, valida a ideia de que os investimentos na

educação sejam pautados nos critérios especificados pelas necessidades capitalistas e atribui ao

âmbito individual problemas sociais como aqueles relacionados ao emprego e ao desempenho

profissional (MINTO, 2006).

adequado desenvolvimento e utilização das competências dos trabalhadores. Outra

vantagem é o destaque na importância do investimento individual e social para lidar

com a necessidade de adaptação e instabilidade da vida. Por fim, há a crença de

que o ensino por competências resultaria em maior bem-estar social, por

supostamente proporcionar maior autonomia e liberdade de escolha aos

profissionais. Considerando que a engenharia já é cercada de concepções

deterministas que consideram que mais tecnologia traria maior bem-estar social,

conforme exposto por Linsingen (2002), a abertura acrítica para um ensino que

também promete um maior bem-estar social se torna ainda mais problemática.

Podemos observar algumas dessas defesas em um livro recente sobre a

formação e a profissão de engenheiros no país, intitulado Engenheiros para Quê?

Formação e Profissão do Engenheiro no Brasil. Em um capítulo que discute as

novas diretrizes curriculares e que é favorável às mudanças com relação ao ensino

por competências, Cardoso (2020, p. 162, grifos nossos) afirma que

Nas escolas de Engenharia, devemos continuar mantendo o status

quo do momento, que se diferencia muito pouco daquele do século

passado, ou devemos ousar? Ousar no sentido de ter cursos com

trajetórias flexíveis, como aquelas em que o aluno identifica a trilha

adequada ao seu perfil; ou de adotar o modelo do agrupamento por

interesses, como aqueles construídos para um grupo interessado em

abrir uma empresa ao sair da universidade; ou aplicar a

aprendizagem ativa, como na prática da aprendizagem por pares,

com ensino baseado em projetos e problemas; ou ainda incentivar

professores a trabalharem em equipe, com suporte dos recursos do

ensino a distância.

Nota-se a defesa da flexibilidade e da individualização da formação, criticadas

anteriormente por Ramos (2006), e a associação das vantagens dessa formação em

termos do interesse por abrir uma empresa, ou seja, pelo empreendedorismo. No

mesmo capítulo, o autor faz uma reflexão sobre as DCNs aprovadas em 2002 a

partir do envolvimento do Movimento Empresarial pela Inovação6, indicando uma

consonância de interesses entre a defesa pelo ensino de competências e a

aproximação com o discurso empresarial, o que corrobora as afirmações feitas

6“Em 2012, o Movimento Empresarial pela Inovação (MEI) requisitou a [professor Roberto] Lobo três

longos estudos sobre o ensino tecnológico, sobretudo o de Engenharia, mas incluindo até mesmo a

formação tecnológica na educação básica. O envolvimento do MEI no processo levou a comunidade

a refletir sobre as Diretrizes Curriculares Nacionais (DCN) das Engenharias em vigor, datadas de

2002” (Cardoso, 2020, p. 157).

anteriormente por Ramos (2006), quando analisadas no contexto específico das

engenharias.

Essas observações e discussões se tornam ainda mais claras quando

analisamos a listagem das competências gerais nas DCNs vigentes, em contraste

com aquelas apresentadas na versão anterior. O documento aprovado em 2002

explicita treze competências e habilidades gerais, das quais sete giram diretamente

em torno de conhecimentos específicos da área de conhecimento. As outras seis

competências e habilidades gerais são mais amplas e dizem respeito à aspectos

sociais do exercer profissional, tais como comunicação eficiente, atuação em

equipes multidisciplinares, ética e responsabilidade profissional, avaliação de

impactos das atividades no contexto social e ambiental, viabilidade econômica de

projetos e permanente atualização profissional. Nessas diretrizes (Brasil, 2002), as

treze competências e habilidades gerais são listadas em treze tópicos, sem uma

elaboração maior acerca de cada item.

As diretrizes vigentes modificam essa lista em tamanho e elaboração. Com

explicações em cada item, esclarece os direcionamentos atuais da formação em

engenharia. As competências gerais são elaboradas em oito tópicos, cada um com

subtópicos que detalham o que o egresso deve ser capaz de fazer com relação

àquela competência em específico. Esse maior detalhamento é o elemento mais

elucidativo das diferenças dessas competências em relação àquelas especificadas

nas diretrizes anteriores. São nesses subtópicos que se explicita mais diretamente o

pensamento que guia a elaboração dessas diretrizes: a adaptação da formação em

engenharia às necessidades do modo de produção atual. Com as especificações, o

texto deixa claro o que estava aberto à interpretação no caso da versão anterior.

Um exemplo disso é o tópico IV, que diz respeito a implantar, supervisionar e

controlar soluções de Engenharia, algo que já estava presente nas diretrizes

anteriores. Nesse caso, as especificações apontam ainda mais diretamente para as

competências de gestão e administração que os profissionais devem ter dentro da

profissão. A ênfase é colocada não apenas na aplicação dos conceitos de gestão,

que também aparece no tópico III, mas também na aptidão de gerir força de trabalho

e recursos físicos, no desenvolvimento de “novas estruturas empreendedoras” e de

“soluções inovadoras”. Novamente, as palavras empreendedorismo e inovação, que

já apareceram no perfil do egresso.

IV - implantar, supervisionar e controlar as soluções de Engenharia:

a) ser capaz de aplicar os conceitos de gestão para planejar,

supervisionar, elaborar e coordenar a implantação das soluções de

Engenharia.

b) estar apto a gerir, tanto a força de trabalho quanto os recursos

físicos, no que diz respeito aos materiais e à informação;

c) desenvolver sensibilidade global nas organizações;

d) projetar e desenvolver novas estruturas empreendedoras e

soluções inovadoras para os problemas;

e) realizar a avaliação crítico-reflexiva dos impactos das soluções de

Engenharia nos contextos social, legal, econômico e ambiental;

(BRASIL, 2019, p. 2, grifos nossos).

Ao especificar que os conceitos de gestão precisam ser aplicados, o

documento direciona o currículo para a aprendizagem de conteúdos do campo da

administração. É possível notar também que, embora nas diretrizes aprovadas em

2019, cada um dos tópicos tenha detalhamentos das competências que apresenta,

algumas dessas “expressões” tem um sentido consideravelmente amplo, utilizando

palavras e expressões que não são devidamente conceitualizadas quanto à sua

significação para o documento. É o caso, por exemplo, do item c: o desenvolvimento

de uma “sensibilidade global” nas organizações. Não é esclarecido, em nenhum

momento no documento, o que seria exatamente essa “sensibilidade” que precisa

ser desenvolvida, e que tipos de ações podem ser feitas no processo formativo para

alcançá-la. Mais uma vez é possível observar no texto do documento a ênfase em

características subjetivas, como já apontado por Ramos (2006), como característica

do ensino por competências e dos interesses que busca atender.

Isso nos leva ao processo de individualização da educação já mencionado por

Ramos (2006), em que cabe ao estudante ser responsável pela própria educação,

dentro do que fundamenta a pedagogia das competências. O último item dessa

listagem, que não estava presente nas diretrizes revogadas, escancara esse

raciocínio, deixando claro que os estudantes precisam desenvolver a competência

de “aprender de forma autônoma”, ou “aprender a aprender”:

VIII - aprender de forma autônoma e lidar com situações e contextos

complexos, atualizando-se em relação aos avanços da ciência, da

tecnologia e aos desafios da inovação:

a) ser capaz de assumir atitude investigativa e autônoma, com vistas

à aprendizagem contínua, à produção de novos conhecimentos e ao

desenvolvimento de novas tecnologias.

b) aprender a aprender. (BRASIL, 2019, p. 2, grifos nossos).

Ainda que esse tópico não exista nas competências e habilidades gerais nas

diretrizes aprovadas em 2002, seu artigo 5º também especifica que uma ênfase

deve ser dada “à necessidade de se reduzir o tempo em sala de aula, favorecendo o

trabalho individual e em grupo dos estudantes” (Brasil, 2002, p. 2), algo que não se

encontra mais presente no documento atual. É possível notar, dessa forma, um

início desse processo de individualização, que se torna explícito no documento

vigente, apontando para concepções que permeiam a educação no contexto

neoliberal deste século, conforme apresentadas por Ramos (2006). Da mesma

forma, as atividades empreendedoras já estavam listadas entre as atividades

complementares que deveriam ser estimuladas.

As diretrizes ainda estabelecem, em um artigo adicional, a necessidade de se

definirem as competências específicas de cada curso, salientando que a listagem

anterior se refere apenas a competências gerais. As diretrizes também especificam

que o perfil e as competências estabelecidas “visam à atuação em campos da área

e correlatos, em conformidade com o estabelecido no Projeto Pedagógico do Curso

(PPC)” (Brasil, 2019, p. 3). Dessa forma, as diretrizes deixam clara a especificação

de uma formação voltada para o trabalho e diretamente relacionada com as

empresas em que esses profissionais atuarão quando se graduarem. O texto ainda

apresenta três áreas de atuação possíveis para os profissionais: projeto de produtos

(bens e serviços), empreendimentos (inclusive gestão e manutenção) e formação e

atualização de futuros engenheiros e profissionais. Em outras palavras, as diretrizes

estabelecem que as possíveis atuações futuras dos profissionais de engenharia

dizem respeito à produção, à gestão da produção ou à formação de novos

profissionais que, por sua vez, estarão novamente envolvidos com alguma dessas

três possibilidades7. Mais uma vez, o texto relaciona a atuação profissional de

engenheiros ao processo produtivo capitalista, voltada apenas para a produção e

gestão de bens e serviços. A única possibilidade de atuação que não está envolvida

diretamente a isso diz respeito à formação de novos profissionais.

7“Art. 5º O desenvolvimento do perfil e das competências, estabelecidas para o egresso do curso de

graduação em Engenharia, visam à atuação em campos da área e correlatos, em conformidade com

o estabelecido no Projeto Pedagógico do Curso (PPC), podendo compreender uma ou mais das

seguintes áreas de atuação: I - atuação em todo o ciclo de vida e contexto do projeto de produtos

(bens e serviços) e de seus componentes, sistemas e processos produtivos, inclusive inovando-os; II

- atuação em todo o ciclo de vida e contexto de empreendimentos, inclusive na sua gestão e

manutenção; e III - atuação na formação e atualização de futuros engenheiros e profissionais

envolvidos em projetos de produtos (bens e serviços) e empreendimentos” (BRASIL, 2019, p. 3).

Dessa forma, as competências listadas se relacionam com a possibilidade de

atuação profissional em uma dessas três frentes, e o desenvolvimento das

competências subjetivas apresentadas não necessariamente visa à formação ampla

do estudante, mas ao atendimento das necessidades desse mercado em que “a

própria eficiência da produção tem solicitado atributos como participação,

criatividade e pensamento crítico no lugar de outros como disciplina, obediência e

passividade” (Ramos, 2006, p. 254). As consequências desse direcionamento

restrito para o mercado de trabalho, com a utilização de um ensino por

competências que visa atendê-lo e ainda concentra muitas das responsabilidades da

formação no sujeito, é consideravelmente problemática em diversos campos do

conhecimento. Entretanto, em conjunto com as problemáticas já existentes na

formação em engenharia, podem levar a uma concepção ainda mais problemática

da tecnologia, sem um processo de pensamento crítico sobre a própria área, como

já salientado por Linsingen (2002). Além disso, afasta ainda mais o acesso a outros

campos de conhecimento que complementem a formação técnica e que

possibilitariam uma educação interdisciplinar que considere não apenas a ciência e

a tecnologia, mas também a sociedade. Como nos mostra Ramos (2006, p. 303): “se

a escola deve voltar-se para o desenvolvimento dessas competências, perde

importância sua participação, assim como de todos os elementos culturais, na

formação da consciência de classe e na construção de uma nova concepção de

mundo”.

Os conteúdos

As diretrizes atuais apontam que todo curso de graduação em engenharia

deve conter os conteúdos básicos, profissionais e específicos em seu PPC, sempre

em relação direta com as competências especificadas. Quanto aos conteúdos

básicos, as diretrizes compreendem, em seu Art. 9º, que:

§ 1º Todas as habilitações do curso de Engenharia devem

contemplar os seguintes conteúdos básicos, dentre outros:

Administração e Economia; Algoritmos e Programação; Ciência dos

Materiais; Ciências do Ambiente; Eletricidade; Estatística. Expressão

Gráfica; Fenômenos de Transporte; Física; Informática; Matemática;

Mecânica dos Sólidos; Metodologia Científica e Tecnológica; e

Química8(BRASIL, 2019, p. 5).

Salientamos que, entre os conteúdos básicos dispostos nas diretrizes,

nenhum se refere diretamente a conteúdos relacionados às ciências humanas, nem

mesmo enquanto compreensão dos fundamentos teóricos e históricos do próprio

curso. Noble (1979) salienta, no contexto de criação dos cursos de engenharia nos

Estados Unidos, que as disciplinas de humanidades adicionadas ao currículo em

dado momento, estavam relacionadas aos novos campos das ciências sociais que

dialogavam e serviam aos interesses tanto das indústrias quanto ao

desenvolvimento de habilidades de gestão que serviriam, conforme também explicita

Kawamura (1979), à função dirigente dos engenheiros. No caso das atuais diretrizes

curriculares, isso pode ser observado na inclusão dos conteúdos de Administração e

Economia no conjunto dos conteúdos básicos.

As diretrizes também dispõem que as atividades complementares realizadas

tanto dentro quanto fora do ambiente escolar de engenharia, “devem contribuir

efetivamente para o desenvolvimento das competências previstas para o egresso”

(Brasil, 2019, p. 5). Visto que as competências listadas estão direcionadas para uma

formação majoritariamente técnica, com o desenvolvimento de habilidades de

gestão e empreendedorismo, e não envolvem, ao menos de forma direta e clara, o

desenvolvimento do pensamento crítico, podemos inferir que as atividades

complementares desejáveis também se aproximem desta mesma direção. Portanto,

atividades que fujam do escopo das competências listadas não são

necessariamente encorajadas dentro da formação em engenharia, ainda que

contribuam para uma formação completa dos estudantes enquanto cidadãos e

profissionais.

Historicamente, o processo formativo presente nos cursos de engenharia foi

desenvolvido de forma a privilegiar um currículo estritamente técnico e deficiente de

disciplinas de outras áreas de conhecimento, como as ciências humanas. Para

Nascimento (2008), os cursos de graduação em engenharia se inserem em um

contexto que incorpora uma perspectiva geral da ciência como neutra e voltada para

o que se entende por progresso, reproduzindo um discurso determinista, além de

satisfazer as necessidades do sistema capitalista. Quando analisada em um cenário

8A Resolução nº 1, de 26 de março de 2021, altera o Art. 9°, § 1º da Resolução aprovada em 2019. A

modificação consiste no acréscimo, aos conteúdos básicos, do Desenho Universal (BRASIL, 2021).

de modificações na organização do trabalho, essa concepção da tecnologia aponta

para questões significativas no processo de formação de novos profissionais da

engenharia. Conforme aponta Linsingen (2002, p. 31):

Para essa forma de ver, principalmente na área técnica, os

argumentos que defendem a necessidade de mudança no ensino

técnico, que visam entre outros a criatividade, a inovação, a

negociação, a sociabilidade, parecem estar voltados mais para o

atendimento das pressões por aumento de produtividade e

diversificação de produtos das empresas, apresentando-se

aparentemente descolados das – ou como se desconhecessem as –

realidades que ajudam a construir.

Considerando o papel que estes profissionais exercem na sociedade, bem

como o papel que é esperado deles exercer, a formação limitada em termos das

relações interdisciplinares entre ciência, tecnologia e sociedade apresenta-se como

problemática (Amorim, 2016).

Nesse sentido, uma alteração considerável e interessante de se notar está na

listagem dos conteúdos básicos que todo curso de engenharia deve contemplar. Nas

diretrizes aprovadas no ano de 2002, esses conteúdos são:

§ 1º O núcleo de conteúdos básicos, cerca de 30% da carga horária

mínima, versará sobre os tópicos que seguem:

I - Metodologia Científica e Tecnológica; II - Comunicação e

Expressão;III - Informática; IV - Expressão Gráfica; V - Matemática;

VI - Física; VII - Fenômenos de Transporte; VIII - Mecânica dos

Sólidos; IX - Eletricidade Aplicada; X - Química; XI - Ciência e

Tecnologia dos Materiais; XII - Administração; XIII - Economia; XIV -

Ciências do Ambiente; XV - Humanidades, Ciências Sociais e

Cidadania (BRASIL, 2002, p. 2, grifos nossos).

Os conteúdos grifados são aqueles que foram excluídos do texto da

Resolução atual. Foram incluídos nas diretrizes atuais Algoritmos e Programação e

Estatística, conteúdos que vão ao encontro das competências estabelecidas,

principalmente no que diz respeito às competências de modelagem computacional.

Por outro lado, foram excluídos justamente os conteúdos que diziam respeito à

Comunicação e Expressão e ao campo das Humanidades, Ciências Sociais e

Cidadania. Essa exclusão corrobora nossas análises anteriores, que dizem respeito

ao objetivo atual da formação que se volta apenas para os aspectos técnicos e

delega aos estudantes a responsabilidade de obterem as competências que os

permitirão “serem” críticos, reflexivos, criativos, cooperativos e éticos a partir das

outras vivências que compõem o estar matriculado em um curso de graduação.

Dessa forma, ainda que o texto das diretrizes possa parecer contraditório quanto ao

que se espera do estudante e ao que oferece a ele, quando analisamos os detalhes

do que é salientado a partir do seu texto, é possível notar uma linha de raciocínio

que se estende por todo o documento e que é coerente com a proposta que oferece,

principalmente quando o analisamos a partir da discussão levantada por Ramos

(2006) com relação às competências.

Ainda sobre os conteúdos, enquanto as diretrizes vigentes não especificam

quais seriam os conteúdos profissionalizantes e nem a sua carga horária mínima, as

diretrizes anteriores determinavam uma listagem de tópicos. Estas afirmavam que a

carga horária dos conteúdos profissionalizantes consistiria de um subconjunto

desses tópicos, a ser definido por cada instituição de ensino. Ademais, afirmavam

que o núcleo de conteúdos específicos seria uma extensão e aprofundamento dos

conteúdos profissionalizantes, completando a carga horária restante9, sendo

propostos exclusivamente por cada instituição. As diretrizes ainda observam que

esses conteúdos específicos “constituem-se em conhecimentos científicos,

tecnológicos e instrumentais necessários para a definição das modalidades de

engenharia e devem garantir o desenvolvimento das competências e habilidades

estabelecidas nestas diretrizes” (Brasil, 2002, p. 3, grifo nosso). Nesse sentido, as

diretrizes aprovadas em 2002 já indicavam uma ênfase nos conteúdos técnicos nos

currículos de engenharia, reforçando a perspectiva determinista da tecnologia

durante a formação, além de relacionar esses conhecimentos diretamente ao

desenvolvimento das competências necessárias.

Os Projeto Pedagógico de Curso (PPCs)

As diretrizes também estabelecem a obrigatoriedade do Projeto Pedagógico

de Curso para os cursos de graduação em engenharia, de forma que o documento

contemple “o conjunto das atividades de aprendizagem e assegure o

desenvolvimento das competências, estabelecidas no perfil do egresso” (BRASIL,

2019, p. 3). Entre as informações que os PPCs devem especificar e descrever de

forma clara, estão a “descrição das competências que devem ser desenvolvidas”

9Sendo o conteúdo básico 30% e o profissionalizante 15%, os conteúdos específicos compunham

55% da carga horária total dos cursos de engenharia segundo as diretrizes aprovadas em 2002.

(Brasil, 2019, p. 3), as atividades de ensino-aprendizagem “necessárias ao

desenvolvimento de cada uma das competências estabelecidas para o egresso”

(Brasil, 2019, p. 3), bem como outras especificações, sempre diretamente

relacionadas às competências gerais que devem ser desenvolvidas, bem como as

competências específicas de cada curso. Há, portanto, novamente uma ênfase no

desenvolvimento das competências e o posicionamento dessas na centralidade da

formação oferecida atualmente.

Neste mesmo capítulo as diretrizes também determinam, entre outros tópicos,

a obrigatoriedade de atividades de laboratório; o estímulo às atividades que

articulem teoria, prática e contexto de aplicação (o que, segundo o texto, inclui ações

de extensão e integração empresa-escola); a implementação de atividades que

promovam a integração e a interdisciplinaridade; estímulo ao uso de metodologias

para aprendizagem ativa, “como forma de promover uma educação mais centrada

no aluno” (Brasil, 2019, p. 4); o estímulo a diversas atividades acadêmicas, incluindo

atividades empreendedoras; é recomendado que “as atividades sejam organizadas

de modo que aproxime os estudantes do ambiente profissional, criando formas de

interação entre a instituição e o campo de atuação dos egressos” (Brasil, 2019, p. 4),

além da promoção frequente de

fóruns com a participação de profissionais, empresas e outras

organizações públicas e privadas, a fim de que contribuam nos

debates sobre as demandas sociais, humanas e tecnológicas para

acompanhar a evolução constante da Engenharia, para melhor

definição e atualização do perfil do egresso (BRASIL, 2019, p. 4).

Podemos notar, dessa forma, a consolidação das informações já

apresentadas nos itens anteriores das diretrizes e debatidas nas seções anteriores

deste artigo. O documento orienta diretamente que a formulação dos projetos de

curso se volte para o desenvolvimento das competências por ele especificadas,

reforça a necessidade de maior interação entre a universidade e as empresas

durante todo o processo formativo, e aponta novamente para um processo de

individualização do ensino. Além disso, ainda destaca que a Engenharia, enquanto

profissão e setor econômico, evolui constantemente, e que a aproximação das

instituições com o mercado proporciona que aquelas possam definir e atualizar o

perfil de seus egressos de acordo com este. Em outras palavras, formular a

formação de acordo com as necessidades sempre em atualização das empresas.

Kawamura (1979) assinalou o quanto essa constante tentativa de

acompanhar as mudanças que ocorrem na indústria mantém a educação em

engenharia em um lugar de defasagem, posto que as mudanças nas instituições

ocorrem em ritmo mais lento que nas empresas. Ter essa indicação no documento

educacional nacional, que guia a educação em engenharia em todo país, reforça o

lugar da universidade como defasado em relação ao setor produtivo e, portanto, a

necessidade de constantes aprimoramentos, de forma a alcançá-la. Reforça também

a função da universidade como formadora de profissionais para as empresas e,

portanto, submetida a elas e às suas necessidades.

Considerações finais

Na análise das DCNs vigentes em conjunto com a sua versão anterior,

buscamos verificar, como apontam Evangelista e Shiroma (2019), por quais razões

certos termos nos são apresentados e como os textos das diretrizes são

organizados em torno deles. A análise atenta do que está e do que não está

expresso no documento pode nos indicar para onde se deseja direcionar o ensino de

engenharia hoje, bem como quais interesses esse encaminhamento busca atender.

A problemática da formação em engenharia é antiga e se relaciona tanto com

as concepções de tecnologia que conferem aos profissionais status social e

formação majoritariamente técnica mais valorizada, quanto com a indústria e a

adaptação dos currículos às necessidades do mercado de trabalho. É possível

observar essas características nas diretrizes brasileiras desse século XXI, com

ênfase na relação da educação com o processo produtivo. No entanto, na análise do

documento vigente em relação à sua versão anterior podemos notar uma transição

na forma como essa educação busca atender as necessidades das empresas de

acordo com as modificações da atual etapa do capitalismo neoliberal.

O documento também apresenta diversas expressões que se encontram em

voga nas discussões educacionais atualmente, de cariz neoliberal. Expressões

como “estratégias de ensino ativas”, “práticas disciplinares” e “desenvolvimento de

competências” são amplamente utilizadas no texto das diretrizes; no entanto, essas

palavras e expressões não são conceitualizadas, deixando a cada instituição a

tarefa de interpretá-las. Isso salienta ainda mais a necessidade de investigação das

concepções e ideias que circundam uma determinada instituição e um determinado

curso, mas também apontam que, embora exista um maior detalhamento no texto

das diretrizes atuais em relação à anterior, ela não necessariamente está mais clara

em relação aos objetivos da formação em engenharia.

Na análise conjunta das duas versões do documento, podemos observar um

processo de transição nas concepções que permeiam a educação, já presentes no

documento aprovado em 2002 e que são apresentadas de forma clara no

documento atual. O ensino por competências guia todo o documento, e o perfil do

egresso indica que cabe à instituição oferecer uma forte formação técnica, e que

cabe aos alunos, em um processo de individualização da formação, obterem e

incorporarem as características esperadas de um profissional de engenharia, sem

que isso necessariamente seja oferecido por meio da formação. Ou seja, cabe a

eles “serem”, por conta própria, os profissionais de engenharia que as diretrizes

apontam, a partir de uma ênfase nas atitudes comportamentais e características

socioafetivas que não estão diretamente incluídas no escopo da formação.

Isso se reflete também nos conteúdos básicos que todo curso de engenharia

deve ter, dos quais foram retirados os conteúdos referentes ao campo das

humanidades e ciências sociais e adicionados campos de algoritmos e estatística. A

ênfase no ensino fortemente técnico reforça a problemática da formação em

engenharia que privilegia os conhecimentos específicos da área, afastando os

estudantes e futuros profissionais de uma reflexão crítica acerca da tecnologia,

ciência, sociedade e da relação indissociável entre elas. Além disso, também

mantém uma concepção instrumental e determinista, de forma que a tecnologia é

vista como um fim em si mesma, conforme apresentado por Linsingen (2002), e o

único conhecimento necessário para obter o bem-estar social, que seria alcançado

por meio da inovação e do empreendedorismo, outras das palavras altamente

salientadas no documento atual.

Os conteúdos que não envolvem a formação técnica estão relacionados ao

campo da Administração e Economia, e servem para a atuação profissional dos

engenheiros nas empresas, como já abordado por Noble (1979) e Kawamura (1979),

e no atual contexto neoliberal atendem às competências exigidas no que diz respeito

à individualização, flexibilidade e constante adaptação à instabilidade, conforme

apresentado por Antunes (2018) e discutido por Ramos (2006).

Dessa forma, as diretrizes vigentes não abrem espaço para uma formação

crítica, apoiada em outros campos do conhecimento e que possibilite oferecer aos

estudantes um contexto mais amplo de sua atuação no meio social ao qual

pertencem. Ao buscar atender as necessidades da indústria, o documento

educacional afasta os estudantes de uma formação que não dependa das

transformações tecnológicas e produtivas, e mantém a estrutura em que a

universidade é vista como defasada em relação às exigências do mercado de

trabalho, conforme apontado por Kawamura (1979).

Consideramos, portanto, que a noção de competência, apropriada

acriticamente pela sociedade brasileira, necessita de uma análise crítica não só

pelos educadores, mas por todos os intelectuais orgânicos da classe trabalhadora,

como afirma Ramos (2006). É necessário reconstruir o que essas competências

significam dentro do contexto brasileiro, no sentido de realmente valorizar o

potencial humano “como meio de transformação dessa realidade e não de simples

adaptação a ela” (Ramos, 2006, p. 170).

Apontamos também a necessidade de pesquisas que se aprofundem em

diferentes assuntos das diretrizes, como a ênfase na inovação e no

empreendedorismo na educação em engenharia, as concepções de tecnologia

trazidas nos documentos, e as competências subjetivas e relacionais esperadas dos

estudantes.

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V.22, nº 48 - 2024 (maio-agosto) ISSN: 1808-799 X

NOVAS TECNOLOGIAS, VELHAS PROPOSTAS: SOLUÇÕES EDUCACIONAIS

PRIVADAS DO ANALÓGICO AO DIGITAL1

Paula Valim de Lima2

Vera Maria Vidal Peroni3

Daniela de Oliveira Pires4

Resumo

O artigo discute as relações entre público e privado na educação mobilizando categorias do

pensamento materialista histórico-dialético que situam o debate como parte da totalidade da

sociedade capitalista. Em torno de uma perspectiva solucionista, analisam-se as formas de atuação

do privado que historicamente se propõe a salvar a educação pública. Desde as tradicionais formas

analógicas de privatização até o atual processo de transformação digital da educação protagonizado

por sujeitos privados, verifica-se a vinculação do conteúdo das propostas privadas ao projeto mais

amplo do capital.

Palavras-chave: Público-privado; Soluções educacionais; Capitalismo na era digital.

NUEVAS TECNOLOGÍAS, VIEJAS PROPUESTAS: SOLUCIONES EDUCATIVAS PRIVADAS DE LO

ANALÓGICO A LO DIGITAL

Resumen

El artículo discute las relaciones entre lo público y lo privado en la educación, movilizando categorías del

pensamiento materialista histórico-dialéctico que sitúan el debate como parte de la totalidad de la sociedad

capitalista. Desde una perspectiva solucionista, se analizan las formas de actuación del sector privado que

históricamente se ha propuesto salvar la educación pública. Desde las formas tradicionales analógicas de

privatización hasta el actual proceso de transformación digital de la educación liderado por actores privados, se

verifica la vinculación del contenido de las propuestas privadas al proyecto más amplio del capital.

Palabras clave: Público-privado; Soluciones educativas; Capitalismo en la era digital.

NEW TECHNOLOGIES, OLD PROPOSALS: PRIVATE EDUCATIONAL SOLUTIONS FROM ANALOG TO

DIGITAL

Abstract

The article discusses the relations between public and private in education by mobilizing categories of

historical-dialectical materialist thought that situate the debate as part of the totality of capitalist society. From a

problem-solving perspective, it analyzes the ways in which the private sector historically endeavors to rescue

public education. From traditional analog forms of privatization to the current digital transformation of education

led by private entities, the connection of the content of private proposals to the broader capital project is evident.

Keyword: Public-private; Educational solutions; Capitalism in the digital age.

4Doutora em Educação pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS), Brasil. Professora da

Universidade Federal do Paraná (UFPR), Brasil. E-mail: danielaopires77@gmail.com.

Lattes: http://lattes.cnpq.br/5744203752177071. ORCID: https://orcid.org/0000-0002-6671-9195.

3Doutora em Educação pela Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (PUCSP), Brasil. Professora do

Programa de Pós-graduação em Educação da Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS), Brasil.

E-mail: veraperoni@gmail.com. Lattes: http://lattes.cnpq.br/9945008202279221.

ORCID: https://orcid.org/0000-0001-6543-8431.

2Mestra e doutoranda em Educação pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS), Brasil.

Professora da Rede Municipal de Ensino de Porto Alegre (RME POA). E-mail: paulavalimd@gmail.com.

Lattes: http://lattes.cnpq.br/0506929649115557. ORCID: https://orcid.org/0000-0002-1798-7476.

1Artigo recebido em 10/03/2024. Primeira avaliação em 27/04/2024. Segunda avaliação em 21/04/2024.

Aprovado em 30/07/2024. Publicado em 07/08/2024. DOI:https://doi.org/10.22409/tn.v22i48.62246.

Introdução

O desenvolvimento tecnológico e a inserção de tecnologias digitais nas

escolas vêm sendo foco de atenção de pesquisadores no Brasil e no mundo, sob

diferentes perspectivas, especialmente desde o contexto de pandemia global de

Covid-19. Este artigo apresenta o debate a partir de algumas ferramentas analíticas

que permitem situar a criação de soluções tecnológicas e digitais em relação aos

processos mais amplos de privatização educacional, já em curso nas últimas

décadas, ainda que principalmente em formato analógico. Trata-se de uma

concepção, difundida, particularmente a partir dos anos 1970 com as propostas de

reestruturação produtiva e sob influência do neoliberalismo, em que o mercado é o

parâmetro de qualidade e o público deve incorporar suas formas de gestão e

dinâmicas de atuação. Nessa perspectiva, o privado é chamado a salvar a educação

pública.

Mais recentemente, neste período particular do capitalismo — em sua era

digital (Saura, Peroni, Pires, Lima, 2024) — incorpora-se a essa perspectiva uma

visão tecnosolucionista, em que as soluções não somente serão ofertadas pelo

privado, mas elas deverão ser de base tecnológica. Muito vinculada ao paradigma

da inovação, esta perspectiva corresponde a uma realidade na qual as diferentes

dimensões da vida social são cada vez mais mediadas pelas tecnologias

informacionais-digitais.

Ocorre, no entanto, que o fenômeno de transformação digital da educação

não é mera continuidade dos processos anteriores, embora tampouco seja um

fenômeno absolutamente novo, como não é sua substituição, pois acabam

coexistindo. Nessa direção, o objetivo deste artigo é analisar, por um lado, como as

soluções educacionais digitais simplesmente atualizam as formas de atuação do

privado historicamente presentes e como, por outro lado, apresentam novas

particularidades e representam uma nova ofensiva do capital sobre a educação

pública.

O artigo propõe inicialmente o tratamento de algumas categorias do

pensamento materialista histórico-dialético que auxiliam na compreensão da relação

entre o público e o privado na educação pública como fenômeno inserido na

totalidade da sociedade capitalista. Em seguida, retomam-se as tradicionais

soluções propostas privatizantes para a educação vinculadas ao capital desde as

reformas gerencialistas dos anos 1990 no Brasil, tomando o Instituto Ayrton Senna

(IAS) como um exemplo de sujeito privado que materializa este processo. Por fim,

são analisadas as atuais configurações e mecanismos de privatização decorrentes

do processo de transformação digital da educação no período pós-pandemia, com

destaque à ideologia tecnossolucionista, e como operam no processo de subsunção

da educação pública aos interesses do capital.

Relação público-privado sob as lentes do materialismo histórico dialético

Compreendidos enquanto projetos societários em disputa, público e privado

historicamente representam interesses antagônicos que se materializam nos

processos educacionais, como parte da sociedade capitalista. Nesse sentido, é

preciso compreender o movimento do real neste período particular do capitalismo,

sendo a categoria de particular uma mediação entre o singular e o universal (Lukács,

1967). A relação dialética entre tais categorias possibilita a compreensão da

essência dos fenômenos sociais.

O particular assume centralidade ao se analisar o período particular do

capitalismo, pois permite considerar particularidades de um dado contexto social,

tendo em conta a totalidade do modo de produção capitalista, suas questões

estruturantes e seu objetivo final de acumulação. Com esta categoria afirma-se, em

primeiro lugar, o próprio capitalismo, com as correlações de forças sociais de seu

tempo histórico (Peroni, Lima, 2023).

Compreender a realidade, a essência dos seus processos, equivale a

necessidade de ir além da análise do tempo presente. A realidade está em

constante transformação, considerando as experiências vivenciadas, relacionadas

às situações concretas e às relações produtivas. Ao analisar um período histórico

específico, é necessário compreendê-lo enquanto processo, por vezes, com

avanços e/ou retrocessos, rupturas e/ou descontinuidades, já que não o entendemos

como resultante de fatos isolados, mas em relação, fluxos futuros ou vir-a-ser

(Thompson, 1981).

Em vista disso, o objeto de análise — neste caso os processos de

privatização via proposição de soluções privadas para a educação pública — é parte

de um processo histórico, que não começa e tampouco se encerra no momento

atual, e, mais do que isso, é parte de um contexto mais abrangente de fenômenos

sociais.

A afirmação do caráter material da história (e a consequente recusa ao seu

caráter abstrato ou determinista) indica que ela se materializa por meio da ação de

homens e mulheres, afirmando a ação de sujeitos na história (Thompson, 1981) e a

possibilidade de transformação social.

Assim, público e privado correspondem a interesses de diferentes ordens, em

permanente correlação de forças sociais, que se materializam pela ação de sujeitos

atravessados por interesses de classe, relacionando-se e opondo-se uns aos outros

(Thompson, 1981). Trata-se de um processo de luta que abrange diferentes

dimensões da vida social e transforma as relações de classe já estabelecidas, sob a

compreensão de classe como categoria “histórica descritiva de pessoas numa

relação no decurso do tempo e das maneiras pelas quais se tornam conscientes das

suas relações, como se separam, unem, entram em conflito, formam instituições e

transmitem valores de modo classista” (Thompson, 2012, p. 260).

Daí decorre a afirmação inicial de que público e privado são tratados como

projetos societários em disputa, de uma forma mais abrangente, muito além da

discussão em torno da propriedade. Por um lado, o público incorpora a noção de

um projeto coletivamente construído, vinculado a uma concepção de democracia

desde a teoria crítica. O privado, por outro lado, representa, fundamentalmente, o

projeto do capital e os valores que dele decorrem. A relação público-privado

expressa as correlações de forças entre projetos societários que expressam

interesses particulares de classe (no limite, a própria luta de classes). Deste modo, o

real se constitui em um movimento permeado por contradições entre forças e

interesses antagônicos, o que atribui ao complexo social seu caráter essencialmente

contraditório e em permanente transformação.

Nesse processo de correlação de forças, as classes dominantes buscam

conquistar a hegemonia e manter seu poder de classe. Precisamente nesse sentido

é necessário considerar o papel da educação como parte de uma totalidade mais

ampla. Sendo a educação um processo societário de formação humana e a escola

um espaço privilegiado para formação social, as disputas que ocorrem em torno do

conteúdo da educação pública são centrais para a análise da privatização (Lima,

2020). Apesar dos avanços societários e educacionais na direção da construção de

um projeto democrático, coletivo e de justiça social pós-ditadura civil-militar, as

forças do capital se voltam à construção de uma educação com o objetivo histórico

de “não só fornecer os conhecimentos e o pessoal necessário à máquina produtiva

em expansão do sistema do capital, como também gerar e transmitir um quadro de

valores que legitima os interesses dominantes, como se não pudesse haver

nenhuma alternativa à gestão da sociedade” (Mészáros, 2008, p. 35).

O solucionismo na educação e a justificativa histórica de atuação do privado

O setor privado é parte constitutiva do movimento estruturante do Estado e

sociedade civil, no qual, em termos históricos, estiveram aliados aos interesses dos

grupos sociais hegemônicos e ao desenvolvimento do capitalismo. Historicamente,

sua atuação está relacionada a uma perspectiva salvacionista da educação.

Assim, pretende-se problematizar como os discursos e o conteúdo das

soluções educacionais propostas pelo setor privado são vinculados à lógica de

mercado, que é tomado como parâmetro de qualidade e eficiência, e

fundamentalmente respondem às demandas do capital na educação.

Com relação ao papel do Estado brasileiro no atendimento do direito à

educação, historicamente a esfera pública se constitui vinculada à lógica privatista

(Pires, 2015). Isso é resultado de um processo materializado no embate de forças

sociais, através da luta de classes e determinado pela lógica da produção e da

lucratividade pelo sistema capitalista.

As parcerias público-privadas na educação foram amplamente difundidas a

partir dos anos 1990, passando a haver novas regulamentações entre a esfera

pública e a privada. Especialmente com o Plano Diretor de Reforma do Aparelho do

Estado (1995), incorpora-se uma perspectiva gerencialista, com a chamada Nova

Administração Pública (New Public Management), redefinindo o papel do Estado

brasileiro em vários setores. A partir daí, o poder público continua financiando, mas

repassa suas responsabilidades pela direção e/ou execução (Peroni, 2018) das

políticas sociais para instituições do público não-estatal e do quase-mercado.

A justificativa para a sua atuação passa a significar uma condição necessária

para atingir a melhoria da qualidade do ensino, vinculada a ideais de eficácia e

eficiência importados de uma lógica mercantil. Sendo necessário, para tanto,

estabelecer com o poder público a parceria5, no sentido da preservação da sua

hegemonia.

Neste contexto, entidades privadas com e sem fins lucrativos (Montano,

Pires, 2019 e Peroni, Rossi, Lima, 2021), afirmam que a posição que assumem com

relação ao direito à educação é de subsidiariedade, no entanto ao defender o

diagnóstico de que a educação brasileira possui problemas, apontam soluções

educacionais padronizadas e replicáveis, ou seja, soluções simples para desafios

historicamente complexos. Com isso, acabam assumindo uma posição de destaque

na direção e na execução da educação pública. Este é o caso do IAS, que é

ilustrativo do debate que se pretende neste artigo.

O IAS é uma organização não-governamental, associativa6e que se

apresenta como sem fins lucrativos, fundada em 1994, atuando em parceria com

sistemas públicos de educação. O instituto iniciou sua atuação nos sistemas

públicos de ensino com programas complementares no período inverso ao das aulas

e em classes de aceleração, mas passou a influenciar na política educacional, desde

a sala de aula, escola, sistemas de ensino até a direção das pautas educacionais

nacionais.

Sob o diagnóstico de que para ter mudanças substantivas, não adiantaria

atuar apenas em questões focalizadas, mas na educação como um todo, passa a

articular diversas tecnologias educacionais e ferramentas de atuação, incluindo

planejamento, monitoramento e avaliação dos sistemas públicos, currículo, gestão e

formação. Seus programas, desde o princípio, apresentam-se como “soluções

educacionais que ajudam a combater os principais problemas da educação pública

do país”7. Esta perspectiva salvacionista, de que o privado mercantil é o único capaz

7Disponível em:

http://senna.globo.com/institutoayrtonsenna/programas/programas_educacao_formal.asp. Acesso em

2 de fevereiro de 2014.

6O Instituto Ayrton Senna, por se tratar de uma Organização não-governamental, juridicamente

qualificada como uma associação, não é fiscalizada com o rigor das fundações e demais instituições

públicas, como as entidades da Administração Pública direta e indireta (Pires, 2009, pg. 103).

5Na centralidade da correlação de forças entre a afirmação dos direitos proclamados na Constituição

Federal de 1988 e a propagação do Estado neoliberal e da terceira via, é possível perceber a

hegemonia das parcerias com o terceiro setor, em âmbito legislativo com a promulgação de um

arcabouço legal que dá sustentação a reforma proposta: em 13 de fevereiro de 1995, com a Lei nº

8.987 que “Dispõe sobre o regime de concessão e permissão da prestação de serviços públicos

previstos no art. 175 da Constituição Federal”; em 2004 com a Lei nº 11.079 que “Institui normas

gerais para licitação e contratação de parceria público-privada no âmbito da administração pública”; a

Lei nº 9.637/98, que trata das Organizações Sociais (OS); a Lei nº 9.790/99 das Organizações da

Sociedade Civil de Interesse Público (OSCIP). Esse arcabouço normativo, acrescido da recente

aprovação da Lei nº 13.019/14 que cria o Marco Regulatório das Organizações da Sociedade Civil

(OSCs) e acabou entrando em vigor em janeiro de 2016 (PIRES; SUSIN; MONTANO, p.245, 2018).

de garantir a qualidade da educação pública, não é uma visão isolada de um

instituto, ela está inserida em uma lógica que naturaliza esta participação, pois parte

do pressuposto neoliberal que não é o capitalismo que está em crise, mas o Estado.

A estratégia, para esta concepção, é reformar o Estado ou diminuir sua atuação para

superar a crise. O mercado é que deverá superar as falhas do Estado, portanto a

lógica do mercado deve prevalecer para que ele possa ser mais eficiente e produtivo

(Peroni, 2003).

Nesse sentido, vincula-se o ensino e a aprendizagem a uma forma de gestão

gerencialista, rigidamente monitorada e com atividades padronizadas, através de

aulas prontas e uma rotina pré-determinada. A aprendizagem é concebida como um

produto, que pode ser mensurado através dos resultados das avaliações e metas

pré-estabelecidas. As soluções educacionais apresentam um material com forte

conteúdo prescritivo e de controle das ações pedagógicas.

Além das ferramentas analógicas, o IAS já fazia uso de tecnologias digitais

informacionais desde o início dos anos 2000 como instrumento de controle da

gestão e do trabalho docente. O Sistema Ayrton Senna de Informação (SIASI),

instrumento de controle de qualidade do trabalho pedagógico, consistiu em uma

plataforma virtual que reunia dados, informações e relatórios armazenados pelas

escolas. O SIASI foi desenvolvido sob assessoria da empresa Auge Tecnologia &

Sistemas que já na primeira década dos anos 2000, propunha a “utilização de

sistemas de tecnologia de informação, comunicação e Internet, para o

desenvolvimento de Ambientes Colaborativos de Ensino e Aprendizagem, Sistemas

de Gestão Educacional e tecnologias de Gestão de Projetos Educacionais e

Melhoria de Processos de Gestão Educacional”8. Atualmente, a empresa oferece

uma solução para gerenciamento de redes de ensino, com aplicativos próprios

direcionados às famílias, educadores e gestores, atendendo 12 mil escolas, 25

milhões de alunos e 2,3 mil municípios9.

Este caso é representativo da dimensão de continuidade que as tecnologias

digitais representam em relação à atuação histórica do privado na educação pública.

Muito antes da pandemia de Covid-19, embora este contexto tenha condicionado

uma aceleração deste processo, as soluções privadas já se propunham como

9Disponível em: https://www.auge.com.br/#/educacional. Acesso em 10 de março de 2024.

8A informação foi coletada em 13 de março de 2007 (Peroni, 2010). No entanto, não se encontra

mais disponível devido a atualizações no site da empresa (www.auge.com.br).

alternativa aos problemas educacionais e, mais do que isso, suas ferramentas

tecnológicas sempre estiveram vinculadas a processos de controle sobre a

educação pública.

No entanto, a inserção de tecnologias não substitui outras formas e

dimensões da atuação privada sobre a educação pública, intensificando este

processo, como é o caso do IAS que vem atuando em novas plataformas digitais,

como a Humane, voltada à formação de professores e o Portal Farol, de

monitoramento, gestão de dados para planejamento de políticas. Além de pesquisa

e inovação, por meio do eduLab21, o laboratório de ciências para a educação,

implementação de projetos e componentes educacionais voltados à educação

integral e ao desenvolvimento de competências para o século 21, como foco nas

competências socioemocionais, desenvolvendo soluções escaláveis em parceria

com as secretarias de educação, organizações e empresas; e mobilização

(advocacy) e disseminação do conhecimento, impactando o debate público em

educação10.

Como se observa pelo exemplo do IAS, sujeitos privados promovem

diferentes estratégias e formas de atuação sobre a educação pública, desde a

definição dos conteúdos, formação de professores até influenciando a formulação de

políticas educacionais. Novamente, situando a educação como instrumento

fundamental de formação societária, é premente considerar os interesses expressos

em suas propostas. Ao dar centralidade à formação para competências

socioemocionais como resiliência e adaptabilidade, busca-se conformar as

subjetividades de acordo com o que se julga ser adequado para não questionar as

contradições da sociedade que se vive.

Público e privado na era digital do capitalismo

Conforme verificou-se até aqui, os processos de privatização da educação se

vinculam a um discurso salvacionista mais amplo, cuja presença na realidade

brasileira acompanha a atuação do privado sobre os serviços públicos. O

capitalismo contemporâneo aprofunda essa dinâmica na educação voltada para o

10 Informações disponíveis no Relatório Anual 2022 do Instituto Ayrton Senna. Disponível em:

https://institutoayrtonsenna.org.br/app/uploads/2023/06/instituto-ayrton-senna-2023-relatorio-institucio

nal-2022.pdf. Acesso em 10 de março de 2024.

mercado em escala global ancorado nas perspectivas de modernização e inovação,

aceleradas pelo contexto de emergência da pandemia de Covid-19.

Com este movimento, os diferentes sujeitos privados, com e sem fins

lucrativos, ampliam suas formas de atuação, voltando-se às disputas em torno dos

processos de formulação de políticas vinculadas à transformação digital da

educação. Não por acaso, nos últimos anos no Brasil proliferam-se políticas e

diretrizes relacionadas à transformação digital da educação, seguindo as tendências

globais, aceleradas pelo contexto de pandemia. Destacam-se a Política de Inovação

Educação Conectada (PIEC) aprovada em 2021; o complemento à BNCC com

normas sobre Computação na Educação Básica, aprovado em 2022; a Política

Nacional de Educação Digital (PNED) e a Estratégia Nacional Escolas Conectadas

(ENEC), aprovadas em janeiro e setembro de 2023, respectivamente.

Desde a PIEC, conformam-se dois objetivos para as políticas educacionais

vinculadas ao processo de digitalização da educação: por um lado, “apoiar a

universalização do acesso à internet em alta velocidade” e, por outro lado, “fomentar

o uso pedagógico de tecnologias digitais na educação básica” (BRASIL, 2021).

Assim, estão presentes duas dimensões da digitalização educacional: que as

escolas estejam equipadas com as tecnologias e que as tecnologias sejam

mobilizadas para as práticas educativas. A ENEC renova estas pretensões,

desenvolvendo seus objetivos de forma mais abrangente. Seu primeiro objetivo é

“garantir que todos os educandos tenham acesso às diferentes formas de

tecnologia, com uma formação que lhes permita desenvolver um uso consciente,

autônomo e socialmente referenciado” (BRASIL, 2023).

Aqui tem-se uma associação entre a garantia de acesso à tecnologia em suas

diversas dimensões (eletricidade, internet banda larga e wi-fi, dispositivos

eletrônicos) e a formação dos estudantes para sua utilização. É natural esperar que

os estudantes sejam formados para dominar as ferramentas tecnológicas oferecidas

pela escola e tão presentes na vida social. No entanto, é precisamente a partir deste

ponto que decorrem discursos em torno do papel da escola, que hoje deve voltar-se

a educar para o chamado futuro digital. Nessa perspectiva, redefinem-se os

currículos escolares, a partir das habilidades e competências para o século XXI,

muitas vezes sintetizadas em torno do conceito de pensamento computacional,

conforme ocorreu com o complemento à BNCC.

Documentos de organismos internacionais como o Banco Mundial, por

exemplo, reforçam esta perspectiva quando afirmam que “o mundo está no meio de

uma revolução tecnológica, e as crianças e os jovens precisam ser adequadamente

preparados para prosperar neste mundo em rápida transformação”11. Este tipo de

afirmação opera com a naturalização de uma determinada realidade, esvaziando-a

de conteúdo econômico, político e social. Primeiro, porque trata a tecnologia como

algo dado, como um fenômeno abstrato, quase ontológico (Morozov, 2011), como

parte da natureza própria da sociedade. É uma forma de fetiche da tecnologia, que a

dissocia de seu contexto de produção e existência, assim como das relações sociais

subjacentes.

Em segundo lugar, porque esvazia também o conteúdo da educação,

tornando-a simplesmente uma ferramenta para adequação dos sujeitos ao mundo tal

como está. Embora a tecnologia digital possa ser alternativa para a resolução de

alguns problemas, isso não inclui a educação, “pelo menos não se por educação

entendemos o desenvolvimento das habilidades para pensar criticamente sobre

qualquer questão específica” (Morozov, 2011).

A Google, maior corporação tecnológica global, também favorece essa

compreensão, promovendo transformações das salas de aula pelo mundo todo, sob

a alegação de que “um ambiente mais parecido com o mundo real prepara melhor

os alunos para entrar em um mercado de trabalho cada vez mais conectado e

globalmente competitivo”12. Nessa direção, os crescentes processos de digitalização

inserem-se nas diferentes dimensões educativas (aprendizagem, ensino, gestão,

avaliação, formação de professores etc). Elaborados fora do espaço da escola, além

de não dialogarem com as necessidades reais da educação pública, respondem

exclusivamente aos interesses do mercado global, como duas faces da mesma

moeda: a dominação ideológica na formação das subjetividades coerentes ao

projeto do capital e a qualificação (se é que se pode usar este termo) das novas

gerações para responderem às novas demandas do mercado digital.

Assim, as novas diretrizes educacionais redefinem os fins da educação, agora

atualizados a um contexto produtivo que é, na verdade, pautado pela instabilidade e

precariedade, expressa principalmente na forma do trabalho informal, intermitente,

12 Disponível em: https://skillshop.exceedlms.com/student/path/111609/activity/175736#/page/5f9c46

b42ec1f8153acaff4a. Acesso em 10 de março de 2024.

11 Tradução nossa. Disponível em: https://openknowledge.worldbank.org/entities/publication/5a8

4be59-1fd5-4c52-b82d-2f2059f0acba. Acesso em 10 de março de 2024.

terceirizado e desprovido de direitos, para o qual é preciso desenvolver as

chamadas habilidades socioemocionais (soft skills, no universo da inovação)

compatíveis com este cenário, como adaptabilidade, persistência e capacidade

inovadora. Cabe observar, conforme discutido na seção anterior, que as habilidades

socioemocionais já integram o repertório privatista sobre a educação há muito

tempo, como se observa pela atuação de sujeitos como o IAS.

Concretamente, as visões hegemônicas do futuro digital que são globalmente

construídas, ainda que com especificidades nacionais, representam a materialização

de interesses particulares, orientados pelo e para o mercado, que conformam junto

ao Estado e à sociedade civil mecanismos para o avanço do projeto societário

capitalista e sua naturalização na formação de consensos. Retomando a ENEC, seu

segundo objetivo expressa a pretensão de:

Garantir que os processos de gestão dos sistemas de ensino e das

escolas e que as práticas pedagógicas desenvolvidas no processo

de ensino-aprendizagem possam ampliar sua qualidade e sua

potência, através de um uso cada vez mais consistente e

contextualizado de tecnologias digitais (BRASIL, 2023).

Neste trecho tem-se uma espécie de síntese de uma ideologia cada vez mais

presente na realidade social em geral e na educação pública em particular. O

solucionismo historicamente presente nas propostas privadas vincula-se de forma

imediata à utilização das tecnologias digitais, atualizado em forma de um

tecnosolucionismo (Morozov, 2018), para o qual as novas tecnologias são

apresentadas como o único caminho para a superação dos problemas que se

apresentem. A partir daí, as soluções não apenas devem ser oferecidas pelo

mercado, elas devem ser de base tecnológica.

Nessa direção, multiplicam-se as afirmações que vinculam a qualidade da

educação à sua transformação digital. O Todos Pela Educação (TPE), por exemplo,

principal movimento empresarial que incide sobre as políticas educacionais no país,

defende que “a adoção qualificada de tecnologias educacionais é estratégia central

para acelerar e expandir os avanços da agenda educacional brasileira”. Sob a

prerrogativa da melhoria da qualidade da educação e promoção de novas

competências e habilidades para a sociedade da era digital, amplia-se a entrada de

startups, EdTechs e empresas tecnológicas na educação, disputando o fundo

público e o controle da educação, dois processos que se caracterizam como formas

de privatização (RIKOWSKI, 2017).

Por isso, neste contexto, ampliam-se as formas de atuação do privado na

educação pública e, consequentemente, os seus processos de privatização, agora

em escala digital, a partir de novas dinâmicas. As propostas tecnosolucionistas para

a educação pública promovem um processo de despolitização das tecnologias, que

são apresentadas desvinculadas de quaisquer interesses sociais, políticos ou

econômicos.

Para fazer frente a este movimento, não basta analisar as tecnologias por elas

mesmas, como uma abstração ou fetiche, mas é preciso considerá-las “resultado de

tendências econômicas mais profundas [...] implicadas dentro de um sistema de

exploração, exclusão e competição” (Srnicek, 2018, p. 14). Isso significa considerar

as tecnologias hoje como parte integrante do sistema capitalista e seus processos

de acumulação e, no limite, como o elemento central em sua forma mais atualizada.

Considerações finais

O artigo desenvolveu alguns elementos conceituais e ferramentas analíticas

que contribuem para investigar a atuação do setor privado sobre a educação como

continuidade de um processo histórico, ao mesmo tempo em que apresenta novas

particularidades vinculadas ao capitalismo contemporâneo e as demandas da era

digital.

Tratando do público e privado enquanto projetos societários em disputa,

atravessados por interesses de classe, as particularidades do momento atual

direcionam a atenção às questões vinculadas aos avanços tecnológicos na

educação, como parte do projeto capitalista de formação social e dominação de

classe. Enquanto proliferam novas análises sobre as tecnologias na educação,

especialmente desde o contexto de pandemia de Covid-19 com a aceleração do

processo de digitalização das práticas educacionais, é necessário considerar a

historicidade deste fenômeno, não tratando-o de modo isolado da realidade social ou

como um acontecimento inédito.

Analisando a atuação histórica de sujeitos privados que disputam a educação

pública, verifica-se uma perspectiva salvacionista: a partir do diagnóstico de que a

educação vai mal, diferentes instituições com e sem fins lucrativos passam a

apresentar soluções que prometem salvar a educação. Nesta dinâmica, o privado é

tomado como parâmetro de qualidade e como caminho possível para a solução dos

problemas educacionais.

No entanto, não há um interesse real em compreender criticamente a

complexa natureza dos problemas educacionais, por sua vez vinculados a enormes

problemas sociais da tão diversa e desigual realidade brasileira. O comportamento

típico dos solucionistas é retorcer os problemas de tal forma que estes se

transformam em algo novo, simplificados e desconectados da realidade (MOROZOV,

2018).

Tomando como exemplo o caso do Instituto Ayrton Senna, verifica-se que ao

longo de suas três décadas de atuação, passa por processos de reconfiguração de

suas formas de atuação. No entanto, sustenta seu controle sobre os processos

educacionais, disputando sua hegemonia sobre a educação pública por meio de

diferentes mecanismos e soluções, sejam analógicas ou digitais.

Sob a alegação de contribuir para a melhoria da qualidade e da eficiência da

educação pública, promove mecanismos de controle via monitoramento digital das

redes e proposição de soluções padronizadas, replicáveis e escaláveis,

desconsiderando as particularidades de cada contexto sobre o qual incide. Trata-se

de uma forma de alienação do processo educativo e do trabalho docente que

prejudica o papel da escola na construção de conhecimento elaborado, autônomo e

criativo.

Mais recentemente, o imaginário da tecnologia como solução de todos os

problemas sociais e a entrada de soluções educacionais digitais na escola pública

abrem um novo terreno para a privatização. Diante da suposta necessidade de

transformação digital da educação, diferentes sujeitos privados atualizam seus

mecanismos de atuação e buscam influenciar na formulação de políticas públicas

para ampliar seu espaço de inserção. Os diferentes programas e políticas

apresentados no último período, como a Política de Inovação Educação Conectada

(PIEC); o complemento à BNCC; a Política Nacional de Educação Digital (PNED) e a

Estratégia Nacional Escolas Conectadas (ENEC), evidenciam o avanço dessa

perspectiva, reforçando o ideal tecnossolucionista e a necessidade de atualização

dos conteúdos educativos em acordo com o que se naturalizou como demandas do

século XXI.

Assim, o avanço do mercado educacional digital sobre a educação diz

respeito a um processo de naturalização de uma determinada realidade social, que

não apenas legitima como fomenta a transformação digital da educação,

promovendo novas ordens de subsunção da educação aos interesses do capital e

às novas demandas produtivas dos mercados digitais.

As novas tecnologias, portanto, representam as mesmas velhas ideias. No

conteúdo das propostas privadas para a educação pública, sejam analógicas ou

digitais, situa-se como premissa a incorporação dos valores e prerrogativas

favoráveis ao capital na formação das novas gerações, o que ocorre por meio da

influência sobre os currículos, a gestão, a formação de professores, entre outras

estratégias.

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V.22, nº 48 - 2024 (maio-agosto) ISSN: 1808-799 X

TRABALHO DOCENTE E ENSINO REMOTO EMERGENCIAL (ERE)1

Maíra Fernandes Costa2

Marília Abrahão Amaral3

Mário Lopes Amorim4

Resumo

O presente estudo evidencia as desigualdades de acesso digital no Ensino Remoto Emergencial

(ERE) e analisa práticas docentes para mitigá-las. Entrevistamos oito docentes em dois colégios

públicos de Ensino Médio em Curitiba-PR, sendo um colégio em bairro periférico e outro em bairro

central. O texto é dividido em três seções, abordando: as desigualdades de acesso, a Análise de

Conteúdo das entrevistas semiestruturadas e considerações a partir da conjuntura de precarização da

educação e desigualdades sociais causando outras exclusões na sociedade.

Palavra-chave: Desigualdades; Acesso digital; Ensino remoto; Trabalho Docente.

ENSEÑANZA DEL TRABAJO Y EDUCACIÓN A DISTANCIA DE EMERGENCIA (ERE)

Resumen

El presente estudio destaca las desigualdades en el acceso digital en la Educación Remota de Emergencia

(ERE) y analiza las prácticas docentes para mitigarlas. Entrevistamos a ocho profesores de dos escuelas

secundarias públicas de Curitiba-PR, uno en un barrio periférico y el otro en un barrio central. El texto se divide

en tres secciones, que abarcan: desigualdades en el acceso, análisis de contenido de entrevistas

semiestructuradas y consideraciones a partir de la situación de precarización de la educación pública y de las

desigualdades sociales que provocan otras exclusiones en la sociedad.

Palabra clave: Desigualdades; acceso digital; Enseñanza remota; Trabajo Docente.

TEACHING WORK AND EMERGENCY REMOTE TEACHING (ERE)

Abstract

The present study highlights inequalities in digital access in Emergency Remote Education (ERE) and analyzes

teaching practices to mitigate them. We interviewed eight teachers at two public high schools in Curitiba-PR, one

in a peripheral neighborhood and the other in a central neighborhood. The text is divided into three sections,

addressing inequalities in access, Content Analysis of semi-structured interviews and considerations from our

situation of precarization of public education and social inequalities that cause other exclusions in society.

Keyword: Inequalities; Digital access; Remote teaching; Teaching Work.

4Doutorado em Educação pela Universidade de São Paulo (USP). Docente e Pesquisadora no Programa de

Pós-Graduação em Tecnologia e Sociedade (PPGTE) da Universidade Tecnológica Federal do Paraná (UTFPR),

Brasil. Email:marioamorim@utfpr.edu.br. Lattes: http://lattes.cnpq.br/5344824750599654.

ORCID: https://orcid.org/0000-0001-6610-7909.

3Doutorado pelo Programa de Pós-Graduação em Engenharia e Gestão do Conhecimento (PPGEGC) pela

Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC), Brasil. Docente e Pesquisadora no Programa de

Pós-Graduação em Tecnologia e Sociedade (PPGTE) da Universidade Tecnológica Federal do Paraná (UTFPR),

Brasil. Email: mariliaa@utfpr.edu.br; Lattes: http://lattes.cnpq.br/9319101798473279;

ORCID: https://orcid.org/0000-0001-9327-223X.

2Mestrado pelo Programa de Pós-Graduação em Tecnologia e Sociedade (PPGTE) pela Universidade

Tecnológica Federal do Paraná (UTFPR), Brasil. Doutoranda no Programa de Pós-Graduação em Tecnologia e

Sociedade (PPGTE) pela Universidade Tecnológica Federal do Paraná (UTFPR), Brasil.

Email:mairacosta@alunos.utfpr.edu.br. Lattes: http://lattes.cnpq.br/1753080784755480.

ORCID: https://orcid.org/0000-0003-2094-7050.

1Ensaio recebido em 09/03/2024. Primeira Avaliação em 05/04/2024. Segunda Avaliação em 16/04/2024.

Aprovado em 17/06/2024. Publicado em 07/08/2024. DOI: https://doi.org/10.22409/tn.v22i48.62245.

Introdução

Durante o período de distanciamento social devido a pandemia da Covid-19, o

Ministério da Educação optou por manter as inscrições para o Exame Nacional do

Ensino Médio - ENEM. A chamada para o exame através de comerciais com atores

em ambientes domésticos cheio de estruturas, com acesso à internet, laptops e

smartphones disponíveis, convocava os estudantes de todo o país a prosseguirem

com seus estudos, enfatizando que independentemente da situação, o Brasil, a

educação e o ENEM não poderiam ser interrompidos. Esse acontecimento nos

impulsionou a investigar sobre a inclusão digital e a realidade em dois colégios

estaduais do Ensino Médio na cidade de Curitiba - Paraná, com o intuito de destacar

o trabalho docente para lidar com as distintas realidades em que os alunos estão

inseridos. Embora os órgãos responsáveis pela educação tenham afirmado, através

de relatos na mídia, que o ensino durante esse período foi eficaz e alcançou uma

taxa satisfatória de participação (Paraná, 2020), observamos nas redes sociais

depoimentos de professores exaustos, evidenciando as dificuldades de se conectar

com alguns alunos e de responder a todas as dúvidas através das telas.

Percebemos um distanciamento entre os relatórios sobre a educação durante o

Ensino Remoto Emergencial e o vivenciado dentro das comunidades escolares, e ao

considerar essas contradições, fomos a campo entrevistar professoras e

professores, por serem os profissionais mediadores no processo educacional.

Quando a educação entra no debate público, muitas vezes destacam-se as falas de

uma variedade de especialistas, como economistas, cientistas sociais e

administradores. Tais contribuições são válidas, no entanto, é fundamental que a

vivência da comunidade escolar seja mais valorizada, uma vez que são esses

indivíduos que estão diariamente pisando no chão da escola, vivenciando esse

cotidiano, oferecendo assim uma visão mais realista dos acontecimentos.

Observamos durante a pandemia outras dimensões desse momento crítico em um

país de capitalismo periférico como o Brasil, onde o vírus encontrou condições

favoráveis, com lideranças negligentes e um sistema de saúde enfraquecido devido

às políticas neoliberais (Carlos, 2020, p. 9). Essas políticas contribuíram para a

redução dos direitos dos trabalhadores, o sucateamento e superfaturamento do

transporte público, a devastação ambiental, o genocídio de povos originários, o

reaparecimento do país no mapa da fome, a precarização da educação pública,

entre outros desastres. Esses vários desdobramentos que citamos de forma rápida

requerem estudos específicos, mas são mencionados aqui para ressaltar como a

chegada do vírus SARS-CoV-2, causando a Covid-19, impactou muito a saúde, mas

também as relações familiares, a sociabilidade, todas as esferas da educação, e

como estudado nesta pesquisa, as formas de trabalho.

Do ensino básico ao superior, a primeira medida adotada foi a suspensão das

aulas, visando evitar que os estudantes levassem o vírus para suas residências.

Com o passar das semanas, sem orientações diretas do Governo Federal, coube a

cada instituição, pública ou privada, decidir suas abordagens para criar um ensino

de forma remota (Alves 2020). Alguns pesquisadores e educadores começaram a

nomear essas práticas educacionais como Ensino Remoto Emergencial (ERE),

buscando distingui-las de outros formatos de ensino digital, como o Ensino a

Distância (EaD). Essa diferenciação é muito importante, porque o EaD prevê um

ambiente educacional virtual com conteúdo projetados especialmente para aquele

formato de ensino, diferentemente da mera transposição da sala de aula para as

telas, que aconteceu durante a pandemia (Hodges et al., 2020). No âmbito do ensino

público, os recessos escolares e as férias foram adiantados como medida inicial.

Posteriormente, cada secretaria de educação desenvolveu seus planos para o

retorno às aulas, adaptando-se às medidas de distanciamento social. No estado do

Paraná, a Secretaria de Estado da Educação (SEED) implementou uma série de

medidas, incluindo: 1. Transmissão de aulas nos canais de televisão aberta e no

YouTube; 2. Lançamento de um aplicativo chamado "Aula Paraná"; 3. Utilização da

plataforma Google Classroom, com parcerias estabelecidas com operadoras de

telefonia para garantir o acesso sem consumo de dados móveis; 4. Disponibilização

de atividades impressas a cada duas semanas nas escolas, destinadas aos alunos

sem acesso à televisão e à internet (Cunha; Silva; Silva, 2020, p. 31). Não foram

todos os estados que providenciaram o pagamento de serviços de internet para os

estudantes que não possuíam acesso a essa tecnologia (Cunha; Silva; Silva, 2020,

p. 29). Mas para além do acesso à internet, são necessárias mais investigações

para compreender como ocorreu a distribuição desse recurso, se os alunos tinham

os artefatos necessários para acessar as aulas e, em um nível mais profundo, quais

eram as condições de moradia e estudo desses estudantes. Após alguns meses de

pandemia, as medidas começaram a ser aplicadas a partir da dinâmica de cada

cidade, com isso, “em uma sociedade desigual como é a sociedade brasileira, tem

seus efeitos diferenciados de acordo com o lugar em que as pessoas vivem e a

classe social a que pertence a família do educando” (Alves, 2020, p. 51). O acesso à

internet e equipamentos tecnológicos já impactava a sociabilidade no ambiente

escolar, mas durante o ERE a exclusão digital desenvolveu novas facetas.

Reconhecemos as limitações desse artigo em abordar todas essas questões, mas

nosso objetivo foi registrar, por meio de bibliografias e pesquisa de campo,

informações que vão além dos dados divulgados pelos gestores públicos.

Entrevistamos oito professoras e professores em 2022, sendo a metade docentes

em um colégio estadual periférico e a outra metade em um colégio estadual central,

tendo como principal pergunta: como foi a experiência de lecionar para

diferentes realidades dos jovens cursando o Ensino Médio na rede pública

estadual de ensino, estando cada qual em sua respectiva residência?

Destacamos que essa etapa de ensino já passava por uma série de

mudanças e contrarreformas. A história do Ensino Médio brasileiro é marcada pela

dualidade entre um currículo propedêutico para os filhos das elites e por outro lado a

busca de uma formação técnica para o trabalho simples da classe trabalhadora, mas

essa dualidade ignora a diversidade de aspirações e condições sociais dos alunos.

Essa estrutura ajuda a refletir as persistentes desigualdades socioeconômicas, com

as elites historicamente dominantes não interessadas em promover uma educação

que estimule plenamente a cidadania (Araújo, 2019). Essas políticas educacionais

não são aprovadas e implementadas sem um histórico debate e disputa de

interesses, por parte de docentes, sindicatos dos docentes, pesquisadores e

integrantes das comunidades escolares que buscam projetos democráticos e contra

hegemônicos. Mas as políticas educacionais vêm desde 1990 sendo fortemente

influenciadas por interesses neoliberais, moldando reformas que priorizam as

necessidades do capitalismo gerencial, subordinando a educação aos interesses do

mercado e perpetuando desigualdades sociais e econômicas (Shiroma, Campos,

Garcia, 2005). A Reforma do Ensino Médio, iniciada em 2016, exemplifica essa

tendência ao reduzir a carga horária obrigatória e retirar disciplinas fundamentais. A

justificativa para tais mudanças é baseada na suposta inadequação do ensino às

demandas do mercado de trabalho, mas na prática, a reforma restringe o acesso à

educação de qualidade e aprofunda a segregação social (Araújo, 2019). Apesar da

resistência de diversos setores da sociedade, essas políticas educacionais foram

aprovadas, seguindo os interesses dos “reformadores empresariais da educação”

(Freitas, 2012, p. 389).

A rejeição desse projeto de contrarreforma se sustenta, principalmente, por

parte de um grupo de docentes, pesquisadores da educação e comunidade

escolar, vinculado ao GT Trabalho e Educação da Associação Nacional de

Pesquisadores em Educação (ANPEd), que propugna pela construção de uma

escola de Formação Humana Integral, divergindo da histórica dualidade de

educação técnica para trabalhadores e intelectual para uma elite pensante da

sociedade. Seguindo a proposta da escola unitária desenvolvida por Antonio

Gramsci.

A fórmula marxiana de formação onilateral ou de escola unitária, para todos,

é antes de tudo a superação da dicotomia entre o trabalho produtor de

mercadorias e o trabalho intelectual. (...) por isso afirma que, assim como

todos os homens são intelectuais, os intelectuais também são trabalhadores,

pois nem o trabalho braçal dispensa o cérebro, nem o trabalho intelectual

dispensa o esforço muscular nervoso, a disciplina, os tempos e os

movimentos. (NOSELA, 2007, p. 148)

A Formação Humana Integral esteve em pauta em diferentes construções de

políticas públicas educacionais, desde a discussão sobre a Lei de Diretrizes e

Bases, iniciada na década de 1980. Porém, assim como outros conceitos, foi

inadequadamente apropriada pelos reformadores empresariais da educação, e

esvaziadas do seu sentido original. O documento intitulado “Por Uma Formação

Humana Integral - Não Ao Retrocesso No Ensino Médio (Maio 2014)”, assinado por

diversas entidades educacionais, docentes, pesquisadores da educação e

cidadãos em geral, demonstra essa apropriação por parte da Comissão Especial da

Câmara Federal sobre a Reformulação do Ensino Médio.

O relatório final da Comissão confunde propositalmente educação integral

com educação em tempo integral. Enquanto a primeira significa formação

humana, ou seja, dotar os estudantes de uma base sólida de conhecimentos

que lhes permita desenvolver-se plenamente, a segunda preocupa-se em

estender o tempo que os estudantes passam na escola. (OBSERVATÓRIO

DO ENSINO MÉDIO, 2014, s/p) movimentos. (NOSELA, 2007, p. 148) 007,

p. 148)

Presenciamos nos dois primeiros anos de implementação desta

contrarreforma do Ensino Médio uma situação anteriormente anunciada pela

comunidade escolar e especialistas da educação: o esvaziamento do conteúdo, a

ênfase em formação de competências para o trabalho simples, a precarização de

vida e atuação profissional das pessoas que trabalham na educação, uma limitada

promoção da cidadania para as juventudes e uma visão reducionista da presença da

tecnologia na educação.

Esse artigo tem como objetivo destacar a existência das desigualdades de

acesso digital durante o Ensino Remoto Emergencial (ERE), e analisar as práticas

docentes que tiveram a intenção de reduzir essas barreiras. Através de entrevistas

semiestruturadas com oito professores, quatro pessoas entrevistadas atuando como

docentes em um colégio de bairro periférico e outras quatro docentes em um colégio

em bairro mais central, ambos colégios de ensino médio, da rede estadual, na

cidade de Curitiba - PR. Para a análise dessas vivências dos docentes durante o

ERE, utilizamos como metodologia a Análise de Conteúdo, que envolve certos

momentos de “categorização" (Minayo, 2007, p. 88), como inferência, descrição e

interpretação, apesar da distinção em etapas, as estratégias são ajustadas conforme

cada objeto de pesquisa.

Após essa introdução, organizamos o presente texto em mais três seções,

sendo a próxima um levantamento de dados sobre as desigualdades no acesso

digital em nosso país e as especificidades da presença das tecnologias da

informação e comunicação (TICs) na educação, destacando algumas políticas

públicas de tecnologias na educação no estado do Paraná. Na segunda seção

elencamos nossas análises a partir das entrevistas realizadas com professores,

registrando suas vivências durante o ERE e analisando as alternativas criadas pelos

docentes para buscar conexão com os alunos. Na terceira seção tecemos

considerações sobre a combinação de um vírus letal, desigualdades sociais,

políticas neoliberais, precarização do trabalho e sucateamento do ensino público,

concluindo que todos esses fatores foram favoráveis para o aumento da exclusão

social já existente em nosso país.

Desigualdades de acesso digital e TICs na educação

Gestores públicos e projetistas do planejamento urbano começaram nos

últimos anos a utilizar alguns termos como “cidades tecnológicas”, “pólos

tecnológicos” ou até “cidades digitais” (expressão em inglês conhecida como smart

cities) (NIC.BR, 2016). Esses termos funcionam como estratégias de publicidade

para destacar o compromisso dessas cidades com o desenvolvimento tecnológico,

promovendo um ambiente propício à inovação e incentivando os investimentos

empresariais. Algumas das cidades incluídas nesse conceito de "cidades digitais"

são: São Paulo, Florianópolis, Curitiba, Brasília, Vitória, entre outras (Gitel, 2021).

Contudo, em um país marcado por profundas desigualdades sociais e pela

ausência de políticas de equidade, é possível que as cidades se tornem como um

todo digitais? A série histórica de pesquisas, demonstra que em 2015, a população

com acesso à internet em seus domicílios era de 50,9%, já em 2023 chegamos a

84,1% da população com acesso à internet em seus domicílios (NIC.BR, 2023). Os

dados sugerem que, de fato, testemunhamos nos últimos dez anos um aumento no

número de usuários e principalmente uma informatização de diversos processos que

anteriormente não o eram.

Esse processo tem sido acompanhado por muitos grupos em exclusão digital, a

partir dos artefatos utilizados para acessar a internet: em 2022 “a presença tanto de

Internet quanto de computador foi observada em 96% dos domicílios da classe A e

em 10% dos das classes DE” (NIC.BR, 2023, p. 3). Podemos associar a outros

dados como, “seis a cada dez usuários de Internet no Brasil acessaram a rede

exclusivamente pelo telefone celular (62%)” (NIC.BR, 2023, p. 3).

Os integrantes do Núcleo de Pesquisa e Formação em Raça, Gênero e Justiça

Racial (Afro-CEBRAP) produziram materiais informativos com ênfase na análise das

"disparidades educacionais durante a pandemia de covid-19" (Venturini et al., 2020),

utilizando dados provenientes da PNAD Especial Covid-2019 e da PNAD Contínua

2019. Os pesquisadores analisaram o Ensino Remoto Emergencial (ERE)

considerando a renda per capita e a região dos alunos. Ao compararem dados de

todo o país, concluíram que as regiões mais afetadas foram Norte e Nordeste, e os

20% mais ricos nessas regiões enfrentaram piores condições educacionais do que

os 20% mais pobres das regiões Sudeste, Sul e Centro-Oeste (Venturini et al., 2020,

p. 8).

Uma métrica significativa para compreendermos a dinâmica do Ensino Remoto

Emergencial é o tipo de acesso à internet utilizado pelos estudantes, conforme

revelado por uma pesquisa realizada em 2019 pelo Centro Regional de Estudos

para o Desenvolvimento da Sociedade de Informações (Cetic.br). Os alunos das

escolas públicas urbanas predominantemente utilizavam o celular móvel (86,4%)

como o principal dispositivo para acessar a internet, enquanto outros meios, como

televisão (3,9%), computador de mesa (3,3%) e computador portátil (2,4%), eram

muito menos utilizados, como ilustrado no Gráfico 1.

Gráfico 1: Alunos de escolas urbanas, por principal dispositivo utilizado para acessar a internet

- Total Escolas Públicas (CGI.br/NIC.br)

Fonte: Costa (2023, p. 70)

Os pesquisadores do Afro-Cebrap destacaram que a disparidade se torna

ainda mais evidente ao se considerar o acesso à internet por meio de computador,

uma condição mais favorável para o aprendizado remoto. A pandemia ressaltou a

disparidade entre alunos de escolas públicas e privadas, com os últimos geralmente

possuindo melhores recursos estruturais para o estudo, conforme demonstra os

dados do Gráfico 2.

Gráfico 2 – Alunos de escolas urbanas, por tipo de computador existente no domicílio Alunos

de rede pública e particular (CGI.br/NIC.br)

Fonte: Costa (2023, p. 73)

No ano de 2019, os estudantes de instituições particulares apresentavam uma

presença significativamente maior de dispositivos eletrônicos em seus lares, em

comparação com os alunos da rede pública. Enquanto 53,5% dos estudantes de

escolas privadas possuíam computador de mesa, 71,3% possuíam computador

portátil e 43,7% tinham tablets, os alunos da rede pública apresentavam a menor

proporção desses dispositivos em casa, com apenas 31,3% possuindo computador

de mesa, 34,8% com computador portátil e 25,9% com tablets.

Durante este estudo, destacamos que os alunos do ensino médio foram

afetados de maneira diferenciada, dependendo de fatores como classe social, etnia

e região geográfica. Esses efeitos também podem influenciar suas perspectivas

futuras, influenciando seu desempenho no Exame Nacional do Ensino Médio (Enem)

e por consequência acesso a vagas em instituições de ensino superior, através de

programas como o Sistema de Seleção Unificada (SiSU), vestibulares, Programa

Universidade para Todos (Prouni) e Fundo de Financiamento Estudantil (Fies)

(Venturini et al., 2020).

Antes da pandemia, essas disparidades já resultavam em maior acesso das

classes sociais mais privilegiadas às universidades. A ampliação da inclusão de

grupos historicamente excluídos nas universidades ocorreu somente após a

implementação de políticas de ação afirmativa nas instituições públicas de ensino

superior, como cotas para estudantes negros, indígenas e provenientes de escolas

públicas (Venturini et al., 2020).

Os setores governamentais e da sociedade civil reconhecem as

desigualdades no acesso, e debatem sobre a necessidade de se promover acesso

às novas tecnologias da informação e comunicação (TICs). Sartório (2008) aponta

que muitas dessas ações são guiadas pela intenção de diminuir o abismo, retirando

as pessoas do “obscurantismo” que consideram ser a exclusão digital, mas

desenvolvendo nas pessoas excluídas apenas as demandas informacionais básicas

requeridas pelo mercado de trabalho. Silva (2020), ao analisar as políticas públicas

sobre inclusão digital no Brasil, mostra como foram ações mais voltadas a um

acesso aos dispositivos.

Como encontramos nas escolas jovens de diversas realidades materiais e

subjetivas, é preciso refletir para além do acesso a um material e à infraestrutura

necessária, para entender de que forma levamos os conteúdos para esse espaço,

podendo servir a vários interesses, como dominação ou autonomia dos educandos.

Nesse sentido, as propostas de inclusão digital precisam lembrar que a

Internet não é apenas uma "ferramenta", mas sim um sistema

sociotécnico que carrega em sua infraestrutura, protocolos ou

serviços a história, os interesses e os objetivos de quem o

desenvolveu. Assim, se a inclusão digital não vislumbrar a possibilidade de

"transformar a Internet", e não apenas "transformar as pessoas/sociedades

pela Internet", acabará recorrendo a uma visão de neutralidade que

desestimula as potencialidades dessa tecnologia na inclusão social. (SILVA,

2020, p. 65, grifo nosso)

As chamadas "cidades digitais" promovem um imaginário de um mundo mais

democrático através da tecnologia, mas falar de uma sociedade digital democrática,

sem enfrentar as desigualdades estruturais e reconhecer a fragilizada democracia

que vivemos no Brasil, significa aceitar que uma grande parte da população

permanece excluída desse espaço de vivências e tomada de decisões.

No âmbito das políticas públicas educacionais, pesquisadores apontam a

existência de projetos que debatem a presença das TICs nas escolas do Paraná,

mas todos esses projetos foram ignorados ao se implementar o ERE, como se não

existissem estudos sobre as TICs na educação e tecnologia nas escolas.

Observa-se que esses projetos estudavam o uso das TICs em sala de aula, que as

escolas não estavam totalmente fechadas a essas tecnologias e existiam pesquisas

com os envolvidos para a criação de novas políticas.

Reconhecemos que muitos desses sistemas e artefatos ainda não chegam

em todas as escolas, e isso acontece principalmente devido à falta de incentivo

financeiro e formação de quadro docente. Muitas das políticas de inserção de

tecnologias são projetos governamentais e ficam suscetíveis a desmontes e

interesses de cada governo, criando descontinuidades. Como aconteceu com a

iniciativa TV Paulo Freire5, um canal educativo que poderia ser o canal utilizado

durante o ERE. Em vez disso, o governo do Paraná firmou um contrato improvisado,

escoando em torno de 22 milhões de reais da verba pública para uma rede de

canais do setor privado (Guimarães, 2021).

A propaganda de Curitiba e outras cidades como "cidades digitais" sugere um

futuro onde a tecnologia promova a inclusão e o desenvolvimento, mas o acesso

desigual às tecnologias da informação e comunicação (TICs), evidenciado durante a

pandemia, expõe as lacunas da tecnologia na educação e na equidade social.

Enquanto gestores públicos e projetistas urbanos buscam criar uma narrativa de

progresso tecnológico, os desafios estruturais permanecem, destacando-se a

necessidade de políticas públicas inclusivas e de longo prazo. A exclusão digital não

é apenas uma questão de acesso material, mas também de garantir que as

tecnologias sirvam aos interesses da população, promovendo não apenas a

inclusão, mas também a autonomia e a transformação social. A constatação da

falha, devido ao modo fragmentado de implementação das políticas sobre a

presença da tecnologia na educação, ressalta a importância de um compromisso

permanente para enfrentar essas disparidades e promover um acesso equitativo à

educação emancipadora, inclusiva e tecnológica.

Buscando conexão – entrevistas com professores em dois colégios

Como citado anteriormente, a cidade de Curitiba é conhecida por seu

planejamento urbano, mas também mantém alguns padrões de desenvolvimento

5A TV PF foi um canal aberto de televisão com objetivo educativo, desenvolvido a partir de pesquisas

realizadas pela SEED-PR com docentes e implementado em 2006. “A TV Paulo Freire atendia a

comunidade escolar da rede estadual de educação” (MATOS, 2021, p.23).

das cidades modernas em um país de capitalismo periférico, tais como a tendência

de ignorar a existências dos bairros periféricos e das ocupações consideradas

irregulares na cidade, e ocultar a falta de interesse do setor público em investir na

infraestrutura urbana para essas populações.

Em nossa pesquisa, buscamos evidenciar essas diferenças no critério de

seleção dos dois colégios dentro da Regional Cajuru, que é a segunda mais

populosa da cidade (CURITIBA, 2021). Embora bairros vizinhos, o público que esses

colégios atendem são distintos, conforme pudemos constatar a partir de pesquisas

de censo dos próprios colégios e nas falas de docentes entrevistados. O Colégio 1

(C1) fica em um bairro considerado periférico, a maioria dos alunos residem em

áreas de ocupações irregulares, dependendo de programas sociais, trabalhos

informais e enfrentando alto índice de evasão escolar. Enquanto a maioria das

famílias no Colégio 2 (C2), localizado em bairro de centralidade, são financeiramente

mais estáveis, há uma lista de espera de alunos interessados, o que leva os

familiares a monitorar a frequência, resultando em baixas taxas de abandono

escolar. Esses dados oferecem uma visão geral, mas não abrangem a totalidade das

condições socioeconômicas dos alunos.

Organizamos as perguntas das entrevistas em seis seções, abordando

diferentes aspectos da experiência das pessoas entrevistadas. Essas seções foram

delineadas da seguinte forma: 1. Informações básicas do trabalho da pessoa

entrevistada; 2. Contexto do colégio; 3. Jornada de trabalho antes e durante a

pandemia; 4. Experiência docente durante o ERE; 5. Interação docente com os

alunos durante o ERE; e 6. Considerações sobre a transição para o modelo híbrido e

retorno ao ensino presencial.

Embora reconheçamos que alguns temas podem se sobrepor, a divisão em

seções foi útil para estabelecer uma linha temporal dos eventos ocorridos durante o

ERE entre 2020 e 2022. Essas seções representam categorias iniciais de análise

que foram validadas ou não por meio do diálogo com os entrevistados, no decorrer

desse item, destacamos em negrito as categorias encontradas durante as falas.

Esta pesquisa foi aprovada pelo Comitê de Ética da Pesquisa da UTFPR-CT

(CAAE 57030522.0.0000.5547) e pelo Comitê de Ética da SEED-PR. Entrevistamos

um total de 8 pessoas, sendo 5 mulheres e 3 homens. Para manter o anonimato das

respostas, conforme combinado no Termo de Consentimento Livre e Esclarecido

(TCLE), codificamos as respostas dos professores, identificando o colégio: sendo C1

professores do colégio periférico e C2 professores do colégio central, em seguida

numerando os professores entrevistados: P1, P2, e assim sucessivamente.

As pessoas entrevistadas possuem uma variedade de experiências e tempo

de carreira, que vão de 2 a 31 anos como docentes. Elas continuaram trabalhando

nos colégios durante a pandemia e até a realização da pesquisa de campo, em

outubro e novembro de 2022. A maioria das pessoas entrevistadas tem mais de 6

anos de experiência nos colégios, sendo seis concursadas e duas com contrato

temporário anual pelo Processo Seletivo Simplificado (PSS).

Durante as entrevistas, enfrentamos dificuldades em encontrar docentes

dentro dos critérios estabelecidos, especialmente devido a um dos critérios, que

excluía professores que não atuaram durante o ensino remoto no colégio

entrevistado. Esses professores que não entrevistamos eram em sua maioria

contratados pelo processo simplificado (PSS) e mudavam de colégio com

frequência, sendo maior o número de professores PSS no colégio mais periférico.

Isso sugere um cenário desafiador para os trabalhadores docentes do estado do

Paraná, com contratos anuais, falta de plano de carreira e instabilidade no emprego.

As duas pessoas entrevistadas com contrato PSS possuíam perfis distintos: uma

docente iniciante aguardando concursos para uma carreira estável e uma docente

aposentada pelo Quadro Próprio de Magistério (QPM), mas que continuava

trabalhando com PSS para complementar sua aposentadoria.

Devido às limitações temporais da pesquisa, não entrevistamos professores

de todas as disciplinas, mas nos esforçamos para incluir docentes de áreas variadas

do Ensino Médio, conforme divisão estabelecida pelo MEC. Entrevistamos

professores das disciplinas de: Biologia, Educação Financeira, Ensino Religioso,

Filosofia, História, Inglês, Língua Portuguesa, Matemática e Química. Após

apresentarmos um resumo sobre os docentes entrevistados e o contexto escolar,

partimos para as seções de perguntas mais focadas ao tema da pesquisa.

Na seção 3 de perguntas “Jornada de trabalho antes e durante a pandemia”,

abordamos questões mais amplas sobre suas rotinas de trabalho, permitindo que

compartilhassem suas experiências de forma mais detalhada. Constatamos que

antes da pandemia, a rotina era descrita como mais organizada e estruturada. Já

durante a pandemia, houve um aumento de trabalho edificuldades de

organização, tanto das instituições superiores em definir protocolos, quanto dos

docentes, por estarem aprendendo novas ferramentas e formas de lecionar.

Alguns docentes também lembraram dos desafios em aprender novas

ferramentas e sistemas, como em uma fala, “as adaptações que nós tivemos que

fazer em relação à própria ferramenta utilizada, que foi tudo muito novo, então a

novidade pediu assim um conhecimento e testes” (C2P3, 2022). A necessidade de

estar em constante atualização já era uma preocupação dos docentes antes

mesmo da pandemia. De acordo com Duarte (2010), a demanda contínua de

adquirir novas habilidades para desempenhar suas funções é uma das facetas e

manifestações do aumento da carga de trabalho enfrentada pelos professores.

As ações da SEED tentaram solucionar questões de acesso dos alunos, mas,

de acordo com a pesquisa de Guimarães (2021), os professores não receberam

uma formação consistente para usar as plataformas, então precisaram contar com a

ajuda de colegas para aprender rapidamente.

Outro docente faz uma observação interessante, que a maior mudança sobre

demanda de trabalho que percebeu foi a “questão de controle que a gente tem,

questão de sistema de Power Bi67, metas ali que tem que ser cumpridas, e aí o uso

de tecnologias porque tudo é contabilizado” (C2P2, 2022). Cabe ressaltar que as

formações para os docentes sobre o uso das plataformas foram divulgadas apenas

em junho de 2020, enquanto em maio de 2020 a ferramenta de monitoramento

Power Bi já era citada em publicações da SEED, indicando que a mantenedora

priorizou a implementação de um sistema de monitoramento do trabalho dos

professores nas plataformas, sem fornecer treinamento adequado para os

professores, reforçando a percepção de monitoramento e controle do trabalho

6Um serviço de análise de negócios e dados desenvolvido pela Microsoft, na educação foi

compreendido como um “instrumento complexo que possibilita o preenchimento de presenças, faltas

e desenvolvimento de gráficos em Excel” (MATOS, 2021, p.72).

citada pela entrevistada C2P2. Essa adaptação da escola a formas de administração

empresarial vem ao encontro dos interesses dos reformadores empresariais da

educação (Freitas, 2018).

A dificuldade enfrentada devido à falta de acesso às TICs para os alunos

participarem do ERE também foi uma questão citada, dado que os estudantes

enfrentavam diferentes obstáculos para acessar os materiais, nem todos os

protocolos da SEED eram adequados para todas as situações. Professores

destacaram a interação das professoras e professores com os alunos e alunas

como parte essencial da rotina docente, e durante o ERE a falta de acesso dificultou

ainda mais o alcance de um ensino eficaz, aumentando o trabalho dos professores

para tentar se comunicar e até gerando frustrações aos docentes por não conseguir

dialogar com os alunos.

Foram falas recorrentes à falta de rotina eàperda de divisão do horário de

trabalho e horário de descanso. A discussão sobre a interferência do trabalho nas

atividades de recreação e repouso das pessoas tem recebido atenção nos últimos

tempos, especialmente nos estudos relacionados à saúde e ao bem-estar. Essa

subordinação da esfera pessoal ao mundo profissional tem se intensificado com a

disseminação dos meios de comunicação na vida diária, “como o indivíduo pode ser

alcançado em qualquer lugar do mundo pelos meios de comunicação, a convocação

para o trabalho a qualquer momento se tornou uma rotina invasora da privacidade”

(Dal Rosso, 2010). E podemos perceber essa invasão do trabalho na vida privada na

fala da professora C1P4.

Foi muito estressante, foi muito cansativo, eu nunca trabalhei tanto. Primeiro

porque você tinha que se logar, você tinha que ficar logada, às vezes

aparecia dois, às vezes aparecia três, até por causa dos alunos aqui da

própria escola mesmo, eles não tinham computador, não tinham celular, a

maioria dos pais dos nossos alunos são todos coletores de reciclagem,

então às vezes tinha um celular família, e às vezes a mesma família todos

eles estudam aqui na escola, ao mesmo tempo que eu tava dando aula,

outra professora estava dando aula, então acho que nem sei como eles

estavam resolvendo essa questão, se era por sorteio, como que eles faziam

pra cada dia um, entendeu? [...] Aí o que que acontecia? Um ou outro que

conseguia depois o acesso, ele tava perdido porque ele conseguia acessar

e você tinha que voltar, aí você perdia alguns que estavam achando chato,

que já tinham aprendido. E muito trabalho na questão de fazer muita

atividade, as atividades impressas. Para atingir aquele aluno, você tinha que

fazer um monte de atividade remota pra mandar, aí vinha pra escola que

eles distribuíam, aí voltava aquilo pra você corrigir... (C1P4, 2022)

Em suma, as respostas da seção “jornada de trabalho antes e durante a

pandemia” destacam que o ERE foi marcado por exaustão dos docentes e

desafios significativos, incluindo a adaptação ao ensino remoto, sobrecarga de

trabalho, monitoramento do trabalho e falta de conexão com os alunos e alunas.

Na quarta seção, buscamos conhecer a “Experiência docente durante o

ERE”. Nos relatos sobre a transição para o Ensino Remoto Emergencial (ERE) os

docentes destacaram a importância do diálogo com colegas e coordenadores.

Enquanto no Colégio 2 as ferramentas mais utilizadas para comunicação com os

alunos foram Whatsapp, e-mail e Google Meets, no Colégio 1 foram citados outros

meios de comunicação como telefonemas, curtos diálogos no dia de retirada dos kits

de atividades impressas e até mesmo nos próprios materiais impressos entregues

quinzenalmente.

As pessoas entrevistadas apontaram alguns desafios enfrentados na

adaptação das avaliações ao ambiente remoto, com dificuldades em fornecer

retornos individualizados aos alunos. Como aponta o docente, “era mais precário

porque é mais difícil de dar o retorno aos estudantes a respeito daquilo que eles

conseguiram como sucesso escolar” (C2P1, 2022). Outros três docentes

demonstraram suas insatisfações e até frustrações sobre o processo de avaliação,

por não conseguirem medir se os alunos estavam aprendendo ou apenas cumprindo

as obrigações de preencher a plataforma ou as folhas impressas.

Depois de um período de ERE, a mantenedora SEED-PR solicitou às

coordenações das escolas que realizassem uma busca ativa dos alunos e seus pais,

enfatizando que a presença dos alunos seria registrada com base nas atividades do

Classroom. Apesar dessa busca ativa, houve a necessidade de ampliar a logística

das atividades impressas em alguns colégios, especialmente aquelas em que os

alunos enfrentavam maior exclusão digital, como foi o caso do Colégio 1.

Ah, na metade do ano de 2020, quando a gente viu que não tinha acesso.

As atividades impressas… Já tinha essa possibilidade, mas a gente tentou

fazer o Class porque a mantenedora não queria, queria que a gente usasse

oClass, mas os nossos alunos não têm acesso a internet, muitas vezes em

casa, ou o celular, ou falta de vontade mesmo, muitos deles parecia falta de

vontade. E aí quando teve as atividades impressas que mudou, que eles

vinham na escola de 15 em 15 dias buscar.

Pesquisadora - E era obrigatório que eles buscassem?

C1P1 - É, eles tinham que buscar, a família tinha que buscar, eles

assinavam um documento que estavam retirando, assinava que estava

entregando. (C1P1, 2020).

Algumas professoras observaram que muitos alunos enfrentavam dificuldades

estruturais que os impediam de acessar as atividades escolares, enquanto outros

pareciam desinteressados em estudar. Isso reflete uma realidade comum na

educação brasileira, especialmente no Ensino Médio, em que por este motivo,

dentre outros, jovens acabam abandonando os estudos.

Os docentes elencaram alguns pontos positivos durante o ERE, como o

interesse por parte de alguns alunos em compreender os conteúdos, tirar dúvidas

e realizar atividades, aproveitando o ambiente online, e às vezes a quantidade

reduzida de alunos, para interagir mais de perto com os professores. Além disso,

docentes do Colégio 1 citaram casos em que alunos sem acesso à tecnologia

agendaram dias para usar os recursos da escola, demonstrando uma procura em

acessar esses conteúdos.

Outro aspecto positivo citado pelos docentes foi a oportunidade de aprender

a utilizar novas ferramentas tecnológicas, permitindo diferentes abordagens

pedagógicas e dinâmicas de aprendizagem. Algumas professoras também

superaram o receio em relação à tecnologia, facilitando a partir do ERE, o uso de

recursos multimídia nas aulas presenciais também.

Aflexibilidade de horários foi mencionada como um benefício,

especialmente para um docente que citou morar distante do colégio. Nesta questão

específica, pontuamos que o entrevistado era do gênero masculino, evidenciando

que a sobrecarga e a desigualdade de gênero, nesse cenário de imbricação do

trabalho formal com o trabalho doméstico, foram questões mais vivenciadas pelas

entrevistadas mulheres.

Como pontos negativos do Ensino Remoto Emergencial (ERE), nos dois

colégios os docentes citaram a mudança na interação entre professores e alunos,

resultando em uma falta de participação e/ou interesse dos alunos, como

demonstrado na Figura 1.

Figura 1 – Pontos negativos do ERE

Fonte: Costa (2023, p. 124)

No Colégio 1 todos os professores citaram como principal ponto negativo a

falta de acesso às TICs que os alunos sofriam. Em seguida citaram a falta de local

de estudo em suas casas, alunos sofrendo com as desigualdades sociais, a falta da

escola como espaço de socialização, o desinteresse dos alunos, falta de

compromisso familiar, desigualdades de conhecimento e defasagem de conteúdo.

Enquanto no Colégio 2, os alunos não tiveram tantos problemas de acessar as

plataformas online, mesmo assim houve uma redução significativa na

participação dos alunos nas aulas, dificultando para os professores avaliar se os

alunos estavam compreendendo o conteúdo ou simplesmente desinteressados.

No Colégio 1, uma professora expressou que a sua preocupação com os

alunos vai além do acesso e estudos durante o ERE, ”agora fora isso, tem outros

fatores, estou falando das dificuldades, a miserabilidade, é a fome, é o desinteresse,

é tudo” (C1P4, 2022). Apesar dos auxílios governamentais, ela se inquietou com o

aumento da vulnerabilidade dos estudantes eafalta de espaços de

socialização, enfatizando a importância da escola na luta contra a miséria, fome e

exploração de menores.

Ao chegarmos na quinta seção das entrevistas algumas questões sobre a

“Interação docente com os alunos durante o ERE” já haviam sido citadas, mas

puderam ser aprofundadas. Todos os docentes entrevistados apontaram como

desafio essa interação com os alunos, refletindo a preocupação central com a baixa

participação dos estudantes nas aulas.

As ferramentas oficiais fornecidas pela SEED-PR, como o Classroom, foram

amplamente utilizadas, mas alguns docentes relataram a necessidade de recorrer a

outras plataformas, como WhatsApp e redes sociais, para manter o contato com os

alunos. Essa prática de dialogar com os alunos em várias redes sociais, embora não

muito recomendada, justamente por exceder alguns limites entre o tempo pessoal,

de descanso e a carga horária estipulada para o Trabalho Docente (OLIVEIRA,

2010), foi justificada pele docente, “é a realidade dos alunos. Diversas razões

acabam tirando eles de uma frequência constante, e aí, como eles vão saber por

exemplo o que foi passado?” (C1P3, 2022).

No Colégio 1, os docentes, em conjunto com os coordenadores pedagógicos,

assumem a responsabilidade de garantir a participação dos estudantes nas aulas,

validando a tendência crescente dos professores em desempenhar múltiplos papéis

dentro das instituições educacionais (Oliveira, 2010). Uma das professoras

mencionou que nas atividades impressas escrevia perguntas para estimular o

diálogo com os alunos, proporcionando oportunidades para que expressassem suas

dúvidas, ou contassem alguma coisa sobre sua rotina para a professora.

No Colégio 2, a responsabilidade de garantir a presença dos estudantes

parece ser compartilhada entre a secretaria, coordenadores e os próprios familiares.

Dos quatro professores entrevistados, três relataram que participavam em grupos de

turma no WhatsApp mas que raramente utilizavam, passando os conteúdos nas

plataformas oficiais definidas pela SEED-PR, como o Classroom eGoogle Meets.

Para compreender melhor essas interações, indagamos se os estudantes

utilizaram as ferramentas e plataformas. Enquanto a questão sobre acesso no

Colégio 2 pareceu até óbvia, conforme ilustrado por uma resposta direta — "Sim,

eles precisaram acessar porque tudo estava na plataforma, certo?" (C2P2, 2022) —,

no Colégio 1 foi uma pergunta importante, pois apenas alguns alunos fizeram uso

das ferramentas, exigindo alternativas de contato adicionais, reforçando a suspeita

de que o ERE foi vivenciado de formas distintas em cada colégio.

No Colégio 1, o acesso ao Classroom foi limitado, as estratégias para lidar

com a ausência dos alunos foram diversas, de contatos telefônicos, visitas nas

residências até avisos nos mercados do bairro. Houve um esforço conjunto para

engajar os alunos, inclusive com horários marcados para acessar a escola e usar os

recursos disponíveis e com a maioria estudando através das atividades impressas

entregues quinzenalmente. Um docente do Colégio 1 relata que muitos alunos só

retomaram a participar quando as aulas voltaram a ser presenciais.

A falta de acesso à internet foi um obstáculo significativo, especialmente no

Colégio 1, onde poucos alunos acessaram as plataformas fornecidas, levando os

professores a criarem várias alternativas. A preferência por plataformas de

comunicação mais acessíveis, como WhatsApp, em detrimento do Classroom,

sugere limitações no acesso à internet, dificuldades no uso e destaca as

disparidades na experiência do Ensino Remoto Emergencial (ERE) entre os colégios

pesquisados.

Finalizamos a pesquisa na sexta seção com as “considerações sobre a

transição para o modelo híbrido e retorno ao ensino presencial”, que criaram outros

desafios e problemáticas. Durante o ensino híbrido, a movimentação em sala de

aula foi limitada devido à necessidade de transmitir as aulas para alunos online,

enquanto lecionava para os alunos na sala presencial. Esse formato comprometeu a

dinâmica das aulas; além disso, o retorno ao ensino presencial revelou questões de

disciplina, com os alunos demonstrando menos comprometimento e mais dispersão

em sala de aula.

Para lidar com esses desafios, as professoras precisaram desenvolver

estratégias para retomar a rotina de aprendizagem e enfrentar as defasagens de

conhecimento dos alunos. No entanto, algumas pessoas pesquisadas expressaram

frustração. C1P4 evidencia a problemática do foco excessivo em índices

educacionais, que prioriza resultados quantitativos em detrimento da qualidade da

educação.

Não sei se você sabe, tem o “se liga”, “se orienta”, “se toca”... Aí por

exemplo, tem Redação Paraná, inglês, um monte de plataformas, que o

aluno é obrigado a fazer, aí se o aluno não faz, você cai índice da escola,

cai o índice da direção, cai o índice do professor. Porque na realidade, o

povo só quer índice, e isso acaba passando pro aluno. Porque eles já

sabem, eles chegam pra você e dizem: “final do ano a gente faz aquela

provinha e passa”, a minha questão não é reter o aluno, a minha questão é

o conhecimento propriamente dito. [...] Fico nervosa porque não consegui

desenvolver nem um terço do meu trabalho. E não vou conseguir daqui pra

frente. E isso tudo é resquício da pandemia. Já era desse governo aí, esse

neoliberalismo maluco, mas aí com a pandemia piorou. (C1P4, 2022).

A professora menciona o programa da SEED-PR chamado “Se Liga!”

(PARANÁ, 2020), uma ação de intensificar aulas em poucas semanas ao fim do ano,

para os alunos passarem nas provas e diminuírem-se as retenções. Essas políticas

educacionais reﬂetem uma visão de sociedade preconizada pela “nova direita”

(Freitas, 2018), que privilegia o livre mercado e os interesses empresariais em

detrimento do bem-estar dos alunos, dos proﬁssionais da educação e da qualidade

do ensino.

Por ﬁm, notamos a exaustão e descontentamento dos docentes pesquisados,

tanto durante o ERE, quanto no retorno ao ensino presencial, ao perceberem as

defasagens do aprendizado dos alunos. Fica também evidente a frustração dos

docentes por não disporem de tempo e recursos suﬁcientes para retomar esse

conteúdo com os alunos, já que vivenciamos um projeto que intensiﬁca, precariza,

ﬂexibiliza e desproﬁssionaliza a educação do Brasil.

Considerações

No início deste estudo, propusemos investigar como foi a prática docente

durante o ERE e as alternativas que criaram para lidar com as desigualdades digitais

que seus alunos vivenciam. A pandemia da Covid-19 acentuou os problemas

estruturais existentes no Brasil, revelando as profundas desigualdades sociais. Essa

crise expôs ainda mais a existência de grupos marginalizados, cujos direitos são

sistematicamente negados pela negligência do Estado, interesses políticos e

econômicos.

A partir de nossos estudos, fica evidente que o acesso digital em nosso país

não é neutro e sofre inﬂuências estruturais. Muitas vezes, ouvimos dos líderes

educacionais a promoção do "novo", incluindo novas abordagens pedagógicas,

formatos de ensino, conteúdos e plataformas. No entanto, se implementadas em um

contexto de desigualdade estrutural, como o nosso, essas inovações tendem a

perpetuar os mesmos problemas.

No âmbito educacional a contrarreforma do Ensino Médio foi promovida pelos

reformadores empresariais como uma iniciativa moderna que proporciona uma

educação acessível a todos. No entanto, ela tem demonstrado “mais trabalho” para

os profissionais da educação, flexibilizado os rumos da formação dos jovens e

introduzido novas formas de segregação no sistema educacional.

Importante destacar que o cenário do trabalho dos professores no Paraná já

era de precarização antes da pandemia, com contratos temporários, diminuição de

carga horária de aulas, falta de reajustes e sucateamento das estruturas físicas.

Durante a pesquisa de campo, observamos o papel da escola como uma

comunidade, demandando muitas vezes dos docentes ações além das suas funções

estatutárias, em prol do ensino dos alunos dos colégios que trabalhavam.

Nessa conjuntura de precarização do setor público, a Covid-19 alcançou o

Brasil tendo um presidente que negligenciou a crise de saúde, minimizando a

gravidade do vírus e insistindo na continuidade da atividade econômica. Como

resultado, coube a cada estado e município estabelecer seus próprios

procedimentos, privilegiando os interesses financeiros ao decidir quais serviços

eram indispensáveis. Isso resultou em uma disseminação mais perigosa do vírus

entre os mais vulneráveis, que dependiam dos transportes públicos para chegar aos

seus empregos precários e, se infectados, recorrer aos hospitais públicos, muitas

vezes infelizmente sucateados.

Na educação, cada estado e instituição criou seus próprios protocolos, já que

não houve uma diretriz nacional do Ministério da Educação - MEC. No Ensino Médio

da Rede Estadual do Paraná, as férias de meio do ano foram antecipadas, e a

Secretaria Estadual de Educação implementou o que foi erroneamente chamado de

"EaD", posteriormente corrigido para Ensino Remoto Emergencial. As medidas

incluíam aulas por canal de TV aberta, um aplicativo chamado "Aula Paraná" para

acesso às aulas transmitidas, publicação das aulas no YouTube e o uso do

Classroom como plataforma de interação entre professores e alunos.

As medidas iniciais para o ERE buscaram abordar diferentes níveis de acesso

digital, oferecendo conteúdo em TV aberta e um aplicativo offline para quem possuía

apenas smartphones. No entanto, logo surgiram problemas relacionados às

condições de acesso à internet e dispositivos, afetando a qualidade do ensino para

muitos alunos. Durante as entrevistas com os professores, ficou evidente que todos

enfrentaram desafios semelhantes, como a necessidade de se adaptarem a novas

ferramentas e tecnologias, independente de suas condições materiais. A falta de

preparo e apoio da SEED-PR deixou os professores desorientados, dependendo da

colaboração entre colegas e coordenação escolar para lidar com as mudanças.

Destaca-se também as decisões e modos de comunicação adotados pela

mantenedora, a Secretaria Estadual de Educação do Paraná-SEED, em que muitos

comunicados eram enviados via WhatsApp e alguns em longas transmissões ao

vivo. No início do ERE, a SEED-PR introduziu a plataforma da Microsoft, a Power Bi,

destinada à análise de dados para avaliar o impacto do ensino, mas que foi

percebida pelos docentes como uma ferramenta de controle e punição. Essa

implementação ocorreu antes mesmo de oferecer treinamento aos professores,

resultando em monitoramento do trabalho dos professores nas plataformas de

educação, antes mesmo de fazerem formações sobre o uso das próprias

plataformas.

Com a pandemia, as já difíceis condições dos professores se agravaram,

exigindo maior esforço em diversos aspectos: intelectual, para aprender novas

tecnologias rapidamente; emocional, para lidar com a nova rotina misturada com o

trabalho e cuidados domésticos; e físico, devido à invasão do espaço de trabalho e

descanso. Antes de analisar a experiência em dois colégios de Curitiba, notamos

que, embora houvesse projetos para reduzir a exclusão digital na educação estadual

do Paraná, estas políticas não resolveram completamente as desigualdades.

Durante o Ensino Remoto Emergencial (ERE), políticas anteriores de promoção das

Tecnologias da Informação e Comunicação (TICs) foram ignoradas, e outras

enfraquecidas anteriormente, como o projeto da TV Paulo Freire, um canal de

televisão aberta que poderia ter substituído o contrato milionário de uma empresa de

canais de televisão privada.

Entrevistando oito professores de dois colégios com públicos diferentes,

observamos algumas experiências semelhantes e outras muito distintas durante o

Ensino Remoto Emergencial (ERE). Enquanto no Colégio 2 a maioria dos alunos

participava das atividades online, no Colégio 1 a participação era maior nas

atividades impressas. As interações entre professores e alunos variaram

significativamente, com maior envolvimento online no Colégio 2 e limitações de

acesso às TICs no Colégio 1. A introdução de aulas síncronas via Meets aumentou o

contato, especialmente no Colégio 1, onde poucos alunos participavam. Uma das

principais preocupações dos professores foi a falta de diálogo dos alunos sobre o

entendimento dos conteúdos. O ERE gerou uma desconexão na interação entre

professores e alunos, exigindo esforços adicionais na divulgação do conteúdo

através de várias mediações, sem retorno se esses alunos estavam acessando.

Portanto, é crucial ressaltar no debate político e nos ambientes educacionais

que o processo didático-pedagógico acontece por meio do diálogo. Parte do trabalho

dos professores e professoras é se preocupar com a forma que o conteúdo chega

para os alunos, adaptando-o para que faça sentido para a realidade dessas

juventudes. Contudo, para que isso não ﬁque apenas em debates no âmbito

acadêmico das licenciaturas, é fundamental que a valorização da nossa proﬁssão

seja incorporada no plano político nacional.

Nós, profissionais, buscamos alguma utilidade social e individual em nossas

atividades, porém o sistema educacional abandonou o objetivo de formação humana

para atender aos interesses empresariais, colocando pressão sobre os professores

para seguirem esses interesses. Nossas práticas se tornaram cindidas, pois

buscamos a formação cidadã dos alunos, no entanto, precisamos atender às

demandas do programa neoliberal dos bons índices para o desenvolvimento do país

conforme os interesses do capital.

Durante a pandemia, os professores enfrentaram ataques contínuos, como a

fragilização dos sindicatos e a normalização da precarização, afetando

profundamente essa categoria de trabalhadores. Apesar disso, as mobilizações da

comunidade escolar têm demonstrado sua força, com movimentos estudantis,

sindicatos e grupos sociais utilizando a tecnologia para reivindicar uma escola

pública, gratuita, de qualidade e democrática.

O acesso digital é comprovadamente desigual, pois exclui partes da

sociedade, ampliando a lacuna na formação da juventude e na precarização do

trabalho dos professores, mostrando que o Ensino Remoto Emergencial (ERE) criou

outras exclusões que não devem ser normalizadas. É essencial implementar

políticas públicas para inclusão digital e tecnológica, não apenas fornecendo

dispositivos, mas também promovendo uma educação crítica sobre ciência e

tecnologia, permitindo que as pessoas participem ativamente no desenvolvimento e

implementação dessas tecnologias. A conjuntura pós-pandemia tem nos demandado

novas formas de resistência nas políticas educacionais, incluindo a luta por

melhorias nos serviços públicos, mais professores, melhores condições de trabalho

e adaptação das ferramentas tecnológicas para os contextos escolares. Esses

debates precisam ser priorizados!

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V.22, nº 48 - 2024 (maio-agosto) ISSN: 1808-799 X

TRANSFORMAÇÕES DO TRABALHO E FORMAS DE SOFRIMENTO: UM NOVO

SUJEITO SOCIAL DOCENTE NO BRASIL?1

Flavia Maia Cerqueira Rodrigues2

Carla Macedo Martins3

Resumo

O artigo analisa a construção do sujeito social docente contemporâneo à luz das mutações

tecno-precarizantes do trabalho sob o neoliberalismo. Para tal, exploram-se os efeitos da

flexibilização, terceirização, informalização, plataformização, uberização e empreendedorismo

neoliberal em termos não só de afecções na saúde física e mental, mas também nas formas de

subjetificação do professorado, ocorrendo, em última instância, uma desidentificação e

despersonalização, via submissão ao controle integral, às violências e às transformações da função

social do profissional.

Palavras-chave: precarização; neoliberalismo; empreendedorismo; trabalho docente; sujeito social

TRANSFORMACIONES DEL TRABAJO Y FORMAS DE SUFRIMIENTO: ¿UM NUEVO SUJETO

SOCIAL DE ENSEÑANZA EN BRASI?

Resumen

El artículo analiza la construcción del sujeto social docente contemporáneo a la luz de las mutaciones

tecno-precarias del trabajo bajo el neoliberalismo. El texto explora los efectos de la flexibilización, la

subcontratación, la informalización, la plataformatización, la uberización y el emprendimiento

neoliberal en términos no sólo de las condiciones de salud física y mental, sino también en las formas

de subjetivación de la profesión docente, que en última instancia resultan en una desidentificación y

despersonalización del sujeto, vía sumisión al control total, violencia y transformaciones en el rol

social del profesional.

Palabras clave: precariedad; neoliberalismo; emprendimiento; trabajo docente; sujeto social

TRANSFORMATIONS OF WORK AND FORMS OF SUFFERING: A NEW TEACHING SOCIAL

SUBJECT IN BRAZIL?

Abstract

The article analyzes the construction of the contemporary teacher´s subjectivity considering the

techno-precarious mutations of educational work under neoliberalism. The text explores the effects of

flexibilization, outsourcing, informalization, platformization, uberization and neoliberal entrepreneurship

in terms not only of physical and mental health, but also in the forms of teacher´s subjectification,

ultimately resulting in a de-identification and depersonalization, via submission to full control, violence,

and transformations of the teachers´ social roles.

Keywords: precariousness; neoliberalism; entrepreneurship; teaching; social subject.

3Doutora em Linguística pela Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ), Brasil. Pesquisadora da Escola

Politécnica de Saúde Joaquim Venâncio, da Fundação Oswaldo Cruz (EPSJV/FIOCRUZ), Rio de Janeiro - Brasil.

E-mail: carla.martins@fiocruz.br. Lattes: http://lattes.cnpq.br/9499749627869968.

ORCID: https://orcid.org/0000-0001-5432-2687.

2Mestre em Educação Profissional em Saúde pela Escola Politécnica de Saúde Joaquim Venâncio, da Fundação

Oswaldo Cruz (EPSJV/FIOCRUZ), Rio de Janeiro - Brasil. Professora da Educação Básica (EJA) na Rede

Municipal do Rio de Janeiro. E-mail: flaviaginho@gmail.com.

Lattes: http://lattes.cnpq.br/4036413082454037. ORCID: https://orcid.org/0000-0002-2547-8778.

1Artigo recebido em 27/01/2024. Primeira avaliação em 05/04/2024. Segunda avaliação em 24/04/2024.

Aprovado em 30/07/2024. Publicado em 07/08/2024.

DOI:https://doi.org/10.22409/tn.v22i48.61611.

Introdução

As expressões atuais de precarização do trabalho no contexto do

neoliberalismo - projeto capitalista de reestruturação do Estado, da política, do

trabalho e das relações sociais - têm determinadas formas de sujeito social. O

professorado não se coloca à parte deste conjunto de mutações. Neste sentido, o

artigo analisa a constituição do sujeito social docente contemporâneo e seus

sofrimentos, inclusive condicionadas e potencializadas pelas tecnologias digitais, à

luz do neoliberalismo e da precarização do trabalho.

O texto se divide em cinco itens. No primeiro, percorremos as expressões da

precarização do trabalho docente, considerando, em particular, as tecnologias

digitais. No segundo, discutimos o sujeito social contemporâneo, tomando, como

suas determinações, o trabalho precarizado sob o neoliberalismo. No terceiro,

focamos nas formas de sofrimento da classe trabalhadora vis a vis o exposto nos

itens anteriores. No quarto, a partir de uma análise descritivo-exploratória de um

corpus constituído por 22 artigos científicos, publicados no período de 2018 a 2022,

apresentamos um panorama das implicações deste contexto na saúde física e

mental do professorado. Por fim, no quinto, também a partir do corpus mencionado,

tecemos considerações sobre as mutações sofridas pelo sujeito docente

contemporâneo.

Precarizações e tecnologias no trabalho docente contemporâneo

Nosso foco, neste item, consiste em apresentar, de forma panorâmica, as

tecno-mutações precarizantes do trabalho docente, cuja compreensão consideramos

fundamental para a análise do sujeito social docente e seus sofrimentos. O sujeito

social deve ser considerado, numa perspectiva materialista-histórica, à luz do tempo

histórico e da realidade concreta das múltiplas determinações da sociedade

capitalista, dentre as quais as mutações sofridas pelo trabalho para a continuidade

da reprodução do capital (Mattos, 2019, p. 47).

A classe trabalhadora, assim como a burguesa, apresenta uma unidade,

porém também especificidades em seu interior. Para os fins de nosso artigo, a

heterogeneidade da classe marca a perspectiva da singularidade da categoria

docente – e de seus sofrimentos - enquanto objeto de análise, ao mesmo tempo em

que tal categoria se encontra mergulhada na produção da totalidade da sociedade

capitalista.

Uma segunda observação preliminar se relaciona ao conceito de

precarização. Embora, em certo sentido, o trabalho sob o capital tenha sempre sido

precarizado, tomamos, como ponto de partida, a novidade dos fenômenos rotulados

genericamente de “precarização do trabalho”. Assim, a precarização “é um novo e

um velho fenômeno” (Druck, 2011, p. 37). Ademais, a classe trabalhadora hoje é

mais intrincada e fragmentada do que o proletariado industrial clássico (Antunes,

2020a), o que exige aportes e abordagens articulados à dinâmica do presente.

Para analisar a conformação atual do trabalho docente, Rodrigues (2023)

discute um panorama das formas hodiernas de precarização - como flexibilização

(Antunes, 2021; 2020a; Alves, 2021), terceirização (Oliveira e Druck, 2021),

informalização (Souza e Trovão, 2022), plataformização (Grohmann, 2020),

uberização (Abílio et al., 2021A; Abílio, 2021) e empreendedorismo (Pereira e

Martins, 2023) - concluindo que tais formas estão presentes hoje no trabalho

docente. Turmas com número excessivo de estudantes, demandas de produtivismo,

submissão a duplas ou triplas jornadas, manuseio de ferramentas tecnológicas sem

apoio, gestão de redes sociais, aquisição de ferramentas tecnológicas sem recursos

financeiros do empregador, e disponibilidade constante para atendimento a

coordenações, famílias e estudantes, além de outras situações laborais Rodrigues

(2023) são expressões destas mutações laborais. Em particular, a ampliação do

trabalho remoto, da uberização e da plataformização tem contribuído para

aprofundar a precarização e intensificação do trabalho docente (Elias e Navarro,

2019; Troitinho et al,2021; Pinho et al., 2021), inclusive impactando negativamente a

formação discente (Palácios e Fleck (2020).

Neste contexto, não constitui originalidade apontar que as tecnologias digitais

da informação e comunicação, traduzidas na expressão “indústria 4.0”, exercem

papel crucial tanto na informalização dos contratos laborais, quanto no controle e na

expansão do trabalho intermitente (Antunes, 2020a e 2020b, entre outros). A rigor,

para Antunes (2020b, p. 13), “as tecnologias de informação e comunicação

assumem um papel central “entre os distintos mecanismos de acumulação criados

pelo capitalismo financeiro de nosso tempo”4. O trabalho docente não se situa à

parte desta tendência geral, na qual a tecnologia digital ocupa um lugar essencial.

Para Previtali e Fagiani (2020, p. 230), “o processo de trabalho docente, sob o

impacto da indústria 4.0 (...) tem vivenciado transformações que levam à perda de

autonomia para tomada de decisões sobre os meios e os fins do processo

educacional”.

Sobre a relação entre precarização e uso de tecnologias, podemos retomar,

em específico, a uberização do professorado5. Em termos meramente fenomênicos,

esta parece assolar apenas os entregadores e as entregadoras de aplicativos;

contudo, a uberização aliada ao uso de tecnologias, em distintas manifestações,

vem atingindo também a categoria docente das mais distintas formas. Silva (2019)

conclui que, além da precarização do trabalho docente, a plataformização via

utilização de aplicativos possibilita o monitoramento ideológico, coerente com a

lógica da “fiscalização dos serviços pelos consumidores”: nas palavras da autora, “a

tecnologia não ajudaria só a convocar docentes para o trabalho, mas também a

vigiá-los e puni-los" (p. 248).

O sujeito social contemporâneo

A consolidação do trabalho flexível e, portanto, precarizado, no capitalismo do

fim do século passado - condição traduzida genericamente pela expressão “espírito

do Toyotismo” – desafiou o materialismo histórico para a compreensão das novas

formas de subjetividade geradas; o estudo de Alves (2011) constitui um exemplo

deste enfrentamento teórico-conceitual. No século XXI, o termo “capitalismo de

plataforma”, tratado no item anterior, tem hoje, de forma semelhante, colocado

questões para o delineamento do sujeito social.

De saída, por se apresentarem como simples tecnologias comunicacionais, os

aplicativos contribuem para ocultar “a exploração e espoliação do trabalho, assim

como a degradação dos direitos laborais” (Casulo, 2022, p. 14). Na mesma direção,

5É importante marcar, entretanto, inclusive para desfazer perspectivas fetichizantes da tecnologia,

que a uberização não se confunde com a plataformização ou o uso de tecnologias digitais. Venco

(2019) nos possibilita chamar a atenção para este fato, ao analisar uma semi-uberização docente –

uma permanência de formas contratuais que apontam, entretanto, para o oferecimento dos “serviços

educacionais” em diferentes escolas, perfazendo um modo de ser docente “empreendedor”.

4Esta afirmação, destacada por nós em Antunes (2020b), não implica uma adesão das autoras a

perspectivas deterministas ou fetichistas a respeito do desenvolvimento tecnológico (para uma

abordagem materialista-histórica de tecnologia, referir-se a Lima Junior, 2014).

Antunes (2020b) - embora tratando especificamente do fenômeno correlato da

uberização - afirma que, neste contexto, de mutações, “as relações de trabalho são

crescentemente individualizadas e invisibilizadas, assumindo, assim, a aparência de

‘prestação de serviços’ e obliterando as relações de assalariamento e de exploração

do trabalho” (p. 11). Tais processos confluem para a afirmação do

“empreendedorismo”, que, ao lado de outras ideologias, como a da “prosperidade”,

produzem o que Casulo (2022) denomina de uma “dessubjetivação da classe” (p.

138).

Portanto, o funcionamento do capitalismo de plataforma nos encaminha para

a análise do empreendedor neoliberal, enquanto sujeito social característico do

capitalismo hodierno. Para tal, é necessária uma breve incursão no neoliberalismo

como forma de sociabilidade, consubstanciando ideais, desejos, visões de mundo,

linguagem e modos de ser trabalhador e trabalhadora: em outras palavras, as novas

dinâmicas formativas do sujeito e sua (auto)gestão. Sob este aspecto, a obra de

Dardot e Laval (2016) se mostra incontornável6. Os pesquisadores entendem o

neoliberalismo como um “modo de ação que um indivíduo exerce sobre si mesmo

por meio das técnicas de si, como encontro entre as técnicas de dominação

exercidas sobre os outros e as técnicas de si” (Dardot e Laval, 2016, p. 18).

O desafio de acumulação capitalista à qual o neoliberalismo responde está

longe de ser uma crise do capitalismo sempre igual em si mesma. A originalidade do

neoliberalismo se expressa como um novo conjunto de regras, que não apenas

define em uma forma de acumulação diferente, mas também propõe uma sociedade

específica (Dardot e Laval, 2016, p.24). Em linhas gerais, o neoliberalismo exige,

obrigatoriamente, novas instituições e novo preceito subjetivo, que não

correspondem mais àqueles do trabalhador produtivo das sociedades industriais. Em

primeiro lugar, “o ser referencial desse neoliberalismo não é primeiro e

essencialmente o homem da troca que faz cálculos a partir dos dados disponíveis,

mas o homem da empresa que escolhe um objetivo e pretende realizá-lo” (Dardot e

Laval, 2016, p. 140). Ou seja, o sujeito empreendedor neoliberal não é um

6Dardot e Laval (2016) tomam como referência a obra de Foucault. Embora as distinções

epistemológicas e ontológicas entre a matriz marxista e a foucaultiana extrapolem o objetivo deste

artigo, não podemos deixar de mencionar que tais distinções são relevantes. Entretanto, a rigor, para

compreender as mutações sociometabólicas do capital agrupadas sob o rótulo “neoliberalismo”,

Dardot e Laval (2016) não deixam de lado as determinações - econômicas e políticas. Os autores

afirmam ser necessário considerar o próprio materialismo histórico-dialético para buscar captar a

novidade do capitalismo neoliberal (p. 21), além dos aportes foucaultianos.

capitalismo do liberalismo clássico de Adam Smith ou um produtor das sociedades

industriais clássicas. Ademais, a “racionalidade neoliberal” desenvolvida entre os

anos 1980-1990 não é a simples implementação da doutrina “neoliberal” elaborada

nos anos 1930, numa condição de passagem de “teoria para a prática”. Ela é o

resultado de uma “multiplicidade de processos heterogêneos (Dardot e Laval, 2016,

p. 33-34).

A racionalidade neoliberal reconfigura a perspectiva de sociedade, que passa

a ser idealizada plenamente como um mercado, onde cada pessoa é concebida

como uma empresa em constante concorrência. A empresa de si mesmo é uma

“entidade psicológica e social, e mesmo espiritual” (p. 335)7. Logo, a competição se

internaliza e a vida pessoal passa a ser percebida como um capital a ser

continuamente valorizado, processo no qual o sujeito social passa a ser o

empreendedor de si mesmo (Dardot e Laval, 2016).

O mercado se constitui como um artifício que emprega motivações

psicológicas e competências particulares, apresentando uma dinâmica auto

formativa, onde o sujeito econômico se auto educa e aprende a se administrar

(Dardot e Laval, 2016, p. 140)8. Agora, esse sujeito é envolvido por uma ordem de

desempenho e gozo, flexível, precária, imprecisa, competitiva e fluida. Valoriza-se,

destarte, a instabilidade e adaptabilidade infinita do sujeito. Tal subjetividade impõe o

desenvolvimento, pelo indivíduo, da capacidade para “reagir rápido, inovar, criar,

‘gerir a complexidade numa economia globalizada’”, como um intérprete da

incerteza; nesta complexidade incontrolável, “o domínio de si mesmo e das relações

comunicacionais aparece como contrapartida” (Dardot e Laval, 2016, p.342).

Importante reiterar que a subjetivação determinada pela forma societária

capitalista não foi inaugurada pelo neoliberalismo. Processos históricos de

normatizações e técnicas de construção do sujeito social foram uma necessidade da

sociedade industrial e mercantil, condicionando a educação, a moradia, o descanso

e o lazer. No entanto, para Dardot e Laval (2016, p. 324), “a nova normatividade das

sociedades capitalistas impôs-se por uma normatização subjetiva de um tipo

8Para os autores, o novo sujeito precisa necessariamente “naturalizar” as regras do jogo neoliberal,

isto é, se adaptar, por exemplo, ao cenário do Estado-empresarial, no qual educação, saúde,

previdência e lazer se definem apenas como mercadoria e a privatização destas esferas sociais

possibilita a assim chamada liberdade de escolha.

7Como uma normativa generalizada, desde o Estado até a subjetividade, ela se reproduz na relação

do sujeito consigo mesmo, como um “capital humano que deve crescer indefinidamente, isto é, um

valor que deve valorizar-se cada vez mais” (Dardot e Laval, 2016, p.31-34).

particular”. Conforme já abordamos, uma onda de naturalização do risco, de

estímulo à autossuperação ininterrupta e de responsabilização individual invade as

relações sociais.

Em suma, para os autores mencionados, contrapondo-se às particularidades

do sujeito liberal clássico - satisfeito ao circuito de produção, poupança e consumo,

e à perspectiva de ascensão social linear e progressiva -, o sujeito neoliberal é

produzido pela fluidez, pela incerteza e pela díade “desempenho/gozo”, a partir do

“domínio de si mesmo” e do acúmulo de conhecimento suscitado pela existência

individual e contingente. Por esta razão, de acordo com a nova razão do mundo, não

haveria mais interesse em salário fixo e direitos trabalhistas – que, de fato, estão

degradados - transformando o empreendedorismo em espaço de suposta liberdade

e autonomia.

Sofrimentos (e sujeito social contemporâneo)

Uma vasta literatura vem sendo produzida sobre os efeitos da precarização

do trabalho e da neoliberalização da vida na saúde do trabalhador. Por exemplo,

Antunes e Praun (2020) consideram que a expansão do processo de precarização

provoca degradação nas condições de trabalho e de vida das trabalhadoras e

trabalhadores, como adoecimentos de toda ordem, psíquicos e físicos. O trabalho

causa cansaço, dor e uma desconexão entre a atividade laboral e as relações

humanas. Indica-se um aumento da instabilidade da saúde mental e dos níveis de

estresse, ansiedade, irritabilidade, insônia e depressão. Os autores sinalizam ainda

para a questão do suicídio, como uma das consequências de maior gravidade

(Antunes e Praun, 2020, p. 148).

A perda de autonomia e de autoestima, aliada à impossibilidade de planejar o

futuro, torna o ser social inseguro e vulnerável (Assunção, 2020). É relevante reiterar

que elementos disciplinadores, como o gerenciamento das metas de produção e da

assiduidade, o controle de parâmetros de qualidade, a diminuição do tempo de

repouso e a competição, são geridos e potencializados, muitas vezes, por

dispositivos tecno-digitais de coerção.

Assim, mesmo que o sofrimento da classe trabalhadora não seja restrito à

contemporaneidade, Antunes e Praun (2020) consideram que há um novo mapa de

acidentes e doenças laborais, consequência das diferentes formas que o capital

assume hoje para garantir sua reprodução. Antunes e Druck (2020) vão na mesma

direção, afirmando que a nova era da degradação do trabalho impõe contornos

decisivos sobre o sofrimento da classe trabalhadora. Por fim, Praun (2019) também

reitera que, embora os processos de sofrimentos no nexo laboral não sejam

novidade no modo de produção capitalista, o que há de novo é justamente a atual

forma de precarização do trabalho, que enfraquece o reconhecimento, a valorização

simbólica e as identidades individual e coletiva.

Formas de sofrer e subjetivação não são processos sociais desconectados.

Por exemplo, Alves (2021) sintetiza a relação entre os sofrimentos gerados pelas

mutações do trabalho e a constituição do sujeito. Para o autor, as alterações

subjetivas são tão fundamentais quanto às mudanças objetivas na morfologia do

trabalho. Assim, Alves (2021) destaca que as dimensões da precarização do

trabalho, seja do valor da força de trabalho, seja das condições de existência social

do trabalho vivo, condicionam formas de ser trabalhador e trabalhadora, se

apresentando através dos adoecimentos e resultando no que o autor denomina de

“vida reduzida”.

Tal relação (des) humana determinada pelo trabalho sob o capital é

evidenciada no neoliberalismo. Os processos político-sociais e institucionais alteram

e modulam as variantes do sofrimento e assumem o controle sobre a sua nomeação

e renomeação.

Antes de nos aprofundarmos nesta questão, entretanto, é necessário reiterar

que o sujeito neoliberal, ao empregar o envolvimento de si mesmo como centro do

processo e do desejo de sucesso, desenha uma situação falseada em que toda

satisfação depende unicamente dele e em que sua vontade se origina em si mesma.

Em outras palavras, “o ‘homem empresarial’ caracteriza-se, assim, como sujeito

unitário, como sujeito do envolvimento total de si mesmo na atividade à qual se

propõe” (Dardot e Laval, 2016, p.327). A economia passa a ser uma disciplina

pessoal, na qual todas as atividades são representadas como um investimento.

Consequentemente, dando um passo adiante em uma formulação

apresentada do item anterior, podemos afirmar que a originalidade do neoliberalismo

consiste em criar um conjunto de regras que definem não apenas outro regime de

acumulação, mas uma nova sociedade adoecida (Dardot e Laval, 2016, p. 24, grifo

nosso). A vicissitude de desempenho, que prova o valor da pessoa - e o próprio

valor de sua reprodução enquanto ser vivo - produz efeitos patológicos: estresse,

assédios, suicídios, além de outros riscos psicossociais dolorosos e perigosos

(Dardot e Laval, 2016, p.362), como a depressão, acompanhada de ansiedade,

perda de interesse, falta de concentração, cansaço, distúrbios do sono e do apetite e

oscilações entre a culpa e a baixa autoestima.

Os sofrimentos aparecem e se mantém, pois o sujeito social do neoliberalismo

contemporâneo precisa assumir dois papéis obrigatoriamente. O primeiro é o de ser

um mestre em desempenho e competência9; o outro é de ser o sujeito e objeto de

um gozo descartável. O sistema interioriza que os indivíduos vivam tal gozo sem

barreiras, utilizando ferramentas como vigilância constante dos espaços sociais,

rastreabilidade dos movimentos humanos, formas cada vez mais controladoras e

auto controladoras – inclusive digitais - dos indivíduos (Dardot e Laval, 2016, p.361).

Neste ponto, se torna possível definirmos o sofrimento nos termos aqui

abordados: “o sofrimento é entendido como tradução psíquica do sentimento social

da indignidade, respeito e humilhação do operário ou do trabalhador intelectual”

(Dunker ET AL., 2021, p. 239). Os sofrimentos surgem a partir das condições

existenciais, externalizadas nas narrativas que promovem controle sobre o

trabalhador, responsabilidades fora do período laboral, criação de metas

impraticáveis e políticas competitivas. Na totalidade da vida social, o sofrimento está

mediado pelos campos da linguagem, da cultura, da economia e da política (Junior,

2021).

Tal definição nos possibilita retomar a questão da nomeação e renomeação

acima referida. O próprio termo “sofrimento” implica uma disputa política e histórica.

Para Safatle, Junior e Dunker (2021), o sofrimento “localiza-se de modo

intermediário entre, por um lado, os sintomas e sua regularidade clínica e, por outro

lado, o mal-estar e suas conflitivas existenciais”, concluindo que “determinar qual

sofrimento é legítimo e qual não é, portanto, é uma questão não apenas clínica, mas

também política” (Safatle, Junior e Dunker, 2021, p.8).

Safatle, Junior e Dunker (2021) apontam que há uma estrutura moldada

nessa nova forma de vida neoliberal, cuja estratégia é promover um elevado

comprometimento com o trabalho, sem implicar uma responsabilidade empresarial;

isto é alcançado quando tal sofrimento é visto como algo espontâneo ou inerente ao

ser humano. Assim, os autores apontam que “a força do neoliberalismo é

9Por isso, sob o neoliberalismo, a mínima proteção de direitos trabalhistas e sociais se traveste em

um papel protetor da preguiça e da ausência de iniciativa (Júnior, 2021).

performativa”, no sentido que não se trata apenas de uma coerção comportamental,

mas de “efeitos ontológicos na determinação e produção do sofrimento”. Em outras

palavras, a razão neoliberal não é externa ao sujeito ou uma distorção dos

diagnósticos clínicos: ela “recodifica identidades, valores e modos de vida por meio

dos quais os sujeitos realmente modificam a si próprios, e não apenas o que eles

representam de si próprios” (Safatle, Junior e Dunker, 2021, p.7). Cumpre aqui

explicitar uma contradição do neoliberalismo no que tange ao sofrimento: ao mesmo

tempo que categoriza novas afecções oriundas das relações sociais, sobre as quais

discorreremos mais adiante, neste mesmo movimento, o diagnóstico clínico da

subjetividade neoliberal permite que o “patológico” faça parte da normalidade social

(Dardot e Laval, 2016, p.373).

Neste sentido, podemos afirmar que o neoliberalismo implica um certo

usufruto do sofrimento: o discurso de "autorrealização" e “sucesso na vida”

estigmatiza – e mesmo patologiza - o fracasso e a infelicidade. Essa

“dessimbolização” gera uma “nova economia psíquica” (Dardot e Laval, 2016,

p.368): “técnicas de si que visam ao desempenho individual por meio de uma

racionalização gerencial do desejo” (Dardot e Laval, 2016, p.360). O discurso “psi”,

transmutado e reunido ao econômico, é legitimado como elemento primordial de

conduta e motor de transformação por técnicas próprias, como o coaching.

Nesta direção, a partir da perspectiva psicanalítica, Dunker et al (2021, p. 240)

elucidam que “a defesa contra a angústia, ou seja, a preservação do eu, sob forma

de negação, racionalização, projeção ou sublimação do conflito, é o que é visado

pela gestão liberal do sofrimento”, numa busca de acomodação narcísica do Eu. Os

mecanismos de defesa são percebidos pelo trabalhador e pela trabalhadora, no

meio de um turbilhão de sentimentos conflituosos, como angústia, insatisfação e

contrariedade. Desse modo, as relações trabalhistas, de acordo com os autores, são

pautadas em discursos que carregam narrativas religiosas e místicas e que são

enquadradas como experiências individuais isoladas. Essas exposições constituem,

portanto, a “psicologia da gestão neoliberal do sofrimento” (Dunker el al, 2021, p.

241) e traz a depressão e a ansiedade como narrativas hegemônicas, geradas pelo

padrão esperado pela autoridade e pelo auto empreendimento.

Para Safatle (2021), os processos aqui descritos apontam para a criação de

uma gramática do sofrimento – e seus códigos de CID. O sujeito passa a se definir

por esta gramática, cujo controle se insere no conjunto da luta de classes. Safatle

(2021, p.15) afirma que, nesta gramática neoliberal das emoções, ocorre uma

psicologização peculiar da economia, dificultando a divergência política e se

expressando como uma “racionalidade”.

Ainda na nova gramática do sofrimento, é notória a substituição de termos

políticos por termos emocionais: justiça, espoliação e equidade são sobrepostos por

ódio, frustração, medo e raiva. Este processo se dá num contexto que o autor

denomina de “economia moral”, fruto da relação entre autonomia da economia

política e a psicologia moral, onde a primeira influencia o campo social, incorporando

determinações da segunda. As consequências da economia moral se apresentam

na supressão abusiva do setor político enquanto espaço legítimo deliberativo e

decisivo e no fortalecimento da condição patológica, que afeta os modos de sujeição

psíquica e sofrimento social (Safatle, 2021, p.14).

Ademais, opera-se também a equivalência das relações político-sociais aos

familiares. As relações passam a ser glosadas pelas figuras maternas e paternas,

pautadas no amor e reconhecimento de família, como padrão para uma (inexistente)

harmonia social. Ou seja, a ideia de eliminar qualquer conflito exige que a ligação

seja devota, quando compara a administração governamental com a gerência

familiar-residencial. Além de apontar uma fantasia naturalizada dos modos de

produção e circulação de riquezas, também se almeja uma resiliência dócil entre

corpo social e corpo materno, fraterno e paterno, gerando uma dependência e

naturalização da sujeição desses corpos (Safatle, 2021).

Assim, as relações sociais foram “psicologizadas”, numa espécie de

“humanização” da empresa capitalista, gerando modelos reprogramados para afetar

as subjetividades. Com o uso do vocabulário administrativo-psicológico, a política de

capital humano otimizou a transferência dos recursos humanos da empresa para os

consultórios e as salas de terapia (Safatle, 2021, p.24).

Portanto, ocorre uma nomeação e renomeação de categorias clínicas

psíquicas (Dunker el al.., 2021; RossiI e Junior, 2018). Para Safatle (2021), “modelos

socioeconômicos são modelos de governo e gestão social de subjetividades (...).

Eles não podem ser elucidados sem a gestão de uma psicologia que lhes é inerente”

(p. 26).

Não à toa, quando o neoliberalismo ascendeu em 1970, houve

concomitantemente uma alteração nas formas descritivas do sofrimento,

sistematizadas no Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais

(DSM-III). Este manual, utilizado pela psiquiatria, traduziu um distanciamento da

gramática social anterior, apontando uma nova consciência da dimensão conflitual

dos processos sociais próprios ao sistema capitalista (Safatle, 2021). Ocorreu uma

reformulação completa, retirando as neuroses como determinante principal para o

surgimento do sofrimento e promovendo a hegemonia das depressões.

Consequentemente, a depressão aparece como uma tragédia inerente à

inadequação do indivíduo, retirando do sofrimento psíquico o contexto consciente da

violência social (Júnior, 2021; Safatle, 2021).

Em suma, as formas de interpretação e nomeação do sofrimento altera a

própria experiência deste afeto, não sendo algo externo à subjetificação - o que

remete à já apontada dimensão ontológico-performativa do sofrimento neoliberal. O

sofrimento é indissociável das formas como é expresso e percebido socialmente

(Júnior, 2021). Tal máquina subjetiva e objetiva tem a intenção de garantir a

reprodução social, de apagar a inconsistência das relações e de ocultar as

consequências das metamorfoses do trabalho. Há, portanto, uma "normalização" da

alta incidência de sofrimento mental. Ao tratar a ordem estabelecida como natural -

mesmo sem mencioná-la -, estabelece-se um diálogo com a lógica da culpabilização

dos sujeitos, disseminada e reforçada no atual estágio do capital.

É importante observar, por fim, antes de passarmos aos sofrimentos

docentes, que a historicidade dos sofrimentos neoliberais exposta neste item não

significa que não há um efetivo aumento do sofrimento. Segundo a literatura (Dunker

et al.., 2021; Safatle, 2021; Rossi e Junior, 2018; Secco e Kovaleski, 2021; Antunes

e Praun, 2020; entre outros), podemos afirmar que, sim, sofremos mais globalmente.

A resposta neoliberal tem sido a patologização dos sujeitos, deslocando este caráter

dialético do sofrimento, sintomático de crise social, rumo ao campo biomédico. Em

outras palavras, trata-se o sofrimento e suas locuções como exclusivamente

biológicos, criando critérios diagnósticos e medicalizando um conjunto de problemas

de natureza estrutural.

As formas de sofrimentos do trabalho docente no Brasil

Para constituir um corpus de análise sobre as formas de sofrimento do sujeito

docente contemporâneo e as articulações com sua constituição, foram acessadas

duas fontes de busca - a Biblioteca Virtual da Saúde (BVS) e a Scientific Electronic

Library Online (SCIELO) - nas quais se levantaram, em artigos publicados no

período de 2018 a 2022, os cruzamentos entre os seguintes grupos de palavras:

“trabalho docente/trabalho do professor/docência”; “sofrimento, adoecimento

psíquico, saúde psíquica, mal-estar, saúde mental, violência” e

"precarização/precariedade/flexibilização/precário”.

Ocorpus resultou em um total de 22 artigos, analisados numa abordagem de

caráter descritivo-exploratório, revelando um mapeamento dos efeitos psíquicos da

precarização neoliberal e as características do sofrimento no sujeito social docente:

Figura 1 - Efeitos e tipos de sofrimento oriundos da precarização do trabalho docente no

Brasil, segundo a literatura (2018-2022)

Fonte: elaborada pelas autoras, 2023.

A figura reitera que as exigências laborais despertam sentimentos de

sofrimentos, incertezas e angústias dos profissionais, tanto no Ensino Superior como

na Educação Básica, conforme atestam os trabalhos de Ferreira e Menezes (2021),

Vivian et al. (2019) e Elias e Navarro (2019)10. Nesse sentido, cabe destacar o

10 Não é objeto de discussão, no artigo, as singularidades do sofrimento dos profissionais em cada

nível de ensino. Não podemos deixar de observar, contudo, que o sofrimento no ensino de nível

superior também é uma temática relevante. Essa categoria vem se submetendo a contratempos

materiais e administrativos que interferem no fazer docente cotidiano, apontando para a rotinização

da atividade (Ferreira e Menezes, 2021, p.7). O trabalho de Vivian et al. (2019) reconhece que esses

aspectos, juntamente com a necessidade de resposta à mobilização emocional, influenciam a saúde

estudo de Ferreira e Menezes (2021), que mostra que a docência exerce seu

trabalho tanto na educação quanto na pesquisa, sendo capturada por prazos e

cronogramas diversos. Além disso, não é atípico o(a) professor(a) acumular as

funções com algum cargo de gestão. Podemos concluir que, a partir de Elias e

Navarro (2019), esse acúmulo de funções é acompanhado da perda de sentido

sobre seu papel, surgindo os efeitos em seus corpos e psiquismo (Elias e Navarro,

2019, p.52).

Uma primeira questão de destaque relativa ao sofrimento docente incide no

fenômeno da medicalização crescente. Vivian et al. (2019) referem que o consumo

dos medicamentos psicotrópicos, muitas vezes, rege a vida de professoras(es),

disfarçando as tensões advindas do ambiente laboral. Portanto, a medicalização

pode maquiar o sofrimento mental, dificultando que profissionais reconheçam as

implicações e os incômodos causados pelas experiências no trabalho. O estudo de

Penteado e Neto (2019, p.145) também trata da temática, considerando,

especificamente, a automedicação: os autores afirmam que os(as) docentes só

procuram por ajuda profissional médica quando chegam ao limite de suas forças,

fazendo com que o processo de automedicação (e medicalização) se intensifiquem.

Ou seja, a medicação e automedicação podem camuflar o sofrimento, gerando o

denominado “presenteísmo" - trabalho exercido mediante situações de sofrimento ou

adoecimento, por vezes, à base de automedicação.

A síndrome de Burnout ganha relevância entre os sofrimentos discutidos na

literatura (Ferreira e Pezuk, 2021; Ribeiro et al.,2022; Dias e Silva, 2020). Nesse

tema, o estudo de Ferreira e Pezuk (2021, p. 486) se sobressai, ao apontar que as

condições trabalhistas, os conflitos interpessoais e o mau uso do tempo causam um

estado máximo de esgotamento mental e físico aos(às) docentes; por esta razão, os

autores se referem à síndrome como uma condição tridimensional de fatores

relacionados às atividades de trabalho, sendo geradores da crise de sentimentos,

frustração em relação ao sentido de produção, desempenho e perda de propósito

profissional. Ainda sobre o burnout, a pesquisa de Dias e Silva (2020) merece

atenção, por duas razões: diferentemente dos demais trabalhos, os autores

e qualidade de vida dos (as) docentes que atuam no ensino superior. Por fim, de acordo com Elias e

Navarro (2019), o processo de reestruturação produtiva modifica a organização do trabalho,

envolvendo o uso de tecnologias e exacerbando, assim, o gerencialismo que afeta diretamente a

psiquê desses(as) trabalhadores(as).

concluem que a síndrome de Burnout pode ser mais prevalente no sexo masculino.

Embora tanto professores quanto professoras sintam dificuldades para identificar a

síndrome, devido às pressões da masculinidade, os homens demoram mais para

buscar o diagnóstico.

Sobre o contexto da pandemia de Covid-19 (2020), as pesquisas de Troitinho

et al. (2021) e Pinho et al. (2021) trazem elementos fundamentais sobre o

agravamento dos impactos na saúde mental de professoras(es) neste período no

Brasil. Vale destacar aqui as conclusões de Troitinho et al. (2021), inclusive pela

relação com a tecnologias digitais: os autores demonstram que, durante as

atividades remotas, os (as) docentes apresentaram inúmeros sofrimentos, devido à

sobrecarga de trabalho e às novas demandas do trabalho docente, como produção

de conteúdo virtual e edições de vídeos. A pesquisa traz ainda contribuições

consideráveis em relação à instauração de sofrimentos, como sentimentos de

solidão e isolamento, gerados pela ausência de convivência com colegas de

profissão. Na mesma direção, Pinho et al. (2021, p.11) apontam que a saúde mental,

com alterações no sono, foi agravada na pandemia, prevalecendo, os maiores

níveis, em trabalhadoras (es) que tinham alta sobrecarga doméstica, medo do

desemprego e inaptidão para utilizar ferramentas digitais (“tecnoestresse”)11.

Por fim, verifica-se, ainda, a partir da literatura, a importância de sinalizar a

depressão, ao lado do burnout, como manifestação do sofrimento psíquico docente

e como a causa mais frequente de incapacitação profissional. Machado, Almeida e

Dumith (2020, p.74) citam dados do Brasil, que apontam que 28% da população, em

média, será acometida com algum tipo de depressão em algum período da vida,

mesmo que os sintomas apareçam de forma velada. As condições precárias que

docentes brasileiros (as) vivenciam - a pesquisa foi realizada em uma universidade

federal - causam-lhes adoecimentos físicos e psíquicos. Esse texto merece a nossa

atenção, pois nele se expressa a maior incidência de depressão em docentes

fumantes e em mulheres. Ficou demonstrado, no estudo, que a condição atinge o

dobro de professoras, em relação aos professores, pois, nas mulheres, adoecimento

está acompanhado por culpa da condição de sofrimento.

11 “Tecnoestresse” é um conceito proposto na década de 1980 para explicar uma enfermidade de

adaptação decorrente da baixa habilidade para lidar, de maneira agradável, com as novas tecnologias

(PINHO ET AL.,2021, p.11).

As mutações do sujeito social docente contemporâneo

Neste item, exploramos como as atuais configurações do trabalho e seus

sofrimentos, já tratados nos itens anteriores, podem indicar um novo perfil docente.

Para organizar nossa análise, sistematizamos, a partir da literatura, quatro questões

interligadas na subjetificação deste trabalhador, conforme a tabela a seguir,

ressaltando que estas mutações podem ocorrer sobrepostas no corpus.

Tabela 1: Mutações do sujeito social docente contemporâneo na literatura da área no Brasil

(2018/2022)

PROCESSOS

SÓCIO-SUBJETIVOS

NÚMERO DE

ARTIGOS

(TOTAL ≠ 22)

PERCENTUAL

(TOTAL ≠ 100%)

DESIDENTIFICAÇÃO/DESPERSONALI

ZAÇÃO DOCENTE

36%

CONTROLE DA SUBJETIVIDADE

DOCENTE

27%

VULNERABILIDADE DOCENTE E

VIOLÊNCIAS SOFRIDAS PELAS (OS)

DOCENTES

27%

TRANSFORMAÇÕES NA FUNÇÃO

SOCIAL DOCENTE

36%

Fonte: elaborada pelas autoras, 2023.

A desidentificação é um processo amplamente referido na literatura (Troitinho

el al.., 2021; Elias e Navarro, 2019; D’Oliveira et al., 2020; Sardi e Carvalho, 2022).

Dentre esses estudos, por partir de uma abordagem marxista, se destaca o estudo

de Troitinho et al. (2021), que vincula diretamente a desidentificação docente com a

precarização do trabalho no contexto atual. De fato, a solidão e o isolamento são

elementos presentes na profissão e causam grande impacto no cotidiano laboral.

Tal processo pode se vincular, por sua vez, às transformações das funções

sociais docentes, das quais trataremos mais adiante, sugerindo uma mudança na

atividade pedagógica dos profissionais. A aquisição de habilidades de edição de

vídeo, organização e manutenção de redes sociais, participação em atividades

remotas e utilização de diversas plataformas e/ou aplicativos são exemplos dessas

alterações. Dessa forma, a desidentificação surge quando novas atividades são

introduzidas no cotidiano docente.

No entanto, a desidentificação não se limita às alterações de funções

profissionais. A competitividade e intensa produtividade, apontadas por D’Oliveira et

al. (2020), implicam alterações nas relações tanto entre pares, quanto entre

profissional e objeto laboral, promovendo uma insensibilidade emocional - ou uma

nova “sensibilidade emocional” - que também altera a identidade.

Quanto ao controle da subjetividade docente, os textos (Sardi e Carvalho,

2022; Elias e Navarro, 2019; Pinho et al., 2020; Alves et al., 2022; Gerheim e Castro,

2018; Penteado e Neto, 2019) apontam sua utilização como mecanismos do capital,

para promover formas de alienação da categoria. Aulas podem ser gravadas e

transmitidas a qualquer tempo. Pinho et al. (2020, p. 11), sobre o tema, destacam o

ataque à autonomia pedagógica através dos recursos tecnológicos. Outro traço da

cultura do controle da subjetividade docente se dá na coerção social que se

manifesta através do imperativo da "qualidade" do ensino. Segundo Alves et al.

(2022, p.1034), “a coerção social está relacionada a situações como pressionar para

obter melhores notas”. Gerheim e Castro (2018, p.46) comparam tal demanda com

operários de fábrica de parafusos, submetidos às exigências dos clientes e mercado,

sobretudo, na rede privada. Portanto, os docentes assumem uma resiliência e

internalizam uma disciplina, em função do fato de que outros, que não seus

estudantes, podem assistir às aulas gravadas, o que possibilita um controle

permanente de seu desempenho.

A violência, como expressão da vulnerabilidade, é definida por Alves et al.

(2022, p.1028), como “fruto da sociedade, que surge do tecido socioeconômico e

político e se estrutura no indivíduo e nas instituições, que não são naturais”.

Identificamos contribuições relevantes também nos textos de Elias e Navarro,

(2019), Dias et al. (2022) e Albuquerque et al.(2018). Os estudos sinalizam que a

violência laboral pode ser de natureza verbal - relacionadas à identidade de gênero

e à orientação sexual, por exemplo - e de natureza física - como interrupções na

sala de aula, gestos ou falas obscenas, assédio sexual, ou agressões sem contato.

As violências causam medo, insatisfação, deixando docentes vulneráveis no

ambiente em que trabalham. Foram identificadas em todos os níveis escolares, da

educação básica ao ensino superior, em áreas urbanas, suburbanas e rurais,

prevalecendo a física, seguida da verbal. Também expostos (as) às violências,

estudantes reproduzem comportamentos agressivos, que acabam por desrespeitar

as regras de convívio social escolar. Um artigo que merece destaque neste tema é o

de Albuquerque et al. (2018), pois os autores partem da relação entre, de um lado,

violência e vulnerabilidade docente e, de outro lado, a negação dos direitos de

cidadania da população atendida. A violência – que pauta mutações nas relações

sociais, inclusive interpessoais, entre docentes e seus pares e entre docentes e

estudantes - gera formas degradadas de ser profissional da educação.

Retomando a transformação de funções laborais, como último aspecto da

constituição do sujeito docente, podemos mencionar as análises de Martins,

Salvador e Luz (2020), Alves et al.(2022), Gerheim e Castro (2018), Simões e

Cardoso (2022), Elias e Navarro (2019), Pinho et al. (2021), Sardi e Carvalho (2022),

e Penteado e Neto (2019). Dentre tais estudos, damos ênfase ao exposto por

Gerheim e Castro (2018, p. 45), que explicitam que, para manter-se no mercado,

cada instituição opera e define as suas prioridades, cada vez mais, de acordo com o

imperativo da flexibilidade, tornando os docentes meros agentes e as suas funções

um trabalho mecânico. Nesse contexto, observamos que o professorado cria

relações arriscadas e conflituosas com estudantes, familiares, representantes

administrativos (coordenações e direções) e até com colegas de trabalho. Em torno

destas demandas, determina-se uma série de formas de ser e de trabalhar, cruzadas

por sentimentos de profundo desprezo e desvalorização. Tais relações impõem

funções que ultrapassam o educativo, redimensionam o papel social docente e as

formas de ser trabalhador da área.

A percepção dos professores (as) é de trabalho constante, nos dias de

trabalho ou fora dele, e até mesmo quando estão de férias. Ainda que as atividades

letivas, presenciais ou remotas, sejam encerradas, o docente permanece vinculado

às futuras atividades dos próximos períodos letivos, à recepção de turmas, aos

planejamentos - e aos grupos de aplicativos. Sobre este tema, o estudo Sardi e

Carvalho (2022) é crucial. Sendo dedicado a compreender o processo de trabalho

na transição da educação presencial para o ensino remoto emergencial, os autores

destacam a nova função de tutoria. Dentro das novas técnicas gerenciais, os

profissionais encontram limites para se expressar e interagir, perdendo o controle do

trabalho e alterando estilo e gosto pessoais. Fica evidente que o docente não ocupa

a centralidade do processo de aprendizagem. Há, inclusive, dificuldades de se

reconhecer como docentes. Temos, assim, concomitantemente, processos de

desidentificação, vulnerabilização, controle e mutação de função social - no caso,

suscitados pela pandemia, porém não determinados ou restritos a ela.

Em suma, sobretudo depois do período pandêmico, a docência se encontra

em disputa continuamente. Assim como houve aumento da carga horária, dos

custos relacionados a meios (aparelhos, materiais pedagógicos, pacotes de internet

e outros recursos) e da submissão ao controle, também se elevou a demanda por

educação presencial e, concomitantemente, à distância, nos feriados e finais de

semana. O incremento de produtividade, tanto na educação básica quanto no ensino

superior, leva o (a) trabalhador (a) a diminuir suas horas de descanso, sono e lazer,

aprofundando o sofrimento.

Considerações Finais

O artigo buscou tratar do sofrimento docente contemporâneo como uma

questão política determinante na construção deste sujeito social. Partimos das

expressões da precarização do trabalho docente, para ampliar nossa análise

mergulhando nas formas de sujeito social e nos sofrimentos sob o trabalho

precarizado no contexto do neoliberalismo. Ao impor que o sujeito se valorize como

uma empresa de si mesmo, o neoliberalismo gera o sofrimento psíquico, mas

também administra e categoriza este mesmo sofrimento numa chave individualista.

Este referencial teórico-analítico nos permitiu tratar do sujeito docente

hodierno, mapeando seus sofrimentos e os processos de subjetificação a eles

relacionados. Foi possível identificar, assim, que as formas de sofrimento e de

subjetificação contemporâneas encontram expressões específicas no trabalho

docente. Tratamos, nesta direção, ao lado das manifestações concretas dos

sofrimentos físicos e mentais, da desidentificação/despersonalização, do controle da

subjetividade docente, dos efeitos da vulnerabilidade e violências sofridas pelo

professorado, e das transformações na função social docente. Em síntese, os

resultados desta pesquisa evidenciam que o reconhecimento profissional e da

identidade ficam comprometidos, sugerindo que está em curso, uma dinâmica de

novas formas de ser sujeito social docente, determinada pelas transformações do

mundo do trabalho e da vida social-política. Tal determinação está longe de explicar

todas as afecções e os sofrimentos do ser social, mas indica que a individualização

não é explicação socialmente suficiente e pode mascarar o processo social em

curso.

Para buscar superar esta degradação da vida social, nos ancoramos em Marx

e Engels (2007, passim, sobretudo p. 46 e p.69): a concorrência entre os

trabalhadores destrói a cada momento a organização dos proletários em classe;

porém, no bojo destes mesmos processos históricos, encontram-se condições

objetivo-existenciais a partir das quais tal organização pode ser refeita em outros

termos. Assim, as formas hodiernas destruidoras de ser docente e sua análise

constituem as próprias condições para a superação dos sofrimentos, uma vez

reimaginadas nossa organização enquanto classe.

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Rio de Janeiro, v. 19, 2021, Disponível em: https://l1nq.com/Vt6vS. Acesso em 20 de

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VIVIAN, C. et al. Estratégias de defesa contra o sofrimento no trabalho de docentes

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V.22, nº 48 - 2024 (maio-agosto) ISSN: 1808-799 X

O TELETRABALHO NA UNIVERSIDADE FEDERAL DE UBERLÂNDIA (2020-

2023): UMA ANÁLISE DA FASE PILOTO DA SUA IMPLANTAÇÃO1

Merielle Martins Alves2

Mário Borges Netto3

Resumo

Neste texto apresentam-se os resultados de um estudo sobre a implantação da modalidade de

teletrabalho na Universidade Federal de Uberlândia-UFU, segundo a Instrução Normativa Conjunta

SEGES SGPRT/MGI nº 24, de 28 de julho de 2023. Da análise documental, cotejada com as

reflexões teóricas sobre as mudanças no mundo do trabalho nas últimas décadas, conclui-se que a

efetivação do referido programa impactará sobremaneira na qualidade do serviço prestado a

população e nas condições de trabalho dos servidores, expondo-os, ainda mais, às consequências

precarizantes da lógica neoliberal em seu cotidiano.

Palavras-chave: Educação; Teletrabalho; Programa de Gestão e Desempenho – PGD; Universidade

Federal de Uberlândia-UFU.

EL TELETRABAJO EN LA UNIVERSIDAD FEDERAL DE UBERLÂNDIA - UFU DE 2020 A 2023: UNA

ANÁLISIS DE LA FASE PILOTO DE LA SU IMPLANTACIÓN

Resumen

Este texto presenta los resultados de un estudio sobre la implementación de la modalidad de teletrabajo en la

Universidad Federal de Uberlândia, según la Instrucción Normativa Conjunta SEGES SGPRT/MGI nº 24, de 28

de julio de 2023. Del análisis documental, cotejada con reflexiones teóricas sobre los cambios en el mundo del

trabajo en las últimas décadas, se concluye que la implementación del referido programa impactará sobremanera

en la calidad del servicio prestado a la población y en las condiciones laborales de los servidores exponiéndolos,

aún más, a las precarias consecuencias de la lógica neoliberal en su diario.

Palabras-clave: Educación, Teletrabajo, Programa de Gestión y Desempeño - PGD, Universidad Federal de

Uberlândia – UFU.

REMOTE WORK AT THE UNIVERSIDADE FEDERAL DE UBERLÂNDIA–UFU FROM 2020 TO 2023: AN

ANALYSIS OF THE PILOT PHASE OF IT’S IMPLEMENTATION

Abstract

This work presents the results of a study on the implementation of the remote work modality at the Universidade

Federal de Uberlândia-UFU, according to Joint Normative Instruction SEGES SGPRT/MGI No. 24, dated July 28,

2023. Through document analysis, coupled with theoretical reflections on changes in the world of work over the

past decades, it is concluded that the actualization of this program will significantly impact the quality of services

provided to the population and the working conditions of the employees, exposing them even more to the

precariousness consequences of neoliberal logic in their daily routines.

Keyword: Education; Remote Work; Management and Performance Program – PGD; Universidade Federal de

Uberlândia - UFU.

3Doutor em Educação pela Universidade Estadual de Maringá (UEM), Paraná - Brasil. Professor da Faculdade de

Educação e do Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Federal de Uberlândia (UFU), Minas

Gerais - Brasil. Pesquisador do Grupo de Estudos e Pesquisas Trabalho, Educação e Formação Humana –

HISTEDBR. E-mail: mario.netto@ufu.br. Lattes: http://lattes.cnpq.br/7631482288936524.

ORCID: https://orcid.org/0000-0001-5277-5789.

2Mestranda do Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Federal de Uberlândia (UFU), Minas

Gerais - Brasil e Assistente social da Universidade Federal de Uberlândia. E-mail: merielle.martins@ufu.br.

Lattes: http://lattes.cnpq.br/2054300248512002. ORCID: https://orcid.org/0009-0004-3443-9246.

1Artigo recebido em 18/01/2024. Primeira Avaliação em 03/04/2024. Segunda Avaliação em 15/05/2024.

Aprovado em 13/07/2024. Publicado em 07/08/2024. DOI: https://doi.org/10.22409/tn.v22i48.61490.

Introdução

O ano de 2020, no Brasil, começou com grandes preocupações, devido à

chegada da pandemia da Covid-19 ao país. A doença, que é caracterizada,

sobretudo, pela síndrome respiratória aguda, foi identificada pela primeira vez, em

dezembro de 2019, em Wuhan, na província de Hubei, República Popular da China.

No Brasil, os primeiros casos foram confirmados no início do ano de 2020 e, a partir

daí, milhões de pessoas foram contaminadas e milhares foram a óbito.

Como estratégia de distanciamento social para a prevenção à contaminação,

diversos órgãos públicos e empresas privadas adotaram a modalidade de

teletrabalho. Segundo Góes, Martins e Nascimento (2020), em junho de 2020, o

percentual de servidores públicos executando essa modalidade de trabalho foi três

vezes maior que o dos empregados no setor privado. “24,7% dos trabalhadores do

setor público exerciam atividade remota, fora das dependências das instituições,

mas, no setor privado esse número era apenas 8%” (Góes, Martins Nascimento,

2020, p. 22). Ainda segundo os autores, na administração pública, no ano de 2021,

os órgãos federais foram os que concentraram a maior proporção de trabalhadores

em Home Office/teletrabalho, sendo 40,7%. No âmbito estadual essa proporção foi

de 37,1%, enquanto no municipal foi de 21,9% (Góes, Martins e Nascimento, 2021).

Em relação à prática adotada pela Universidade Federal de Uberlândia-UFU,

no dia 17 de março de 2020, foi publicada a Portaria REITOR nº 311, definindo os

procedimentos e as rotinas para as atividades administrativas da UFU durante o

período de pandemia. Na portaria, foram estabelecidas as condições para o

teletrabalho dos servidores, uma vez que não havia previsão para o retorno ao

trabalho presencial.

Para ampliar e normatizar a adoção da modalidade no setor público federal, a

Secretaria de Gestão e Desempenho de Pessoal da Secretaria Especial de

Desburocratização, Gestão e Governo Digital (SGP/SEDGG) vinculada ao Ministério

da Economia, publicou a Instrução Normativa nº 65, em 30 de julho de 20204. A

4A Instrução Normativa nº 65, de 31 de julho de 2020 foi revogada pela Instrução Normativa nº 89, de

13 de dezembro de 2022 e, sucessivamente, esta foi revogada pela Instrução Normativa nº 2, de 10

de janeiro de 2023, estipulando prazo para publicação de nova instrução normativa e novas

orientações. Destaca-se que, a IN nº 2, de 2023, indica que os PGDs criados até o momento de sua

publicação permaneceriam vigentes, exatamente como foram instituídos, aplicando-se a eles as

normas do Decreto nº 11.072, de 17 de maio de 2022, e os que viessem a ser criados estabeleceriam

norma buscava orientar a adoção/realização do regime de teletrabalho nos órgãos e

entidades integrantes do Sistema de Pessoal Civil da Administração Federal (Sipec),

propondo foco na entrega de resultados e na redução de despesas

administrativas. O documento trazia, no art. 3º, a definição de teletrabalho:

VII - teletrabalho: modalidade de trabalho em que o cumprimento da

jornada regular pelo participante pode ser realizado fora das

dependências físicas do órgão, em regime de execução parcial ou

integral, de forma remota e com a utilização de recursos

tecnológicos, para a execução de atividades que sejam passíveis de

controle e que possuam metas, prazos e entregas previamente

definidos e, ainda, que não configurem trabalho externo, dispensado

do controle de frequência, nos termos desta Instrução Normativa

(BRASIL, 2020).

Ainda segundo o documento, a implantação do Programa de Gestão era

facultativa aos órgãos e entidades da Administração Pública Federal e deveria levar

em consideração o interesse do serviço. Cada órgão definiria, com base em suas

necessidades, quais atividades poderiam ser desempenhadas à distância, e caberia

ao dirigente máximo/responsável por cada pasta autorizar a implementação do

programa (Brasil, 2020).

A partir dessa normativa, a Universidade Federal de Uberlândia publicou a

Resolução CONDIR nº 16, de 09 de maio de 2022, regulamentando o Programa de

Gestão–PDG na UFU. A resolução estabeleceu os objetivos, os critérios e as

normativas para a execução do programa nas unidades organizacionais e apontou a

possibilidade de execução do trabalho na modalidade presencial e na modalidade de

teletrabalho de maneira parcial ou integral.

Todo esse cenário incitou o interesse em pesquisar sobre o tema, somado ao

fato de os pesquisadores serem servidores da UFU e terem executado o modelo

durante período de pandemia, vivenciando os impactos dessa prática no cotidiano

profissional. Essa modalidade de trabalho pode provocar alteração na vida do

indivíduo, pois as rotinas de trabalho são transferidas para o espaço privado,

alterando a dinâmica de gestão do tempo e de responsabilidades da vida pessoal e

profissional.

prioridades para pessoas com deficiência ou com problemas graves de saúde, pessoas com

mobilidade reduzida etc.

Diante do exposto, este estudo se justifica pela relevância do tema na

atualidade, uma vez que, mesmo diante da crescente discussão sobre o assunto,

ainda são poucos os estudos científicos que analisam sua implantação e

implementação no serviço público federal e os impactos da execução desse modelo

de trabalho para a classe trabalhadora. Assim, este trabalho está estruturado da

seguinte forma: introdução, discussão e análise e considerações finais. Será

apresentado o tema do estudo e sua contextualização, no caso a adoção da

modalidade de teletrabalho na UFU, por meio de legislações que introduzem esse

modelo no serviço público federal. Na etapa de discussão e análise, será

apresentado o assunto abordado, destacando autores que refletem sobre a questão

e suas implicações para a classe trabalhadora, além de apresentar uma análise do

relatório de avaliação da implantação do PDG–UFU, em sua Fase Piloto, ocorrido no

ano de 2022. Nas considerações finais, constam os resultados das discussões e a

análise com base no conteúdo explorado.

O contexto de gestão do teletrabalho na UFU

A pandemia da Covid-19 se estabeleceu no Brasil no início de 2020, e trouxe

consigo grandes mudanças na vida social e profissional dos brasileiros. Diante do

cenário preocupante, foi estabelecido o distanciamento social como medida

preventiva para reduzir o contato físico e a interação entre as pessoas e a

comunidade, evitando que fossem contaminadas. Outra estratégia utilizada foi a

adoção da modalidade de teletrabalho por algumas empresas e órgãos públicos. A

prática se intensificou durante o período pandêmico e tem se consolidado em vários

setores públicos e privados, mesmo após o fim da pandemia. Diante dessa

conjuntura e da alteração das relações de trabalho, faz-se necessário refletir sobre

sua execução e suas implicações para a classe trabalhadora.

Para Nogueira e Patini (2012), o teletrabalho se caracteriza como o trabalho

realizado à distância, por meio do uso das novas tecnologias de comunicação e

advém do fenômeno da globalização e dos processos de reestruturação

organizacional no qual as empresas “modernas” buscam formas flexíveis de

trabalho, gerando novas formas de contratação.

A relação que antes envolvia exclusivamente o trabalhador de

período integral com vínculo empregatício em um determinado

espaço físico, hoje, envolve também contratos flexíveis por períodos

determinados, contratos de meio período, contratação

especificamente para determinadas atividades, terceirização de

serviços entre outras formas encontradas para flexibilizar o trabalho

(NOGUEIRA; PATINI, 2012, p. 122).

Segundo Antunes (2018), as mudanças ocorridas no mundo do trabalho,

determinadas pelo modo de produção capitalista pautado no neoliberalismo e no

modo de acumulação flexível, adotam padrões tecnológicos e de organização que

implicam em um processo de desregulamentação, terceirização e flexibilização da

força de trabalho, dentre outros.

Na empresa “moderna”, o trabalho que os capitais exigem é aquele

mais flexível possível: sem jornadas pré-determinadas, sem espaço

laboral definido, sem remuneração fixa, sem direitos, nem mesmo o

de organização sindical. Até o sistema de “metas” é flexível: as do

dia seguinte devem ser sempre maiores do que aquelas obtidas no

dia anterior (ANTUNES, 2018, p. 41- 42).

O autor aponta para o fato de que, no teletrabalho, o trabalhador utiliza outros

espaços fora da empresa para realização das atividades laborais, sendo

majoritariamente o ambiente doméstico, mas destaca que essa execução possui

pontos positivos e negativos, pois:

[...] pode trazer vantagens, como economia de tempo em

deslocamentos, permitindo uma melhor divisão entre trabalho

produtivo e reprodutivo, dentre outros pontos positivos. Mas com

frequência é, também, uma porta de entrada para a eliminação dos

direitos do trabalho e da seguridade social paga pelas empresas,

além de permitir a intensificação da dupla jornada de trabalho, tanto

o produtivo quanto o reprodutivo (sobretudo no caso das mulheres).

Outra consequência negativa é a de incentivar o trabalho isolado,

sem sociabilidade, desprovido do convívio social e coletivo e sem

representação sindical (ANTUNES, p. 42, 2018).

O autor ainda acrescenta que o trabalho online “fez desmoronar a separação

entre o tempo de vida no trabalho e fora dele, faz florescer uma nova modalidade

laborativa que combina mundo digital com sujeição completa ao ideário e à

pragmática das corporações” (Antunes, 2018, p. 43).

Trazendo uma reflexão sobre a dicotomia que se coloca na adoção do

teletrabalho, Huws (2018), em sua obra A formação do Cibertariado, diz que essa

modalidade “implicitamente, promete o melhor de ambos os mundos: a participação

total no tráfego de ideias e informações e a reclusão no santuário protetor do lar”

(Huws, 2018, p. 101).

Assim, o discurso que projeta o teletrabalho como vantajoso à classe

trabalhadora, ancorado na ideologia neoliberal aliada aos interesses capitalistas,

transfere ao trabalhador a ideia de que ele pode ser gestor de seu próprio tempo e

empreendedor de si mesmo, enquanto máscara um maior controle do tempo e

produção do trabalho realizado e, consequentemente, maior exploração.

No que diz respeito à realidade do modelo no setor público, o Grupo de

Estudos Trabalho e Sociedade–GETS da Universidade Federal do Paraná–UFPR,

em parceria com a Rede de Monitoramento Interdisciplinar da Reforma Trabalhista

(Remir), produziu um relatório técnico baseado na pesquisa sobre o teletrabalho na

pandemia e aponta que, em uma comparação entre setor público e privado, os

trabalhadores do setor público precisaram cumprir um número maior de metas de

produtividade do que os trabalhadores do setor privado.

O relatório destacou que a maior parte dos profissionais disse ter trabalhado

em um ritmo mais acelerado na pandemia. Segundo os autores, esses são fatores

de riscos invisíveis, chamados de “riscos psicossociais", que podem contribuir para o

aumento do estresse, levar ao esgotamento profissional, à síndrome do pânico, à

ansiedade e a outras doenças psicossomáticas (Bridi et al., 2020).

Todo esse cenário de alteração no mundo do trabalho, que tem afetado

diretamente o serviço público, tem forte influência do gerencialismo estatal nascido a

partir das reformas nas décadas de 1980 e 1990 no Reino Unido. Essas reformas

trouxeram como ideologia o gerencialismo, uma ideia de negócios utilizada no setor

privado que se espalhou pelo mundo e que adentra o Estado e o setor público.

Assim, os serviços públicos passaram a se assemelhar a um negócio, sendo exigido

um desempenho como se estivessem num mercado competitivo. O Estado assume

um papel de gestor com discurso de organizar as contas e diminuir a burocracia,

“Isto introduziu novas lógicas de tomada de decisão que privilegiavam economia e

eficiência acima de outros valores públicos” (Newman, 2012, p. 358).

O gerencialismo, como parte da “nova gestão pública”, representa uma gama

de ferramentas que prioriza o controle e traz consigo uma nova visão de gestão para

o Estado, que deve se tornar mais eficiente e eficaz sob os valores do capital. Para

Antunes,

A reestruturação dos meios produtivos com finalidade de menor

gasto com os trabalhadores, potencializa a fragmentação do trabalho

no qual exige-se especificidade de dada produção do trabalhador,

reduzindo sua interação com o produto final de seu trabalho,

parcelando sua função (ANTUNES, 2009, p. 39).

O teletrabalho, visto como alternativa durante período pandêmico no setor

público, começou a ser uma possibilidade de prática permanente com a publicação

da Instrução Normativa nº 65 de 2020. A norma foi publicada pela Secretaria de

Gestão e Desempenho de Pessoal da Secretaria Especial de Desburocratização,

Gestão e Governo Digital (SGP/SEDGG), vinculada ao Ministério da Economia “para

ampliar e normatizar a adoção do teletrabalho e estabelecia orientações para o

regime de teletrabalho nos órgãos e entidades integrantes do Sistema de Pessoal

Civil da Administração Federal (Sipec), focando na entrega de resultados e

reduzindo despesas administrativas” (Brasil, 2020, p. 1).

Segundo a normativa, a implantação do Programa de Gestão-PDG seria

facultativa aos órgãos e entidades da Administração Pública Federal e poderiam

participar, além de servidores efetivos, ocupantes de cargos em comissão,

empregados públicos e contratados temporários. Cada órgão definiria, de acordo

com suas necessidades, quais atividades poderiam ser executadas à distância.

Caberia ao responsável de cada pasta autorizar a implementação do programa

(Brasil, 2020).

A UFU, após publicação da Instrução Normativa nº 65 de 2020, constituiu, em

fevereiro de 2021, a Comissão de Estudos do Teletrabalho, com o objetivo de

elaborar uma proposta de normativa para a implantação do teletrabalho na

universidade. Após fim dos trabalhos da comissão, o Conselho Diretor da UFU

publicou a Resolução CONDIR nº 16, de 09 de maio de 2022, que regulamenta o

PDG-UFU. Segundo a resolução, o PDG-UFU “consiste em ferramenta de gestão

para disciplinar o exercício de atividades no qual os resultados possam ser

efetivamente mensurados” (UFU, 2022, p. 1). Caracteriza também “a possibilidade

de dispensa de controle de assiduidade dos servidores envolvidos,” seja na

modalidade de trabalho presencial ou na modalidade de teletrabalho, e “devem

permitir a mensuração da produtividade e dos resultados das unidades

organizacionais e do desempenho do(a) participante em suas entregas” (UFU, 2022,

p. 1). De acordo com a resolução, são objetivos, resultados e benefícios esperados

do PDG-UFU:

I – instituir e aprimorar ações voltadas à melhoria da prestação dos

serviços oferecidos pela UFU;

II – promover a gestão da produtividade e da qualidade das entregas

dos(as) participantes;

III – contribuir para a motivação e o comprometimento dos (as)

participantes com os objetivos da Instituição;

IV – estabelecer procedimentos que visem à desburocratização da

gestão administrativa e à redução de custos na UFU;

V – promover a utilização de ferramentas tecnológicas para propiciar

ganho de eficiência e qualidade por meio do teletrabalho;

VI – estimular o desenvolvimento do trabalho criativo, da inovação e

da cultura de governo digital;

VII – melhorar a qualidade de vida dos(as) participantes;

VIII – atrair e manter novos talentos;

IX – promover a cultura orientada a resultados, com foco no

incremento da eficiência e da efetividade dos serviços prestados à

sociedade;

X – reconhecer as vantagens e benefícios diretos e indiretos

advindos do teletrabalho para a administração, para o (a) participante

e para a sociedade; e

XI – estimular a sustentabilidade ambiental (UFU, 2022, p. 1-2).

A proposta do PDG-UFU ainda estabelece que as atividades na modalidade

de teletrabalho podem ser executadas de maneira integral ou parcial. Para isso,

devem ser usados recursos tecnológicos e as atividades devem ser passivas de

mensuração com prazos de entrega estabelecidos previamente. Chama-se atenção

ao fato de que o servidor(a) participante é responsável por manter toda a

infraestrutura para o exercício de suas atividades, com atenção à questão da

segurança da informação, quando executar o PDG (UFU, 2022).

As unidades organizacionais que tenham interesse em fazer adesão ao

PDG-UFU devem elaborar um plano de trabalho relacionando as atividades a serem

desempenhadas e os resultados pretendidos, para posteriormente solicitar a

participação no programa. É importante destacar que não poderão participar do

PDG-UFU os agentes públicos do Hospital de Clínicas da UFU que estão sob a

gestão da Empresa Brasileira de Serviços Hospitalares – EBSERH e os servidores

do cargo de Professor da Carreira de Magistério Superior. (UFU, 2022).

No dia 1/6/22, por meio da Portaria de Pessoal UFU nº 2.546, foi instituída a

Comissão Permanente de Acompanhamento do Programa de Gestão-CPAPDG,

com o objetivo de acompanhar a implantação do PDG-UFU, avaliar as propostas de

adesão apresentadas pelos dirigentes das unidades organizacionais e acompanhar

os resultados do programa.

A comissão permanente conduziu o período de implantação da fase, intitulada

Fase Piloto do Programa de Gestão da Universidade Federal de Uberlândia, no

período de 3/10/22 a 2/12/22, com a finalidade de “testar o fluxo do processo de

adesão, formulários, modelo de tabela de atividades e, principalmente, o sistema

informatizado, para dar sequência ao cronograma de implantação do PDG-UFU”

(UFU, 2022, p. 1). Participaram alguns servidores de unidades organizacionais, de

maneira voluntária, que executaram o trabalho na modalidade presencial e na

modalidade de teletrabalho de maneira integral ou parcial. Com o fim dos trabalhos,

a comissão fez uma avaliação da fase piloto, apresentando o Relatório nº

6/2022/CPAPDG/REITOR e seus anexos encaminhados à gestão superior da UFU.

Análise da fase piloto da implantação do Programa de Gestão na Universidade

Federal De Uberlândia

Como parte do processo de implantação do PDG na UFU, foi realizada uma

fase de teste, chamada Fase Piloto, em que alguns setores participaram de maneira

voluntária, com a finalidade de avaliar a execução e ajustar proposta de implantação

do programa na universidade.

Os setores escolhidos para participarem da fase piloto foram: Centro de

Tecnologia da Informação e Comunicação–CTIC, Diretoria de Administração de

Pessoal–Dirap, Diretoria do Sistema de Bibliotecas–Dirbi e Faculdade de Gestão e

Negócios–Fagen. A Fase Piloto ocorreu no período de outubro a dezembro de 2022

e contou com a participação de 66 servidores que executaram o trabalho nas

modalidades totalmente presencial (12), teletrabalho integral (13) ou parcial (41).

Como produto, a CPAPDG apresentou um relatório de avaliação dos setores

envolvidos na Fase Piloto, incluindo a percepção dos servidores e das chefias sobre

a experiência vivenciada. O relatório, objeto de análise deste trabalho, expressa a

percepção de 655servidores que não ocupavam cargo de chefia, sendo a maioria

deles, executores da modalidade de teletrabalho (54). O relatório foi gerado com

5Do total de participantes da Fase Piloto do PDG-UFU, 65 servidores que não ocupavam cargos de

chefia responderam ao formulário organizado para esse público.

base nas respostas assinaladas no formulário de avaliação desenvolvido pela

comissão ao final da Fase Piloto.

Não foram apresentadas, nos relatórios, as informações de como se deu o

processo de “escolha” dos setores que participaram da Fase Piloto de implantação

do PDG-UFU. Ademais, destaca-se o fato de que a maioria dos servidores lotados

nos setores indicados realizam tarefas essencialmente administrativas, portanto, a

Fase Piloto não contou com a participação de servidores que trabalham com a

dimensão subjetiva em seus atendimentos.

A seguir, serão apresentadas as considerações aos gráficos extraídos do

relatório de execução da Fase Piloto de implantação do PGD-UFU.

GRÁFICO 1 – Dificuldade em operar o Sistema PDG-UFU

Fonte: Relatório de Avaliação da Fase Piloto – Participante sem função de chefia

As atividades desempenhadas durante a execução da Fase Piloto estavam

relacionadas num sistema eletrônico desenvolvido pela Superintendência de

Seguros Privados–SUSEP, utilizado pela maioria dos órgãos e entidades do Poder

Executivo Federal que implantaram o PDG. A finalidade do uso desse sistema era

registrar, aprovar, acompanhar e monitorar os planos de trabalho e as atividades

executadas, bem como aprovar as entregas dos participantes.

Sobre o uso da ferramenta, a maioria dos servidores, 52%, apontaram

dificuldade na operacionalização apenas na primeira semana, enquanto 8%

apontaram dificuldade em todo período devido às falhas no sistema, o que

dificultava sua plena execução. Apesar disso, 40% dos servidores assinalaram não

ter dificuldade com o sistema em questão. Segundo a CPAPDG:

O sistema não gera relatórios gerenciais que permitam o controle dos

programas e planos de trabalho executados na instituição, mas a

ausência da funcionalidade foi solucionada pelo CTIC após a fase

piloto, permitindo tanto aos gestores das unidades quanto à CPAPDG

acesso facilitado aos dados constantes no sistema por meio de

planilhas extraídas a qualquer tempo (UFU, 2022, p. 3).

Porém, acrescentam:

Todavia, com a publicação da IN nº 89/2022 serão necessários

ajustes no sistema informatizado utilizado pelos órgãos e entidades

que já implementaram o programa de gestão. Assim, a CPAPDG

pretende, com o apoio do CTIC, acompanhar as mudanças

propostas pelos desenvolvedores dos sistemas existentes, para

avaliar a viabilidade de sua utilização na UFU (UFU, 2022, p. 3).

GRÁFICO 2 – O uso de aplicativos durante a Fase Piloto

Fonte: Relatório de Avaliação da Fase Piloto – Participante sem função de chefia

Durante a execução da Fase Piloto, os servidores utilizavam de aplicativos de

mensagem para atendimento de demandas do público usuário e para se

comunicarem com a equipe. Foram utilizados os aplicativos Kaizala, Chat Teams,

WhatsApp Business e WhatsApp pessoal. Segundo aponta o gráfico acima, 62%

dos servidores usaram o WhatsApp como aplicativo de mensagens, sendo 14% na

modalidade business (vinculado ao ramal institucional) e 48% utilizaram o aplicativo

pessoal. Isso demonstra que o WhatsApp foi o aplicativo de maior uso, em relação

aos demais e o uso do aplicativo pessoal se destaca.

Chama-se a atenção para o fato de que, mesmo tendo outras opções,

inclusive institucionais, o WhatsApp pessoal foi o de maior uso. Esse uso para o

trabalho pode dificultar a desconexão e o equilíbrio entre a vida pessoal e

profissional, pois as mensagens podem chegar a qualquer hora. Também pode

ocorrer a perda de informações importantes e a dificuldade de acompanhamento de

tarefas e projetos, além de possíveis sobrecargas de notificações, tornando mais

difícil priorizar certas tarefas, tanto pessoais quanto profissionais. Essa situação, em

longo prazo, pode se tornar prejudicial. Quanto a isso, a CPADG não se manifestou

no relatório.

GRÁFICO 3 – Gestão do tempo na Fase Piloto

Fonte: Relatório de Avaliação da Fase Piloto – Participante sem função de chefia

Sobre a gestão do tempo durante a Fase Piloto, 44% dos servidores

responderam que conseguiram executar os planos de trabalho com pouca ou

nenhuma necessidade de ajuste, enquanto 43% apontaram que tiveram que ajustar

os planos algumas vezes, pelo surgimento de novas demandas durante a execução.

O relatório não apresenta informações sobre a natureza das novas demandas ou o

porquê de elas surgirem durante a Fase Piloto.

No que diz respeito aos planos de trabalho, deveriam conter as atividades a

ser realizadas, o tempo gasto para cada uma delas e a produtividade a ser entregue,

seja semanal, quinzenal ou mensal. Alguns servidores, 5% do total, assinalaram que

tiveram que ajustar os planos de trabalho porque não tinham o hábito de fazer esse

tipo de planejamento, talvez porque na modalidade de trabalho a que estavam

acostumados, e sob o registro de frequência (ponto eletrônico), não havia a

exigência de registrar as atividades de maneira tão específica e o tempo gasto para

cada uma delas. Fato é que essa prática, a depender das atividades desenvolvidas,

ao mesmo tempo em que organiza e possibilita quantificação, pode incorrer na

expectativa de um processo de padronização e mecanização das atividades, o que

nem sempre é possível, dada à dinâmica da universidade e o público-alvo atendido.

GRÁFICO 4 – Jornada de trabalho na Fase Piloto

Fonte: Relatório de Avaliação da Fase Piloto – Participante sem função de chefia

Sobre a jornada de trabalho, 78% dos servidores assinalaram que

conseguiram executar suas atividades dentro do período semanal e do horário

estabelecido no plano, porém 18% apontaram para o fato de que, algumas vezes,

tiveram que trabalhar fora do horário acordado, ultrapassando a jornada semanal.

Sobre essa última questão, ainda que em menor proporção, chama-se a atenção

para o fato de que ao ultrapassar a jornada diária de trabalho, o(a) servidor(a) pode

ser levado ao desgaste profissional e pessoal ao tentar equilibrar as tarefas, já que

os limites se tornam menos delimitados.

GRÁFICO 5 – Adesão ao PDG-UFU

Fonte: Relatório de Avaliação da Fase Piloto – Participante sem função de chefia

Por fim, o levantamento feito mostrou que 83% dos servidores demonstraram

interesse em aderir ao PDG-UFU após a Fase Piloto, 15% assinalaram a opção de

“talvez no futuro”, enquanto 2% assinalaram que não fariam a adesão. Quanto à

última situação, não foi apresentada no relatório a motivação para tal, mas

acredita-se que as dificuldades apontadas pelos servidores e demonstradas nos

gráficos anteriores apontam possíveis razões.

Segundo dados do relatório, a Fase Piloto ocorreu de maneira exitosa,

porém, com algumas questões a serem observadas, avaliadas e aperfeiçoadas,

questões essas que provavelmente serão objeto de revisão pela universidade. De

maneira geral, os dados apresentados são genéricos e lacunares o que levou a

problematizar a implantação do PDG no modo como foi organizado em sua Fase

Piloto.

No início do ano de 2023, foi publicada a Instrução Normativa

SGP-SEGES/SEDGG/ME nº 2, de 10 de janeiro de 2023 – que revogou a IN 89, e

orientava sobre implementação do Programa de Gestão e Desempenho-PGD6. A

nova instrução normativa orientava sobre futura publicação de nova regulamentação

em até 90 dias7, e salientava que os PGDs criados até a data de sua publicação

permaneceriam vigentes, na forma que foram instituídos.

A nova instrução normativa acrescentava que novos PGDs poderiam ser

implementados nos termos do Decreto nº 11.072, de 2022 e também estabelecia

prioridades para participação no programa, na modalidade de teletrabalho em

regime de execução integral, em destaque para as seguintes situações:

a) pessoas com deficiência ou com problemas graves de saúde, ou

que sejam pais ou responsáveis por dependentes na mesma

condição;

b) pessoas com mobilidade reduzida, nos termos da Lei nº 10.098,

de 19 de dezembro de 2000;

c) gestantes e lactantes, durante o período de gestação e

amamentação; e

d) servidores com horário especial, nos termos dos §§ 2º e 3º do art.

98 da Lei nº 8.112, de 11 de dezembro de 1990 (Brasil, 2023, p. 1).

7Instrução Normativa SGPRT/SEGES/ME nº 2, de 10 de janeiro de 2023 foi alterada pela Instrução

Normativa SEGES/SGPRT-MGI nº 16, de 12 de maio 2023 – prorrogando o prazo para expedição de

nova regulamentação, nos termos do art. 16, do Decreto nº 11.072, de 17 de maio de 2022, no prazo

de 150 dias a partir da publicação.

6A partir da Instrução Normativa SGP-SEGES/SEDGG/ME nº 2, de 10 de janeiro de 2023, o PDG

passa a ser chamado de Programa de Gestão e Desempenho – PGD. Diante disso, no transcorrer do

texto, será utilizado o nome atual do programa bem como a sigla correspondente.

Diante das orientações da nova instrução normativa e de um movimento de

reivindicação por parte de alguns servidores, a UFU publicou a Portaria REITO nº

389, de 02 de junho de 2023, estabelecendo os procedimentos para a

implementação do Programa de Gestão e Desempenho na universidade, seus fluxos

e formulários de solicitação.

No entanto, em 28 de julho de 2023, o Ministério da Gestão e da Inovação em

Serviços Públicos, por meio da Secretaria de Gestão e Inovação, publicou a

Instrução Normativa Conjunta SEGES-SGPRT/MGI nº 24, que estabelecia

orientações a serem observadas pelos órgãos e entidades integrantes do Sistema

de Pessoal Civil da Administração Federal – Sipec e do Sistema de Organização e

Inovação Institucional do Governo Federal – Siorg, relativas à implementação e à

execução do PGD. O Programa tem o objetivo de “promover a gestão orientada a

resultados, estimulando a cultura de planejamento institucional e otimizando a

gestão de recursos públicos” e a seleção dos participantes deverá considerar a

natureza do trabalho e as competências dos interessados (Brasil, 2023, p. 1).

A publicação de nova normativa não impediu a continuidade da implantação

do PGD na universidade, uma vez que a Portaria UFU atendia as normativas

anteriores, vigente na época de sua publicação, porém, a partir da publicação

da Instrução Normativa Conjunta SEGES-SGPRT/MGI nº 24, de 28 de julho de

2023, a CPAPDG/UFU iniciou os estudos para apresentar revisão da minuta de

resolução, propondo adequações do programa na UFU em até 12 meses, contando

da data de publicação da Instrução Normativa nº 24, de 2023 (UFU, 2023).

Atualmente, a implantação da modalidade de teletrabalho, vinculada ao

PGD-UFU, encontra-se na fase de avaliação das propostas de adesão das

unidades. Ademais, foi organizada capacitação para os participantes para utilização

do sistema informatizado, ainda em fase de ajustes pelo CTIC. O sistema será

responsável por fazer o registro, avaliação e controle dos planos de trabalho dos

servidores. Há, ainda, a previsão para capacitar os participantes em relação à Lei

Geral de Proteção de Dados e Segurança da Informação para a modalidade

teletrabalho.

Considerações finais

Diante do conteúdo exposto, fica evidente que há uma perspectiva de

alteração na execução do trabalho na UFU, mas também no serviço público de

maneira geral, com isso, prováveis alterações na oferta dos serviços, prática

profissional e cotidiano dos trabalhadores. Esse cenário evidencia um processo de

alteração no mundo do trabalho, que se intensificou em escala global pela pandemia

da Covid-19, como parte do modo de produção capitalista e das flexibilizações do

mundo do trabalho na era neoliberal.

Ao mesmo tempo em que a modalidade de teletrabalho pode ser vista como

“modernidade”, atrativa para alguns, ela traz consigo aspectos problemáticos

quando busca maior produtividade e redução de custos ao serviço público, enquanto

expõe os trabalhadores a uma lógica de maior produtividade e individualidade.

Apesar de serem apontadas vantagens da execução do teletrabalho, é

preciso refletir sobre a aplicabilidade deste, com base no interesse coletivo da classe

trabalhadora e não nos interesses pessoais e individuais. Ademais, a assunção do

teletrabalho na UFU parece mais ser uma questão gerencial em resposta ao déficit

de recurso financeiro e humano, causado pelos diversos cortes no orçamento

universitário nos últimos anos, do que a busca pela eficiência e qualidade do serviço

público prestado.

Chama-se a atenção ao fato de que essa modalidade pode abrir brechas para

maior adoecimento dos servidores, intensificação da precarização do trabalho e, até

mesmo, a terceirização dos serviços. Atualmente, os servidores públicos que

executam a modalidade de teletrabalho continuam assegurados quanto a seus

direitos e sua estabilidade, porém, não se sabe até que ponto, no decorrer das

metamorfoses do mundo do trabalho, isso será garantido.

Nesse aspecto, torna-se imprescindível o papel dos sindicatos na articulação,

para que nenhum direito seja comprometido e para que a categoria não se dissipe

em sua organização, haja vista que com a execução do teletrabalho,

consequentemente, realizado fora das dependências da instituição, pode haver a

perda da capacidade coletiva de articulação entre os trabalhadores, dando lugar ao

trabalho individual e isolado, eliminando-se os espaços de sociabilidade e relações

de solidariedade.

Referências

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julho de 2023. Estabelece orientações a serem observadas pelos órgãos e entidades

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V.22, nº 48 - 2024 (maio-agosto) ISSN: 1808-799 X

TECNOLOGIA SOCIAL: DESAFIOS ÀS ORGANIZAÇÕES DE CATADORES DE

MATERIAIS RECICLÁVEIS1

Ana Paula Dalmás Rodrigues2

Sandro Benedito Sguarezi3

Douglas Alexandre de Campos Castrillon Junior4

Resumo

O artigo apresenta o aplicativo que está sendo construído junto às Organizações de Catadoras/es de

Materiais Recicláveis (OCMR) do Alto Pantanal Mato-Grossense. O objetivo é analisar dados de

campo, identificando os desafios pelo método da pesquisa-ação suportada pela técnica bibliográfica,

descritiva, diagnóstico socioeconômico e entrevistas junto aos sujeitos da pesquisa. Espera-se que o

aplicativo aprimore processos de comercialização direta entre as OCMR e as indústrias que adquirem

os materiais recicláveis fortalecendo o poder de barganha das OCMR.

Palavras-chave: Aplicativo; Associação; Cooperativa; Resíduos Sólidos.

TECNOLOGÍA SOCIAL: DESAFÍOS PARA LAS ORGANIZACIONES DE RECOLECCIONADORES

DE MATERIALES RECICLABLES

Resumen

El artículo presenta la aplicación que se está construyendo junto con las Organizaciones de

Recolectores de Materiales Reciclables (OCMR) del Alto Pantanal Mato-Grossense. El objetivo es

analizar datos de campo, identificando desafíos a través del método de investigación acción apoyado

en técnicas bibliográficas, descriptivas, diagnóstico socioeconómico y entrevistas a sujetos de

investigación. Se espera que la aplicación mejore los procesos de marketing directo entre la OCMR y

las industrias que compran materiales reciclables, fortaleciendo el poder de negociación de la OCMR.

Palabras clave: Solicitud; Asociación; Cooperativa; Residuos sólidos.

SOCIAL TECHNOLOGY: CHALLENGES FOR RECYCLABLE MATERIAL COLLECTOR

ORGANIZATIONS

Abstract

The article presents the application that is being built together with the Organizations of Collectors of

Recyclable Materials (OCMR) of Alto Pantanal Mato-Grossense. The objective is to analyze field data,

identifying challenges through the action research method supported by bibliographic, descriptive

techniques, socioeconomic diagnosis and interviews with research subjects. The application is

expected to improve direct marketing processes between OCMR and the industries that purchase

recyclable materials, strengthening the OCMR's bargaining power.

Keywords: Application; Association; Cooperative; Solid Waste.

4Doutor em Administração pela Universidade Federal de Mato Grosso do Sul-UFMS(2022), professor da Secretaria

de Estado de Ciência, Tecnologia e Inovação do estado de Mato Grosso (SECITECI), Brasil.

Email: douglasjunior@secitec.mt.gov.br. ORCID: https://orcid.org/0000-0002-5726-8679.

Lattes: http://lattes.cnpq.br/8548335564059296.

3Doutor em Ciências Sociais pela Pontifícia Universidade Católica de São Paulo-PUC/SP, Professor do Programa

de Pós-Graduação em Educação e em Ciências Ambientais da Universidade do Estado de Mato Grosso

(UNEMAT), Brasil. E-mail: sandrosguarezi@unemat.br. ORCID: https://orcid.org/0000-0001-7361-8977.

Lattes: http://lattes.cnpq.br/6517662915137218.

2Doutoranda do Programa de Pós-Graduação em Ciências Ambientais da Universidade do Estado de Mato Grosso

(UNEMAT), Brasil. Email: ana.rodrigues1@unemat.br.

ORCID: https://orcid.org/0000-0002-3547-0614. Lattes: http://lattes.cnpq.br/2049863460867568.

1Artigo recebido em 09/04/2024. Primeira Avaliação em 25/05/2024. Segunda Avaliação em 02/05/2024. Terceira

Avaliação: 04/06/2024. Aprovado em 01/07/2024. Publicado em 07/08/2024. DOI: https://doi.org/10.22409/tn.v22i48

62526

Introdução

As reflexões aqui apresentadas em relação à Tecnologia Social que está

sendo desenvolvida junto às Organizações de Catadoras/es de Materiais Recicláveis

(OCMR) estão em consonância com os preceitos do Movimento Nacional dos

Catadores de Materiais Recicláveis (MNCR). Apoiam-se em um diagnóstico

realizado com as OCMR atendidas, apoiadas e incubadas pela Incubadora de

Organizações Coletivas Autogestionárias Solidárias e Sustentáveis (IOCASS),

pertencente à Universidade do Estado de Mato - Grosso (UNEMAT).

Resgatando memórias institucionais entre os catadores e catadoras de

materiais recicláveis e a UNEMAT, através do Núcleo de Pesquisa, Extensão e

Estudos da Complexidade do Mundo do Trabalho (NECOMT), institucionalizado em

2004, o Núcleo teve e tem como principais ações o processo de incubação de

grupos informais ligados à coleta seletiva de materiais recicláveis e a agricultura

familiar. Um dos principais focos da época foi a organização de trabalhadores e

trabalhadoras que se encontravam em situações precárias no lixão do município de

Tangará da Serra - MT. O NECOMT alinhou-se, em 2005, com a Rede de Estudos e

Pesquisas sobre o Trabalho (UNITRABALHO), com o objetivo de fortalecer das

atividades de extensão pretendidas pelo NECOMT e a criar o setor de pesquisa

sobre o mundo do trabalho.

Em 2006, foi criado o Grupo de Pesquisa Desenvolvimento Regional

Sustentável e as Transformações no Mundo do Trabalho (GDRS), que tratou de

ações de pesquisa com ênfase na coleta seletiva, trabalho associado e economia

solidária. A partir das atividades de ensino, pesquisa e extensão realizadas pelo

NECOMT e dos resultados das primeiras pesquisas do GDRS, surgiu, em 2006, a

aproximação com Catadoras e Catadores do antigo “Lixão” de Tangará da Serra -

MT, e a proposta de pré-incubação com o grupo informal, que resultou, em 2007, na

fundação da Cooperativa de Produção de Material Reciclável de Tangará da Serra

(COOPERTAN), que passou a ser incubada pelo Núcleo. Com o passar dos anos e

o aumento de atividades ligadas à incubação, em 2011, foi formalizada, dentro do

NECOMT, a Incubadora de Organizações Coletivas Autogestionárias Solidárias e

Sustentáveis (IOCASS).

Em 2012, para participar do Programa CATAFORTE II, a

UNEMAT/NECOMT/IOCASS, com apoio do Movimento Nacional dos Catadores de

Materiais Recicláveis (MNCR), fundou a Rede Autogestionária de Cooperativas e

Associações de Catadores de Resíduos Sólidos do Estado de Mato Grosso

(CATAMATO), que teve a COOPERTAN como proponente junto a outras duas OCMR

do Mato Grosso.

Em 2017, foi criada a rede de grupos de pesquisa a Rede de Pesquisa,

Inovação e Tecnologia Social em Gestão de Resíduos Sólidos, Sustentabilidade e

Economia Solidária (REPITES), sediada na Universidade Federal do Rio Grande do

Norte (UFRN), em consórcio com Universidade Federal do Pará (UFPA),

Universidade Federal do Oeste do Pará (UFOPA), Universidade Federal de

Uberlândia (UFU), Universidade do Estado do Mato Grosso (UNEMAT) e a

Universidade Católica de Pelotas (UCPel). Assim, a relação entre a Universidade e o

MNCR foi se constituindo em uma ação estratégica, sempre vinculada à

pesquisa-ação.

Ao longo do tempo, as pesquisas tomaram a forma de dissertações e teses,

com foco na discussão da formação em espaços formais ou informais de educação e

nas análises ambientais, sociais, culturais e econômicas, por meio da ligação

institucional com o Programa de Pós-Graduação em Educação (PPGEDU) e no

Programa de Pós Graduação em Ciências Ambientais (PPGCA), ambos vinculados

à Universidade do Estado de Mato Grosso (UNEMAT). As principais pesquisas

desenvolvidas no âmbitos das OCMR, situadas no Alto Pantanal Mato-Grossense,

incluem as seguintes publicações: Arruda (2019), Carvalho (2020), Correa (2022,

2023, 2024), Martins (2016), Melo (2019, 2021, 2022, 2024), Santos (2021),

Sebalhos (2022), Senger (2022) e Sguarezi (2014, 2016, 2018, 2019, 2020).

Estas instituições facilitam a aproximação dos pesquisadores aos seus

objetos de estudo, permitindo a compreensão das necessidades reais das OCMR.

Por meio de metodologias como pesquisa-ação, entrevistas e questionários

aplicados em diversas cooperativas e associações de Catadoras e Catadores de

materiais recicláveis situadas na região do Alto Pantanal Mato-Grossense,

identificou-se que a comercialização do material reciclável é um fator limitante para o

desenvolvimento dos empreendimentos. Isso ocorre porque, em sua maioria, os

empreendimentos, não produzem material reciclável em quantidade suficiente para

realizar a comercialização direta com os compradores finais. Em geral, os materiais

recicláveis são revendidos a intermediários, que agrupam volumes de vários

empreendimentos para fechar cargas e viabilizar o transporte direto às indústrias

adquirentes.

A presença dos intermediadores, combinada com a baixa produção de cada

empreendimento, prejudica a venda da produção. Com base no diálogo com os

catadores sobre essa dinâmica de mercado, a tecnologia social proposta neste

artigo visa não apenas promover a comercialização direta, mas também aumentar a

escala de produção, haja vista que os empreendimentos estarão interligados em

rede54por meio de um aplicativo, o que permitirá valorizar o produto e melhorar a

negociação com as indústrias adquirentes. Atualmente, os pequenos

empreendimentos vendem os materiais pelo preço definido pelos intermediários,

sem qualquer poder de negociação.

O diagnóstico da situação dos empreendimentos, levantado pelos

pesquisadores, foi realizada por meio da pesquisa-ação, entrevistas e questionários

com os catadores de materiais recicláveis pertencentes às cooperativas e

associações de materiais recicláveis do Alto Pantanal Mato-Grossense, envolvendo

dezenove empreendimentos e onze municípios, incluindo a capital do estado de

Mato Grosso, Cuiabá-MT. No presente artigo, através do método da pesquisa-ação,

será apresentado o diagnóstico socioambiental das OCMR, pela técnica descritiva, e

após análise dos dados e revisão bibliográfica acerca do tema, propor a tecnologia

social como um instrumento de mitigação da precarização do trabalho.

Tecnologia Social: dimensões conceituais

O desenvolvimento de uma Tecnologia Social requer uma interlocução

dialógica entre o campo técnico e o político, entre a universidade e os

trabalhadores/as envolvidos enquanto sujeitos de um processo, no caso uma

incubadora e o coletivo de trabalhadores que atua no campo da reciclagem. De

acordo com Furlanetto, Vargas e Lasta (2018, p. 8):

[...] o termo tecnologia social se espalhou pelo mundo na década de

80, inspirada em empreendimentos que se caracterizam de forma

alternativa ao modelo industrial de desenvolvimento, estando em

procura do progresso interno compatível com as necessidades de

cada comunidade.

Trazendo para a realidade brasileira, o termo foi consolidado e expandido em

2001 pela Fundação Banco do Brasil. No ano de 2004, seu conceito foi definido pelo

5Em rede informal, interligada pelo aplicativo, que posteriormente poderá ser formalizada via

cooperativa de segundo grau (Cooperativa Central). Conforme art. 60 da Lei 5764/1971.

Instituto de Tecnologia Social Brasil (ITS Brasil) como um “conjunto de técnicas e

metodologias transformadoras, desenvolvidas e/ou aplicadas na interação com a

população e apropriadas por ela, que representam soluções para inclusão social e

melhoria das condições de vida” (Cavalcante, 2022).

As Tecnologias Sociais se apresentam como maneiras apropriadas para

abordar questões e problemas sociais relacionados à exclusão, demandas por

inclusão e outros fatores preponderantes nas sociedades (Dagnino, 2010; Fonseca,

2010). Desta forma, a Tecnologia Social consiste na quebra de um paradigma do

modelo hegemônico, que enfatiza o desenvolvimento científico-tecnológico no

âmbito corporativo, caracterizado pelo individualismo e competitividade. Em

contrapartida, ela propõe discussões e aplicações focadas no contexto social,

inclusivo, coletivo, solidário e sustentável. As Tecnologias Sociais, portanto, são

estratégias que visam identificação e solução de problemas sociais, buscando a

superação de desigualdades por meio de processos organizacionais aplicados à

coletividade, especialmente em associações e cooperativas populares

fundamentadas na autogestão (Bocayuva, 2009).

Novaes (2007) explora a tecnologia com base nas experiências das fábricas

recuperadas na América Latina, trazendo à tona a relação entre ciência, tecnologia e

sociedade. O autor dialoga com outros estudiosos, como Dagnino (2002, 2010), no

que se refere à abordagem da adequação sociotécnica. Novaes (2007) indica a

necessidade de avançar para um novo paradigma cognitivo, que abarca tanto os

aspectos produtivos quanto tecnológicos. Introduz o conceito de Tecnologia Social,

ou Tecnociência Solidária, como vem sendo denominado por Dagnino (2019).6

Duque e Valadão (2017) analisaram a evolução do conceito de Tecnologia

Social por meio da revisão da produção brasileira entre 2002 e 2015 e chegaram a

duas visões principais: a tecnologia como práticas sociais que proporcionam

transformações sociais em uma e por uma comunidade (construção social e

adequação sociotécnica), e a tecnologias como artefatos geradores de mudanças

sociais (tecnologias para o social).

A partir da ilustração do conceito da Tecnologia Social sob a abordagem

latino- americana, tem-se a Figura 1.

6Para Dagnino (2019, p. 18), “Tecnociência Solidária é a decorrência cognitiva da ação de um coletivo

de produtores sobre um processo de trabalho que, em função de um contexto socioeconômico (que

engendra a propriedade coletiva dos meios de produção) e de um acordo social (que legitima o

associativismo), os quais ensejam, no ambiente produtivo, um controle (autogestionário) e uma

cooperação (de tipo voluntário e participativo), provoca uma modificação no produto gerado cujo ganho

material pode ser apropriado segundo a decisão do coletivo (empreendimento solidário).

Figura 1: Modelo conceitual – práticas e mecanismos-chave de uma tecnologia social

Fonte: (Souza, Pozzebon, 2020).

As setas utilizadas entre os quadros sinalizam a interação entre os elementos

identificados pela análise e buscam transmitir uma noção de movimento na

reconfiguração sociotécnica que se apresenta. O elemento “práticas” tem como

subelementos identificados “ferramentas” e “métodos”. No contexto estudado, essa

composição de elementos configura, de acordo com o modelo apresentado, um

espaço no qual a tecnologia social se manifesta como um processo (Souza,

Pozzebon, 2020).

Neste sentido, o mecanismo chave apresentado no presente artigo é o

aplicativo a ser desenvolvido, que visa promover a reconfiguração sociotécnica das

OCMR. Como o desenvolvimento do aplicativo está se baseando na

comercialização, enquanto prática, dos catadores de materiais recicláveis, enquanto

grupos sociais, resta caracterizar a tecnologia social a ser implementada.

Organizações de Catadores de Materiais Recicláveis (OCMR)

Com base em estudos realizados pelo NECOMT/GDRS-IOCASS, foi possível

identificar que o trabalho desenvolvido pelas Catadoras/es de materiais recicláveis,

está, em sua maioria, organizado por associações ou cooperativas na região do Alto

Pantanal Mato-Grossense. Contudo, ao realizar pesquisas de campo, observa-se

que muitas vezes a organização do trabalho associado por meio de associações,

cooperativas não se traduz em um trabalho emancipatório, nem do ponto de vista da

autogestão, tampouco da emancipação econômica. As OCMR enfrentam limitações

para a consolidação da autogestão do ponto de vista teórico prático. Por exemplo,

em relação aos saberes, a limitação encontrada no campo de estudo se revela no

baixo nível de escolaridade, no contexto histórico de invisibilidade social dos

catadores e na falta da cultura do trabalho cooperado (Cavalcanti, 2010).

É importante o papel da Incubadora de Organizações Coletivas Solidárias e

Sustentáveis (IOCASS) em orientar, acompanhar e apoiar as OCMR para que não

se tornem, como o campo revela, mais uma forma de precarização e exploração do

trabalho, quando deveria promover a emancipação. Conforme Antunes (2007),

observa-se a erosão do trabalho contratado e estável, predominante no século XX,

com sua substituição por diversas formas de “empreendedorismo”, “cooperativismo”,

“trabalho voluntário” e “trabalho atípico”. O exemplo das cooperativas, na concepção

do autor, revela-se particularmente eloquente: as cooperativas patronais ou de

fachada contrastam com o projeto original das cooperativas de trabalhadores,

funcionando como empreendimentos que visam destruir direitos e intensificar a

precarização da classe trabalhadora. Por outro lado, o empreendedorismo resolve

problemas individuais, seguindo a lógica do individualismo, enquanto o trabalho

associado busca resolver os problemas do grupo, do coletivo e da comunidade. Daí

a importância de avançar no cooperativismo de autogestão, com base nos princípios

da Economia Popular Solidária.

A primeira cooperativa de consumo chegou ao Brasil em 1889, enquanto as

primeiras cooperativas de trabalho surgiram em 1932 formadas, formadas por mão-

de-obra semiqualificada, trabalhadores braçais, artesãos, pescadores e motoristas

de caminhão, entre outros. A partir de 1965, começam a surgir cooperativas de

trabalho com perfis qualificados, como médicos, dentistas, professores etc.,

buscando solucionar problemas de inserção e exploração intensa no mercado de

trabalho. A partir daí, as cooperativas de trabalho expandiram-se para atender às

necessidades da população urbana brasileira (Culti, 2002).

Atualmente, segundo dados do anuário do cooperativismo brasileiro, as

relacionadas à gestão de resíduos sólidos ocupam o 3º lugar em número no estado

de Mato Grosso, representando 14% das cooperativas existentes no estado. No

âmbito nacional, segundo o Sistema Nacional de Informações sobre Saneamento

(SNIS), de 2022, com dados de 2021, as cooperativas e associações de

Catadoras/es atuaram em mais de 1.100 municípios, juntas, foram responsáveis por

mais de 35% do volume de resíduos coletados nessas localidades.7

O trabalho associado possui características próprias que diferem da relação

de emprego definida pelo sistema normativo vigente. A relação de emprego exige o

cumprimento dos requisitos estabelecidos no artigo 3º da Consolidação das Leis do

7https://anuario.coop.br/ramos/trabalho-producao-de-bens-e-servicos

Trabalho, como subordinação, habitualidade, onerosidade e pessoalidade. A

subordinação é o fator que diferencia a relação de trabalho com vínculo

empregatício da relação de trabalho associado ou cooperado, oferecido pela

cooperativa ou pela associação. Essa subordinação na relação de emprego pode ser

de natureza legal, jurídica ou econômica, refletindo-se na ausência de autonomia do

trabalhador empregado, que possui jornada de trabalho e funções pré-determinadas.

Espera-se que o trabalho associado e cooperado seja autônomo, de livre

adesão, e que o trabalhador sócio ou cooperado entenda os estatutos, participe das

assembleias, exerça o direito ao voto e tenha acesso a prestação de contas,

promovendo transparência, autonomia e responsabilidade pelo sucesso ou

insucesso da organização.

Para Nardi (2007), um número significativo de pessoas que se inserem nas

cooperativas de trabalho esperam garantir os mesmos direitos que teriam caso

estivessem filiados à relação assalariada, ou seja, esperam a reprodução da lógica

empresarial, o que dificulta processos de apropriação da autogestão por parte de

muitos trabalhadores.

O cooperativismo e o associativismo buscam não apenas mitigar a

precarização do trabalho, mas também avançar em processos autogestionários que

fortaleçam o trabalho associado dentro do ambiente das cooperativas e associações

de OCMR no Alto Pantanal Mato-Grossense. As Catadoras/res de materiais

recicláveis são, em geral, pessoas marginalizadas, estigmatizadas, invisibilizadas

pela sociedade. Com frequência, possuem baixa escolaridade e veem na coleta

seletiva uma alternativa de trabalho digno, muitas vezes resultante da

impossibilidade de ingressar no trabalho formal devido a antecedentes de vida ou à

ausência de qualificação.

O diagnóstico obtido pela pesquisa de campo nos empreendimentos

investigados alinha-se com o cenário observado em empreendimentos de outras

regiões do país, especialmente no que tange à escolaridade e à renda dos

trabalhadores. No entanto, a pesquisa revela-se inédita ao avançar para a

proposição conjunta de uma inovação tecnológica que atende aos interesses das

OCMR.

O contexto das Cooperativas e Associações do Alto Pantanal Mato-Grossense:

desafios do cotidiano

O NECOMT/GDRS-IOCASS tem se dedicado à construção de conhecimento

e à formação de alianças estratégicas com Catadoras/es para o fortalecimento da

coleta seletiva realizada por esses trabalhadores nos territórios da baixada

Cuiabana, Alto Paraguai e Grande Cáceres, no estado de Mato Grosso, Brasil. A

presente pesquisa foi conduzida em empreendimentos que incluem onze

associações e oito cooperativas, abrangendo uma área de onze municípios. A

pesquisa envolveu 344 Catadoras/es, dos quais 56,10% são homens e 43,9% são

mulheres. O estudo abrange um universo de 205 Catadoras/es sócios de

cooperativas e 139 sócios das associações (Figura 2).

Figura 2: Mapa identificando as OCMR investigadas.

Fonte: Autores, 2024.

A amplitude desse trabalho de incubação e Tecnologia Social das

Organizações de Catadoras/es, pode ser melhor compreendido através da Figura 3.

Esta Figura ilustra os empreendimentos atendidos, apoiados e incubados,

destacando as associações envolvidas e a quantidade atual de associados.

Figura 3: Associações Atendidas

Fonte: Autores, 2024.

Nota-se que as associações apresentam características distintas no que se

refere ao quadro associativo. A principal legislação que trata do associativismo é o

Código Civil - Lei nº 10.406, de 10 de janeiro de 2002. No que se refere ao número

de sócios, para fundar uma associação, são necessários, no mínimo, dois sócios, o

que facilita a formalização. No entanto, as associações apresentam baixo número de

associados, e muitas ainda estão iniciando suas atividades sem o apoio de políticas

públicas, especialmente em municípios que não implementaram a coleta seletiva.

Essa situação dificulta a consolidação dos empreendimentos, resultando em alta

rotatividade de trabalhadores, pois não assegura a autonomia econômica, tampouco

a emancipação dos trabalhadores.

Ressalta-se que as associações, como formas jurídicas de representatividade,

por serem menos burocráticas, facilitam a formalização das OCMR. Porém, a

limitação de não poder atuar no campo da comercialização impõe alguns

impedimentos formais para a atuação na cadeia produtiva da coleta seletiva. Uma

associação não possui capital social e não tem fins lucrativos, não permitindo a

distribuição de sobras. Caso ocorram sobras em suas atividades, estas são

reinvestidas em seu patrimônio, sem a distribuição entre os sócios.

Nesse contexto, o NECOMT/GDRS-IOCASS orienta que novas OCMR sejam

formadas na estrutura de cooperativa. A forma jurídica de cooperativa garante a

ação econômica, essencial para a produção e reprodução da vida, além de ser

fundamental para a autonomia política. Não existe autonomia política sem

emancipação econômica.

A Figura 4 ilustra as Cooperativas atendidas, apoiadas e incubadas pela

NECOMT/GDRS-IOCASS.

Figura 4: Cooperativas Atendidas

Fonte: Autores, 2024.

As cooperativas, por terem legislação específica como a Lei nº 5.734/1971 e a

Lei nº12.690/2012, possuem requisitos mais específicos em comparação às

associações, que são regulamentadas de forma geral pelo Código Civil Brasileiro.

Essa especificidade faz com que a constituição e a gestão de uma cooperativa

sejam mais burocrática em relação à associação. No entanto, é justamente essa

estrutura normativa que assegura a transparência e facilita o processo

autogestionário dentro das cooperativas.

Entre os resultados do trabalho de incubação realizado na COOPERTAN,

destaca-se a ausência de uma relação hierárquica de patrão e empregado

(Sguarezi, 2019). A cooperativa realiza reuniões periódicas dos setores de produção

para implementar as adequações sociotécnicas, reuniões ampliadas com todo o

coletivo para deliberar sobre a organização do trabalho e, quando necessário,

assembleias gerais extraordinárias. A COOPERTAN se destaca como a organização

de Catadoras/es que, dentro do processo de autogestão, parece promover um

crescimento gradual de seu quadro associativo, assegurar maior transparência e,

embora com limitações, traz consigo a compreensão do mundo do trabalho que

avança em romper o paradigma do individualismo na práxis da autogestão.

De acordo com as pesquisas de campo, a Cooperativa de Produção de

Material Reciclável de Tangará da Serra- COOPERTAN tem uma relativa autonomia

política. . A cooperativa fundou o Fórum Municipal de Economia Solidária (FMES) e

tem assento no Conselho Municipal de Economia Solidária e participa em outros

espaços coletivos deliberativos. Ela também possui representação regional do

MNCR e coopera na formação de Catador para Catador junto à categoria

Catadora/o. No aspecto da emancipação econômica, a COOPERTAN fundou a Rede

Autogestionária de Cooperativas e Associações de Catadores de Resíduos Sólidos

do Estado de Mato Grosso (CATAMATO) em 2012, junto a outras duas OCMR.

Fundou o Fundo Rotativo Solidária Unidos Vivendo em Ação (FRS-UVA) junto com

mais cinco Empreendimentos de Economia Solidária-EES, e internamente, fundou e

mantém o Fundo Rotativo Solidária Catadores Andando Juntos Ambientalmente

(FRS-CAJA), quem em 2023, tinha quase R$ 200.000,00 (duzentos mil reais), dos

quais aproximadamente 75% estavam emprestados aos seus sócios, que

contribuem mensalmente com uma taxa de R$ 10,00, (dez reais) além da parcela de

seus empréstimos, fazendo a rotatividade esperada de um FRS.

Além disso, a COOPERTAN é um centro de produção de conhecimento,

através de estágios, monografias ou trabalhos de conclusão de cursos (TCC),

dissertações de mestrado, teses de doutorado, artigos científicos, livros, capítulos de

livros, visitas técnicas e outros processos de educação ambiental, atendendo às

demandas tanto da universidade quanto dos Catadores/as.

Sguarezi, Sguarezi e Souza (2018), com base na práxis junto às OCMR na

região Centro-Oeste, refletem sobre os diferentes resultados do processo de

incubação, elencando fatores como autonomia, auto estima, compromisso com a

qualidade dos produtos, aprendizado sobre o processo de trabalho e articulação com

os movimentos sociais. Para os autores, o processo de incubação pressupõe a

educação unitária, aquela que se constrói no cotidiano diante ao enfrentamento das

contradições entre capital e trabalho. Criar um empreendimento coletivo, uma

associação, uma cooperativa não é o desafio principal; o verdadeiro desafio está em

organizar processos autogestionários que superem relações de produção

hegemônicas, numa perspectiva emancipatória.

Embora as cooperativas não sejam a maioria dos empreendimentos

investigados, oito cooperativas em relação às onze associações, elas possuem mais

integrantes, totalizando 205 sócios (duzentos e cinco), enquanto as associações

somam 139 (cento e trinta e nove associados) associados no total das OCMR

investigadas. Os resultados da pesquisa indicam um menor número de cooperativas,

o que aponta para uma orientação equivocada de alguns gestores públicos, do

MNCR e da própria Defensoria Pública para a formalização de associações. Isso é

preocupante, pois a figura jurídica associação não é a mais adequada para fins

econômicos, pois a associação não tem finalidade econômica, o que pode criar

entraves burocráticos, principalmente na hora da comercialização.

Sendo assim, para encontrar soluções, observa-se que várias OCMR, devido

às orientações inadequadas, recomendam que seus sócios e dirigentes criem uma

personalidade jurídica de Microempreendedor Individual (MEI). Essa operação nem

sempre é revestida de transparência, porque o MEI assume o controle sobre a

comercialização. Isso pode degringolar desvios dos recursos e impedir a

participação das associações em Programas de Logística Reversa (PLR) , devido à

falta de emissão de notas fiscais (registro de comercialização pela associação). Essa

situação impede que as associações recebam créditos da logística reversa, gerando

uma série de problemas e transtornos para os sócios e sócias das OCMR.

Ainda existe uma linha muito tênue entre o embrionário trabalho associado,

vincado à autogestão, e a lógica hegemônica do empreendedorismo individual. A

realidade de campo mostra o que a lógica hegemônica tende a prevalecer. Esses

aspectos são objeto de construção de conhecimento, problematizados pela

Incubadora de Tecnologia Social junto às OCMR, promovendo a consciência e o

exercício da autogestão, uma verdadeira pedagogia autogestionária. A Cooperativa

dos Trabalhadores e Produtores de Materiais Recicláveis do Mato Grosso

(COOPEMAR), fundada em 1994, e a COOPERTAN, fundada em 2007, são as

cooperativas mais antigas, o que contrasta com a realidade da COOPERVIDA, por

exemplo, que ainda está em fase formalização, com aproximadamente 90

Catadoras/es oriundos do antigo “lixão” de Cuiabá-MT.

A COOPERTAN, formada por Catadoras/es oriundos do antigo lixão de

Tangará da Serra-MT, contou com o apoio da NECOMT da UNEMAT desde 2005, na

fase de diagnóstico, pré-incubação, formação e educação para o cooperativismo.

Apesar das contradições, a COOPERTAN se mostra mais consolidada em diferentes

aspectos: aumento do número de postos de trabalho gerado de 22 na fundação para

68 em 2023, um crescimento de mais de 300% em 17 anos; a autogestão é utilizada

como processo de aprendizagem, aplica a prática da politecnia8entre cargos de

gestão e operacional na linha de produção. Em termos de estrutura, a cooperativa

possui sede própria; caminhões, máquinas e equipamentos; promove a produção e

socialização de conhecimentos entre catadores – utilizando a metodologia “de

Catador para Catador” e a metodologia Cosme & Damião juntos aos técnicos. A

cooperativa também possui autonomia econômica, com um dos melhores contratos

de prestação de serviços ambientais do Brasil, embora ainda se mostra precário, em

vários aspectos, como a dependência de políticas governamentais, em vez de

políticas de Estado.

A COOPERTAN, é considerada uma cooperativa de referência entre os

dezenove empreendimentos que participam da pesquisa, destacando-se nos fatores

de produção, renda e autogestão. Por outro lado, a pesquisa sugere que a

tecnologia social do aplicativo pode ser uma ferramenta importante para melhorar a

comercialização dos materiais recicláveis, sobretudo dos pequenos

empreendimentos. Um exemplo disso é Cáceres-MT, uma cidade com 94.861

habitantes segundo o censo de 2020, que atualmente possui três empreendimentos

que não conseguem comercializar diretamente seus produtos com a indústria, não

possuem equipamentos próprios suficientes para produção, e cujo maior

empreendimento conta com apenas 24 associados. Tais características impactam

diretamente na renda dos catadores, que não conseguem atingir um salário mínimo

mensal, evidenciando a precarização do trabalho.

O Produto Tecnológico

A Tecnologia Social proposta atenderá às necessidades das OCMR e seus

trabalhadores/as, permitindo-lhes melhor apropriação dos processos de

comercialização e garantindo maior valor ao material reciclável a ser comercializado.

8Conceito de politecnia [...] postula que o trabalho desenvolve, numa unidade indissolúvel, os aspectos

manuais e intelectuais. [...] Todo trabalho humano envolve a concomitância do exercício dos membros,

das mãos e do exercício mental, intelectual. Isso está na própria origem do entendimento da realidade

humana, enquanto constituída pelo trabalho (Saviani, 1989, p. 15).

Atuando de forma interligada com as demais cooperativas e associações que

atendam o mesmo município ou região, será possível obter uma maior renda na hora

da venda. Neste sentido, um dos projetos em desenvolvimento pelos pesquisadores

é a criação de um produto tecnológico na forma de um aplicativo. Este aplicativo

facilitará a interligação entre as associações e cooperativas de materiais recicláveis

localizadas no Alto Pantanal Mato-Grossense e as indústrias que compram essa

matéria prima, eliminando a necessidade de atravessadores. Com a comercialização

direta e em rede, haverá maior poder de negociação e, sobretudo, valorização do

produto final.

O projeto está sendo desenvolvido com o financiamento da Fundação de

Amparo à Pesquisa de Mato Grosso (FAPEMAT), dentro do Programa de

Pós-Graduação de Ciência Ambientais da Universidade do Estado de Mato Grosso

(UNEMAT), como parte de uma tese de doutorado. Os pesquisadores envolvidos

são integrantes do NECOMT/GDRS-IOCASS.

O potencial impacto do produto tecnológico consiste em um compromisso da

ciência com a possibilidade de transformação da realidade social. O aplicativo,

baseado na Tecnologia Social, terá um efeito emancipatório aos sujeitos da

pesquisa, garantindo mais transparência que levará ao fortalecimento da

autogestão. Também permitirá a ampliação da comercialização dos resíduos sólidos,

aumento da produtividade e da competitividade dessas organizações. O aplicativo

contribuirá aumentando a renda dos catadores de materiais recicláveis, trazendo

mais dignidade e satisfação ao trabalho associado, além de melhorar a qualidade de

vida e garantir a emancipação econômica.

A Tecnologia Social proposta contribuirá para a ampliação da coleta seletiva

de materiais recicláveis, impactando positivamente na preservação ambiental e

aumentando a vida útil dos aterros sanitários. Com o aumento da produtividade e

competitividade das cooperativas e associações, será possível agregar valor aos

produtos comercializados, indicar formas de verticalização, com a industrialização,

gerando aumento da renda das Catadoras/es e valorização do trabalho, o que abre

possibilidade para ampliar o número de postos de trabalho nessas organizações,

fortalecendo essa categoria.

O aplicativo permitirá melhor governança da cadeia produtiva da reciclagem e

da autogestão interna das organizações de Catadoras/es de materiais recicláveis.

Essas organizações poderão ampliar ações de educação ambiental e desenvolver

projetos institucionais que visem a captação de recursos para melhoria da coleta

seletiva de resíduos sólidos. Pela lógica da economia circular,9esses produtos

serão reinseridos na cadeia produtiva da reciclagem, diminuindo a demanda por

matéria prima virgem extraída da natureza. Logo, o projeto está comprometido com

a conservação ambiental, a inclusão socioeconômica produtiva, trabalho decente e

digno, pelo reflexo imediato do trabalho que vem sendo desenvolvido, mas também

apresenta seu compromisso com a sustentabilidade e a agenda 2030/ODS.

Desta forma, o aplicativo visa impactar pequenos empreendimentos, uma vez

que permitirá a comercialização direta com a indústria e uma interligação entre os

empreendimentos que possibilita a venda em maior escala, a negociação do preço e

a valorização do produto. Como os empreendimentos se situam em locais próximos,

na região do Alto Pantanal Mato-Grossense, como demonstrado no mapa

apresentado, o aplicativo também se encarregará de elaborar a logística da rota de

transporte do material reciclável que sai dos barracões dos empreendimentos de

forma direta até as indústrias que adquirem, conforme Figura 4.

Figura 4: telas do App

Fonte: Autores, 2024.

Pelo aplicativo, a indústria adquirente terá acesso à informação sobre o

material produzido por cada empreendimento, permitindo a aquisição de produtos

em diversas cooperativas. Com esses dados, será possível organizar o frete para

retirada do material, incentivando a indústria a adquirir produtos com maior

frequência e em maior quantidade. Isso não apenas evita que os empreendimentos

incorram em gastos desnecessários com armazenamento , mas também minimiza o

risco de incêndio, uma vez que o material é comercializado com mais regularidade.

Além dos benefícios sociais, como a melhoria da qualidade de vida dos

catadores, tem-se ainda o impacto ambiental. A partir do momento que a profissão

9Economia circular é o conceito de uma economia sustentável, que funciona sem resíduos, poupa

recursos e atua em sinergia com a biosfera. Em vez de encarar as emissões, os subprodutos e os bens

danificados ou indesejados como “resíduos” ou “lixo”, esses itens, na economia circular, tornam-se

matéria-prima e insumos para um novo ciclo de produção” (Weetman, 2019).

de catador proporciona uma renda considerável e é desenvolvida em um ambiente

autogestionário, ela passa a ser vista como uma verdadeira opção de trabalho digno,

atraindo mais pessoas para o setor. A pesquisa de campo também aponta que um

maior número de catadores trabalhando nos empreendimentos resulta em maior

produção e, consequentemente, em uma redução do volume dos rejeitos destinados

aos aterros sanitários. Isso contribui para aumentar a vida útil dos aterros e elevar a

quantidade de materiais recicláveis, resultados que trarão um impacto ambiental

positivo.

Outro resultado apontado pela pesquisa de campo é a confiança das

Catadoras/es pelo trabalho desenvolvido pela Incubadora. Apenas desenvolver o

aplicativo e disponibilizar para os empreendimentos não se mostra suficiente, dado

que os catadores possuem resistências a novas tecnologias e mudanças, até que se

produza um resultado efetivo, novas idéias são rejeitadas. É por essa razão que o

projeto se destaca dos demais projetos e aplicativos até então existentes. A trajetória

dos pesquisadores, através dos grupos de pesquisa em que estão inseridos,

aproxima os sujeitos da Tecnologia Social.

Se faz necessário realizar treinamentos, visitas constantes, e o maior desafio:

conquistar a confiança dos trabalhadores, demonstrando que a Tecnologia Social

tem o objetivo de facilitar a comercialização e trazer melhorias aos processos

internos. É por essa razão que o projeto, desenvolvido pela Incubadora, que atua

desde 2011 junto com esses empreendimentos, é particularmente adequado para

implementar essa Tecnologia Social.

É necessário compreender que o processo de incubação, visto em Eid (2004),

tem como aspecto ser contínuo, longo e complexo. Assim, cada empreendimento

enfrentará o desafio de amadurecer, aprender a implementar e executar a

tecnologia social e, principalmente, promover o trabalho associado. Essa jornada

inclui se apropriar de conhecimentos que favoreçam a emancipação econômica e

política por meio da práxis da autogestão.

Considerações finais

As Organizações de Catadores de Materiais Recicláveis (OCMR) operam por

um novo paradigma de produção e de um novo paradigma científico. Por uma lado a

organização pela autogestão dentro das OCMRS e por outro a interdisciplinaridade

fundamental para problematizar a realidade e junto com esses trabalhadores

construir outras possibilidades. Para Sguarezi (2020), é fundamental superar a

cultura do ‘eu’, do individualismo e do MEI. A cultura individualista da lógica

hegemônica depõe contra o processo de consolidação da autogestão. Por outro

lado, a cultura do trabalho livre e associado e a práxis da autogestão se apresenta

como um instrumento de identidade de classe e do real sentido do cooperativismo

autogestionário.

As organizações de Catadores/as ultrapassam as questões de coleta seletiva

e da conservação ambiental, assumindo um papel sócio econômico, político e

ambiental como protagonistas de uma nova realidade. As Catadoras/es,

organizados, produzem uma nova cultura: a cultura do trabalho associado e livre.

Essa categoria, geralmente relegada à invisibilidade, é deixada à margem da

sociedade, excluída do mercado de trabalho formal e vítima do desemprego

estrutural. É composta por pessoas de faixa etária mais avançada, com baixa

escolaridade e limitações para a utilização de novas tecnologias. Mesmo assim, elas

reexistem e demonstram que outro mundo é possível desde o ‘lixo’ - resíduos sólidos

- que se tornou a principal matéria prima para essas trabalhadoras/es construir

outras possibilidades. Possibilidades emancipatórias.

A maioria dos empreendimentos investigados ainda não passou pelos

processos de pré-incubação, nem de incubação. O atendimento ainda está na fase

de aproximação e diagnóstico. São OCMR que se encontram isoladas pelo poder

público, com renda inferior a um salário mínimo e sem contratos de prestação de

serviços ambientais. É evidente a discrepância entre os empreendimentos

investigados, a diversidade e o interesse pelo apoio da Incubadora IOCASS, e o

desejo de participar da construção de uma Tecnologia Social, sob a forma de um

aplicativo, que pretende organizar a comercialização do material produzido.

Não é um aplicativo com base no interesse do mercado. Ele dialoga com o

mercado, com os compradores e com a cadeia produtiva da reciclagem, mas está a

serviço de uma rede de OCMR. Será construído entre a Incubadora e as

Catadoras/es. O mais importante talvez não seja o aplicativo em si, a ferramenta,

mas o processo de criação coletiva desse aplicativo, o processo de construção, o

processo de aprendizagem, trocas horizontais de saberes, a criação e a apropriação

de conhecimentos que possibilitem uma práxis que leve a uma prática, a um modo

de produção e reprodução da vida mais justo, sustentável, democrático

autogestionário, entendendo a autogestão como forma de radicalizar a democracia

política e econômica.

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V.22, nº 48 - 2024 (maio-agosto) ISSN: 1808-799 X

TECNOLOGIA E MOVIMENTOS SOCIAIS: CONSTRUÇÃO DE FERRAMENTAS

DE COMERCIALIZAÇÃO DE PRODUTOS DA REFORMA AGRÁRIA1

Nathalia Ferreira Gonçales2

Celso Alexandre Souza de Alvear3

Resumo

Este artigo sistematiza as ações do projeto "Construção de Ferramentas de Comercialização de

Produtos da Reforma Agrária no Rio de Janeiro", realizado entre agosto de 2021 e dezembro de 2022

no Armazém do Campo do Rio de Janeiro, do MST. O projeto, executado como pesquisa-ação,

desenvolveu um sistema de vendas para atender diferentes regiões e núcleos de comercialização no

estado. A produção de sistemas de código aberto e a elaboração participativa permitiram criar um

ambiente virtual de comunicação entre consumidores e produtores, aproximando cidade e campo.

Palavras-chave: Tecnologia Social, Software Livre, Cestas agroecológicas, Reforma Agrária.

TECNOLOGÍA Y MOVIMIENTOS SOCIALES: CONSTRUCCIÓN DE HERRAMIENTAS PARA LA

COMERCIALIZACIÓN DE PRODUCTOS DE LA REFORMA AGRARIA

Resumen

Este artículo sistematiza las acciones del proyecto "Construcción de Herramientas de

Comercialización de Productos de la Reforma Agraria en Río de Janeiro", realizado entre agosto de

2021 y diciembre de 2022 en el Armazém do Campo de Río de Janeiro, del MST. El proyecto,

ejecutado como investigación-acción, desarrolló un sistema de ventas para atender diferentes

regiones y núcleos de comercialización en el estado. La producción de sistemas de código abierto y la

elaboración participativa permitieron crear un entorno virtual de comunicación entre consumidores y

productores, acercando la ciudad y el campo.

Palabras clave: Tecnología Social, Software Libre, Canastas Agroecológicas, Reforma Agraria.

TECHNOLOGY AND SOCIAL MOVEMENTS: CONSTRUCTION OF TOOLS FOR MARKETING

AGRARIAN REFORM PRODUCTS

Abstract

This article systematizes the actions of the "Construction of Marketing Tools for Agrarian Reform

Products in Rio de Janeiro" project, carried out between August 2021 and December 2022 at the

Armazém do Campo in Rio de Janeiro, by MST. The project, executed as action research, developed

a sales system to serve different regions and marketing centers in the state. The production of

open-source systems and participatory development allowed the creation of a virtual communication

environment between consumers and producers, bringing city and countryside closer together.

Keywords: Social Technology, Free Software, Agroecological Baskets, Agrarian Reform.

3Doutor em Engenharia de Produção pela Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ), Brasil. Professor do

Programa de Pós Graduação em Tecnologia para o Desenvolvimento Social (PPGTDS/NIDES/UFRJ).

E-mail: celsoale@gmail.com. Lattes: http://lattes.cnpq.br/9785186855702461.

ORCID: https://orcid.org/0000-0001-7979-1543.

2Doutora em Antropologia Social pelo Programa de Pós-graduação em Antropologia Social do Museu Nacional

da Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ), Brasil. Professora substituta do Departamento de Ciências

Sociais de Campos da Universidade Federal Fluminense (UFF).

E-mail: goncales.nat@gmail.com. Lattes: http://lattes.cnpq.br/0041118372325700.

ORCID: https://orcid.org/0000-0002-6934-849X

1Artigo recebido em 25/03/2024. Primeira Avaliação em 13/07/2024. Segunda Avaliação em 11/07/2024.

Aprovado em 18/07/2024. Publicado em 07/08/2024. DOI:https://doi.org/10.22409/tn.v22i48 62413

Introdução

Este artigo sistematiza as ações realizadas no projeto de Emenda

Parlamentar4"Construção de Ferramentas de Comercialização de Produtos da

Reforma Agrária no estado do Rio de Janeiro", executado no formato de uma

pesquisa-ação, entre agosto de 2021 e dezembro de 2022, no Armazém do Campo

(AdC) do Rio de Janeiro, instrumento do Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem

Terra (MST) para comercialização de produtos oriundos de assentamentos e

acampamentos da reforma agrária. O projeto desenvolveu um sistema de vendas

habilitado a atender diferentes regiões e núcleos de comercialização existentes no

estado do Rio de Janeiro. A construção de conhecimentos acadêmicos relacionados

à produção de sistemas de código aberto e elaboração participativa permitiu a

consolidação de um ambiente virtual de comunicação entre consumidores e

produtores, proporcionando uma aproximação da cidade ao campo5.

Trabalhamos inicialmente na formação da equipe, apostando em sua

composição multidisciplinar, através de grupos de estudos e diálogos com os

integrantes do Armazém do Campo. Em paralelo à formação, realizamos reuniões

periódicas com os trabalhadores do Armazém do Campo, além de operar a partir da

observação participante para acompanhamento do processo organizacional das

cestas agroecológicas. Desta forma, levantamos os requisitos para o sistema de

comercialização e, em seguida, lançamos um protótipo do site que ficou em

funcionamento até a implantação da versão definitiva.

A segunda etapa do projeto teve como foco o desenvolvimento e a

implantação de um sistema virtual de comercialização de produtos da reforma

agrária. O desenvolvimento do sistema buscou qualificar a organização do trabalho,

melhorando a experiência entre os espaços de comercialização e os consumidores,

além de aumentar a circulação de produtos agroecológicos no estado do Rio de

Janeiro. Um dos elementos essenciais do sistema foi a premissa do Software Livre,

5O sistema desenvolvido abrange duas frentes de trabalho: o plugin de comercialização, intitulado

"Sementes – Sistema de Cestas Agroecológicas e de Grupos de Consumo Responsável", que será

apresentado ao longo do artigo, e o site do Armazém do Campo do Rio de Janeiro, disponível em:

https://rio.armazemdocampo.com.br/. Acesso em: 21 de março de 2024.

4Emenda Parlamentar 41600012/2019. Este projeto é uma parceria entre três grupos universitários –

Núcleo de Solidariedade Técnica da UFRJ (Soltec), Laboratório Interdisciplinar de Tecnologias

Sociais da UFRJ/Macaé (LITS) e um grupo de professores e alunos da Escola de Engenharia de

Produção da UNIRIO – e o Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra (MST).

ou seja, seu código deveria ser aberto para todos, permitindo o uso, a distribuição e

a alteração de forma gratuita, sem a necessidade de permissão do desenvolvedor.

O sistema também visou a formação do consumidor, apresentando as etapas

que compõem o processo produtivo por detrás da mercadoria adquirida. Deste

modo, o campo e os/as agricultores/as são protagonistas do conteúdo que compõe o

site, ganhando um espaço de destaque para apresentação da trajetória de

cooperativas, coletivos e famílias assentadas e acampadas da Reforma Agrária

Popular. Esse conteúdo busca contribuir com a promoção da agroecologia, do

cooperativismo, do desenvolvimento sustentável e dos direitos humanos,

econômicos, sociais, culturais e ambientais das diversas comunidades do campo e

da cidade.

Com o propósito de estruturar os diferentes momentos que integram o

projeto, cuja duração se estendeu por pouco mais de um ano, dividimos o artigo em

quatro partes, incluindo essa primeira contextualização. A segunda parte está

subdividida em: desenvolvimento, testes, lançamento e monitoramento. A terceira

parte aborda os desdobramentos do projeto, como a realização do grupo de estudos

e, por fim, a quarta seção apresenta os resultados alcançados.

Desenvolvimento e Implantação do Sistema

Antecedentes

O projeto se desenvolveu no âmbito do Núcleo de Solidariedade Técnica

(Soltec), laboratório de extensão, ensino e pesquisa integrante do Núcleo

Interdisciplinar para o Desenvolvimento Social da Universidade Federal do Rio de

Janeiro (UFRJ). O laboratório atua no campo da Economia Solidária e Tecnologia

Social desde 2003, realizando diversos projetos de extensão que desenvolvem

tecnologias junto a movimentos sociais. Desde 2014, o Soltec atua em parceria com

o MST na esfera da gestão e da organização do trabalho.

Foi criado em 2008, no Soltec, o projeto Tecnologias da Informação e

Comunicação, Democracia e Movimentos Sociais (TICDEMOS). Esse projeto vem

refletindo e desenvolvendo softwares a partir de demandas específicas dos

movimentos sociais. Em função da parceria Soltec e MST, iniciamos a atuação do

projeto TICDEMOS para assessoria no campo em 2018, desenvolvendo o sistema

de comercialização de cestas agroecológicas para a feira Terra Crioula do MST

(Alvear et al., 2020). Tal experiência, ao lado de outras assessorias afins (Furtado et

al., 2023; Miranda, 2023), permitiram construir a Emenda Parlamentar em questão,

amplificando e fortalecendo a perspectiva do trabalho participativo.

Desenvolvimento: planejamento, organização e ferramentas

A partir do recurso disponibilizado pela Emenda Parlamentar para viabilizar as

ações aqui descritas, a equipe do projeto abriu chamada pública para

implementação de otimizações na plataforma de comercialização já vigente no

Armazém do Campo. A proposta da prestadora do serviço “EITA – Cooperativa de

Trabalho Educação, Informação e Tecnologia para Autogestão” foi selecionada

dentre as nscritas e admitida para desenvolver melhorias indicadas no Termo de

Referência da contratação. Cabe mencionar que EITA é uma cooperativa que possui

enorme experiência de trabalho com Software Livre junto a movimentos sociais.

Software Livre é uma perspectiva de desenvolvimento de software que tem

como princípio o conhecimento aberto e o desinvestimento da sua mercantilização.

Nessa chave, todo software deveria ter seu código-fonte público, permitindo o uso, a

cópia, modificações, e distribuições livres e de forma gratuita, sem necessidade de

solicitar autorização de seus criadores (GNU, 2022). O Software Livre também pode

ser entendido como um movimento social global (Silveira, 2004) que luta contra as

grandes corporações, conhecidas como big techs, para manter a internet aberta e

diversa (Kelty, 2008).

No contexto da chamada pública, priorizamos a contratação de cooperativas

e empreendimentos da Economia Solidária. Dado que o sistema seria voltado para

fortalecer grupos auto-organizados de agricultores familiares, empreendimentos da

Economia Solidária – nos quais não há patrões e empregados, ou seja, funcionam

na base da autogestão (Singer, 2002) – teriam maior inclinação ao desenvolvimento

de sistemas que atendessem a esses princípios. A EITA, como uma cooperativa de

Software Livre, contemplava ambos os critérios.

Após efetivar a contratação, acordou-se a realização de encontros mensais

para acompanhamento do desenvolvimento e priorização das demandas de

melhorias. O foco de trabalho foi fixado na criação do plugin6Sementes, uma

ferramenta complementar ao sistema de comercialização que permite a criação dos

ciclos7, a abertura e fechamento da loja, e a geração de relatórios específicos. O

Sementes foi desenvolvido, em todas as suas etapas, com Software Livre8. Essa

escolha já estava colocada no termo de referência de contratação, dado que por

nossa experiência prévia de assessoria ao MST, definimos desenvolver o site

usando o Software Livre Wordpress e a ferramenta de comercialização

Woocommerce.

O plano e o cronograma de trabalho foram elaborados em diálogo

permanente entre a cooperativa EITA e a equipe do projeto. Realizamos reuniões

periódicas com Grupos de Consumo Responsável (GCRs)9, usuárias do sistema e

desenvolvedoras/es da EITA e da equipe. A partir dessas interações, foi homologada

a arquitetura do sistema de comercialização, que ficou disponibilizada no GitLab do

projeto10. O GitLab é um gerenciador de repositório de código aberto capaz de

organizar o comando de tarefas, permitindo dar transparência ao processo e

abertura para que outras pessoas possam contribuir no projeto.

O GitLab guarda as notificações de todas as demandas de desenvolvimento e

atualizações de status de cada issue trabalhada. As issues, entendidas como

questões ou problemas ocorridos no desenvolvimento do projeto, são utilizadas no

GitLab para auxiliar a construção do sistema de forma coletiva, permitindo a

possibilidade de comentários dinâmicos. Neste espaço logístico, foi possível

organizar um plano de trabalho no qual cada ação poderia ser desenvolvida de

modo autônomo. Há diversas tarefas relatadas no GitLab do projeto, como, por

exemplo: desenvolvimento de aplicativo mobile para modificação facilitada dos

parâmetros do site por parte das/os administradoras/es; melhoria no desempenho do

10 Para outras informações, ver: https://gitlab.com/eita/armazem-rio/-/issues. Acesso em: 21 de março

de 2024.

9Grupos de Consumo Responsável são iniciativas de consumidores organizados que viabilizam o

consumo de produtos agroecológicos a preços acessíveis, estabelecendo uma relação de compra e

venda entre agricultores familiares e consumidores que estimule a proximidade entre estes dois

atores ao fortalecer os circuitos curtos de comercialização. Os GCRs são baseados nos princípios da

Economia Solidária e do Comércio Justo e Solidário, como a transparência de preços e a autogestão.

8Disponível em: https://gitlab.com/eita/sementes. Acesso em: 21 de março de 2024.

7Os ciclos marcam as fases da comercialização on-line. Ciclo aberto é o período em que a loja fica

aberta e os itens ficam disponíveis para compra. Ciclo fechado é o período em que a loja fica fechada

e os itens ficam indisponíveis para compra.

6Plugin é uma ferramenta que oferece soluções específicas. No caso do plugin Sementes, permite

fechar a loja quando não há Ciclos Abertos, gerar relatórios e outras soluções que importam para

iniciativas de cestas agroecológicas.

site; formas diversas de pagamento – por cartão de débito e crédito, pix, boletos,

depósito bancário, entre outros; possibilidade de destaque de produtos na página

inicial para permitir a visualização de produtos em promoção, produtos da época,

produtos que possuem grande estoque ou produtos que estão tendo dificuldade de

escoamento; existência de diversos perfis adaptados aos usuários e sua função,

como agricultoras/es, coordenadoras/es de coletivos, administradoras/es da loja.

Figura 1: Painel do GitLab com demandas e atualizações de status de cada issue trabalhado no

desenvolvimento do sistema de comercialização.

No início do desenvolvimento do sistema, identificou-se a necessidade de

encontros síncronos de programação com os estudantes integrantes da equipe, uma

vez que o Soltec aposta nas diretrizes da extensão universitária, tendo a formação

dos discentes como fundamental (Addor, 2020). Assim, incluímos a realização de

nove encontros em formato de oficinas até o final do cronograma do projeto. A

equipe de estudantes estabeleceu uma dinâmica de trabalho colaborativa e

totalmente integrada à equipe da cooperativa EITA, incidindo em sugestões,

complementações e modificações de dados no código-fonte. O desenvolvimento do

sistema nessas oficinas envolveu Wordpress, PHP, CSS e HTML.

O ambiente de realização dessas oficinas foi o Discord, uma plataforma

gratuita de comunicação virtual. Essa ferramenta permitiu, naquele momento, o

encontro dos estudantes da área tecnológica para trabalho conjunto com a equipe

da EITA, além de, futuramente, facilitar a continuidade da contribuição desses

estudantes para melhorias do sistema, mesmo após o encerramento formal do

projeto. A partir da reunião que marcou o princípio do trabalho, começou-se a

desenhar o plano para desenvolvimento de um sistema de comercialização de

produtos da reforma agrária. O plano é composto por sete atividades articuladas:

∙ Arquitetura: etapa de definição e organização das funcionalidades, fundamental

para definir a estrutura inicial do software. Neste momento, buscamos resolver se

todas as funcionalidades ficariam em um único plugin ou se seriam distribuídas em

mais de um plugin, e quais funcionalidades ficariam no site específico do Armazém

do Campo e quais ficariam disponíveis de forma ampliada.

∙ Usabilidade: etapa de qualificação dos fluxos de uso público e do painel

administrativo, bem como proposição das melhorias do template (organização visual

do site para os usuários).

∙ Programação: trabalho dedicado ao desenvolvimento das issues, tendo como

orientação a arquitetura e a usabilidade, bem como as prioridades indicadas pela

Comunidade. Um elemento importante do Software Livre é sua Comunidade, ou

seja, todas e todos que usam ou participam do desenvolvimento. Quanto maior for a

Comunidade, maior a chance do software receber melhorias contínuas,

aperfeiçoamentos e correção de problemas. No caso do Sementes,

aproximadamente 10 grupos utilizam o plugin.

∙ Traduções: etapa de revisão de termos que precisam de tradução e adequação

para o português.

∙ Reuniões com a Comunidade: mobilização envolvendo iniciativas usuárias do

plugin, equipe do projeto, desenvolvedoras/es interessadas e a EITA. A partir da

experiência de uso do sistema, a Comunidade buscou indicar as melhorias

substanciais, a priorização das issues e a especificação ou a validação, quando

necessário. Foi criado um canal no Telegram para facilitar a comunicação com a

Comunidade.

∙ Manuais: elaboração de manuais com as orientações para gestão do sistema,

trazendo conteúdos explicativos e diretrizes para a instalação das funcionalidades.

∙ Oficinas de formação: qualificação de usuários/as como forma de ampliar o

conhecimento das funcionalidades do sistema que contribuem para a gestão da

oferta da produção e seu escoamento. A mobilização para estas atividades teve foco

nas iniciativas que já usam o sistema, no entanto, as oficinas foram abertas a

pessoas interessadas em conhecer a ferramenta.

As sete etapas que compõem o desenvolvimento do sistema foram realizadas

em paralelo a reuniões periódicas entre as equipes de trabalho da EITA e do projeto,

sendo organizadas conforme a demanda das atividades acima apresentadas. Os

encontros serviram como um espaço de trabalho coletivo e validação dos produtos

realizados. Além disso, diversos encontros com a Comunidade do sistema foram

efetuados, no intuito de apresentar a nova versão do plugin com atualizações que

contemplavam solicitações de usuárias/os apresentadas em reuniões anteriores.

Nos encontros com a Comunidade, buscou-se introduzir as usuárias/os ao

"Manual de Uso do Sistema" e também propagar o endereço para acesso e

avaliação, localizado na loja do Wordpress. O objetivo do diálogo com os GCRs se

deu igualmente no sentido de coletar impressões e demandas de melhorias,

apresentar demandas já identificadas, além de priorizar issues expostas pelas

iniciativas que utilizam o sistema de comercialização. Esse empreendimento reforça

a importância de desenvolver uma ferramenta de livre acesso e distribuição para ser

utilizada por um número ilimitado de coletivos de comercialização.

Figura 2: Reunião entre a cooperativa EITA, Soltec/UFRJ e representantes de Grupos de Consumo

Responsável que utilizam o sistema de comercialização.

As oficinas on-line de formação de pessoas para uso do sistema trabalharam

a edição e criação de páginas e menus no plugin. Ao longo da construção do

projeto, foram realizados diversos ciclos curtos de especificação, utilizando

metodologias ágeis (Sommerville, 2007) com foco no desenvolvimento e entrega de

um sistema virtual de compra on-line para comercialização de produtos oriundos da

reforma agrária. O objetivo desses ciclos curtos é desenvolver de forma rápida as

funcionalidades mais urgentes, testá-las junto aos usuários e verificar quais são as

próximas necessidades de cada ciclo. Diferente dos métodos tradicionais de

Engenharia de Software, que levam um grande tempo especificando todas as

funcionalidades para só depois desenvolver o sistema, nas metodologias ágeis

busca-se um desenvolvimento mais interativo (Fowlwe; Highsmith, 2001).

Esse trabalho envolveu visitas e reuniões semanais ao local de

comercialização presencial, a loja do Armazém do Campo do Rio de Janeiro,

oficinas presenciais para formação da equipe, além de visitas aos assentamentos do

Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra no estado. Além disso, utilizamos

de metodologias participativas, como o design participativo (Schuler; Namioka,

1993), para incorporar as demandas dos interlocutores no software.

Importante destacar que, mesmo quando se pretende participativo, o

desenvolvimento tradicional de sistemas tende a envolver apenas os gerentes ou os

clientes/consumidores da plataforma (Bria; Morozov, 2020). No nosso caso,

priorizamos dialogar com os trabalhadores do Armazém do Campo, além de projetar

um sistema que valorizasse os agricultores no próprio processo de levantamento de

requisitos, modelagem e desenvolvimento, e nas etapas de pesquisa-ação.

O trabalho dedicado ao desenvolvimento do sistema organizou-se em dois

fluxos progressivos: 1) Reformulação do sistema existente, criando um novo fluxo de

uso e melhorias no acesso e uso da ferramenta; 2) Criação da funcionalidade de

ciclos de pedidos restritos a determinados produtos/produtoras/es. Com a entrega

dessas duas fases, o Wordpress aprovou o sistema como um novo plugin da

plataforma. Esse momento marcou um avanço importante ao trabalho desenvolvido:

a publicação em repositório aberto, como Software Livre, com créditos no

código-fonte com o fim de informar que foram desenvolvidos com recursos da

Emenda Parlamentar que financiou este projeto.

Plugin Sementes

Oplugin “Sementes – Sistema de Cestas Agroecológicas e de Grupos de

Consumo Responsável” foi desenvolvido para oferecer diversas melhorias à

plataforma Woocommerce, tornando-a adequada para uso em Grupos de Consumo

Responsável e Cestas Agroecológicas. Há uma questão importante que precisa ser

mencionada quando falamos de ferramentas de comercialização de produtos

agroecológicos, e que foi determinante para o desenvolvimento do plugin: o tempo

de produção no campo. As premissas da agroecologia devem considerar os ciclos

da natureza no que concerne à sazonalidade, aparência e variedade dos alimentos

(Alatier, 2012).

A particularidade do tempo de produção agroecológica, somada à

necessidade de valorização dos trabalhadores rurais e de uma maior conexão entre

produtores e consumidores, incide na necessidade da criação de circuitos curtos no

escoamento desses produtos. Um circuito curto ou regional de comercialização pode

ser caracterizado, entre outras coisas, pelo respeito aos processos de cultivo

camponeses e à biodiversidade, além da aproximação do produtor com o

consumidor através da venda direta de seus produtos, fortalecendo a autonomia do

trabalhador rural (Maluf, 2004.). Segundo Addor e Almeida (p. 117, 2021), “no geral,

quanto maior a cadeia, menor é a atuação dos agricultores na comercialização dos

produtos e mais baixa é a renda destinada para esses trabalhadores”. Nos canais

curtos, a venda direta envolve no máximo um intermediário engajado no processo,

garantindo a relação com o produtor de origem, sua identidade territorial e as

informações que orientam o sistema produtivo (Retiére, 2014).

Esta estratégia de escoamento da produção agroecológica, que busca a

consolidação dos sistemas de produção da agricultura familiar, quando transferida

para ferramentas de comercialização on-line, geralmente, se organiza em ciclos. No

âmbito virtual, o ciclo é o período em que a loja fica aberta e seus itens estão

disponíveis para compra. Um ciclo tem um momento específico de oferta dos

produtos à disposição para compra na loja virtual e outro momento de preparação

para entrega dos pedidos. Nesse segundo momento, a loja virtual segue exibindo os

produtos, mas não é permitido ao cliente fazer compras.

A demanda por uma análise minuciosa dos rendimentos da comercialização

distribuídos por ciclos resultou na criação de relatórios específicos, contendo

informações detalhadas por pedido, fornecedor, local de retirada, etc. Ao extrair

esses relatórios, que podem ser baixados em planilhas no formato PDF ou XLSX, a

intenção é viabilizar uma análise das vendas de forma cruzada e dinâmica,

respeitando os princípios de escalas pequenas presentes nos circuitos curtos de

comercialização. Atualmente o plugin encontra-se disponível para download

gratuito11 na loja do WordPress.

Figura 3: Painel de administração do Wordpress com a loja de plugins aberta, indicando o

"Sementes" na ferramenta de busca que antecede sua instalação.

Painel Simplificado

Um dos principais eixos de trabalho que mobilizaram o projeto foi a

simplificação de recursos que, se convertidos em mecanismos fáceis, poderiam

auxiliar nas atividades de comercialização de grupos com pouca ou nenhuma

familiaridade com sistemas tecnológicos. Alvear (2014) aponta que é essencial

facilitar os painéis de administração dos sistemas voltados para movimentos sociais,

de forma a reduzir a necessidade de uma assessoria técnica externa. Para

materializar esse caminho de simplificação, desenhamos um painel de

administração a partir das demandas do Armazém do Campo e de Grupos de

Consumo Responsável, com as funções mais utilizadas por seus usuários, com o

objetivo de eliminar – à primeira vista – funções dispensáveis ao cotidiano da loja e

descomplexificar o manuseio do sistema elaborado.

Realizamos uma reunião concentrada em discutir e elaborar um novo painel

de administração para o sistema, partindo do entendimento de que o painel vigente

estaria sobrecarregado de informações e recursos que, na prática, seriam pouco

11 Para instalação, basta realizar uma busca pelo termo “Sementes” na loja de plugins do WordPress.

Em seguida, deve-se clicar em “Instalar agora” e “Ativar”

(https://wordpress.org/plugins/sementes-cas-gcrs/).

utilizados pelo administrador. O instrumento básico de uma cesta agroecológica é

pensar a dinâmica que envolve os ciclos: atualização de estoque (preço e

quantidade); cadastro de produtos novos; abertura do site; acompanhamento dos

pedidos (pagamento); fechamento de ciclo; download de relatórios; liquidação de

estoques. Deliberou-se o esboço de um painel de administração inteligível, capaz de

descentralizar a função de gerenciamento da loja ao possibilitar uma ampliação do

seu manuseio.

Deste modo, transpomos o desenho elaborado em papel para a tela do

computador, em um diálogo permanente entre a equipe de desenvolvimento do

sistema e seus principais usuários. A implementação de um painel simplificado -

chamado de Painel de Admin Fácil - divide a tela em seis comandos básicos: 1)

atualizar produtos; 2) cadastrar produtos; 3) formas de entrega; 4) gerenciar ciclos;

5) gerenciar pedidos; 6) relatórios. Além disso, o botão “Painel Simplificado” esconde

o menu à esquerda, deixando disponível para o usuário apenas as funções

essenciais para administração da comercialização.

Figura 4: Painel de Admin Fácil do plugin Sementes no modo avançado (com o menu à esquerda

aparecendo para o usuário).

O Painel de Admin Fácil tem como objetivo tornar o gerenciamento do site

amigável para pessoas com pouca ou nenhuma familiaridade com sistemas

tecnológicos, permitindo o gerenciamento das principais funcionalidades do

processo de comercialização necessárias para a tarefa de um gerente de loja,

agregando as funções de cadastro de produtos, controle de estoque, abertura e

fechamento da loja, emissão de relatórios, cadastro e gerenciamento de

consumidoras/es, realização de pedidos, controle de pagamento, possibilidade de

entregas, dentre outras.

Testes, implantação e homologação

Ao final do período de desenvolvimento, realizamos uma simulação do

processo de comercialização, para que o sistema pudesse ser testado e

homologado pelo grupo de acompanhamento. Criamos uma série de perfis fictícios

com endereços de usuários diferentes e pedidos variados. A fase de testes

empreendida pela equipe realizou sucessivos pedidos com entrega em bairros

heterogêneos, organizados por zonas da cidade, no intuito de verificar se o

funcionamento da comercialização, tanto para o cliente quanto para o administrador

da loja, estava apresentando alguma debilidade. O grupo buscou efetuar compras,

checar a produção de relatórios e garantir a viabilidade do uso do sistema antes da

inauguração oficial da nova loja on-line do Armazém do Campo.

Tendo sido aprovado, o sistema foi instalado no site do Armazém do Campo,

após um período de migração dos dados de clientes antigos, que já constavam no

banco de cadastro. Neste sentido, mesmo com a alteração do sistema de

comercialização, a plataforma preservou as informações de acesso dos clientes que

possuíam um registro prévio.

Lançamento do site

No dia 01 de junho de 2022, lançamos o novo site do Armazém do Campo. O

sistema de comercialização da loja do Rio de Janeiro seguiu funcionando por meio

do mesmo endereço: http://rio.armazemdocampo.com.br. Atualmente, o site está

com tema atualizado e desenvolvido especificamente para a comercialização de

produtos agroecológicos, além de atender a critérios para que seja responsivo e

amigável aos usuários e clientes. As funcionalidades implementadas no sistema

correspondem às demandas do Armazém do Campo, que foram recolhidas por meio

de um diálogo contínuo com a equipe, em incursões semanais ao espaço físico da

loja. O sistema busca atender alguns pontos fundamentais para o funcionamento da

loja virtual, a saber: simplificar o painel de administração, facilitando o

gerenciamento total do processo de comercialização, controle de estoque, cadastro

de novos produtos, abertura e fechamento da loja, emissão de relatórios específicos,

controle de pagamento, entre outras funcionalidades.

Figura 5: Site após o lançamento de 01 de julho de 2022.

Destacamos também a presença da seção “Produtoras”12, que contém

informações de diferentes parceiros do Armazém do Campo, e busca fortalecer o

protagonismo camponês no site, visibilizando os/as agricultores/as, coletivos e

demais trabalhadores/as responsáveis pelo fornecimento e transporte dos produtos.

O objetivo dessa parte do site é proporcionar aos consumidores uma aproximação

com os temas da agroecologia, soberania alimentar, consumo consciente e Reforma

Agrária Popular. Para isso, uma bolsista da área de comunicação criou conteúdos

12 Disponível em: https://rio.armazemdocampo.com.br/produtoras/. Acesso em: 21 de março de 2024.

informativos, recuperando a trajetória de coletivos e cooperativas parceiros que, em

alguns casos, ainda não possuíam nenhum espaço virtual de visibilidade sobre sua

história e contribuição na luta pela reforma agrária. Uma das questões importantes

na comercialização de produtos agroecológicos é a politização do consumo

(TANAKA; PORTILHO, 2019), capaz de desfetichizar a mercadoria para estabelecer

uma relação de solidariedade entre o consumidor, o produtor e a própria natureza.

Figura 6: Página das produtoras.

No total, reunimos 19 fornecedores e parceiros que contribuem com sua

produção e integram a loja do Armazém do Campo. O processo de entender “quem”

está por trás do produto foi nosso ponto de partida, encurtando pontes entre o

campo e a cidade, criando um rosto e uma história particular para cada mercadoria

comercializada na loja. Além de reunir iniciativas de famílias assentadas e

cooperativas que extraem da agroecologia sua fonte de renda, buscamos indicar

que é possível construir uma economia solidária através de uma perspectiva capaz

de ampliar a percepção do consumidor para um diálogo de proximidade com o

produtor e sua terra. O material que consta no site foi posteriormente impresso e

compõe parte das prateleiras da loja do Armazém do Campo, com conteúdo

informativo referente às produtoras.

Uma das atividades realizadas pelo projeto, ainda na fase de diálogo com as

produtoras, foi a visita ao Assentamento Roseli Nunes, localizado em Piraí, região

Sul do Estado do Rio de Janeiro. Realizamos uma roda de conversa com um grupo

de mulheres do território. Fomos apresentados ao Coletivo Alaíde Reis – grupo

formado por núcleos de famílias dos assentamentos Roseli Nunes, Terra da Paz e

Irmã Dorothy, localizados no Sul Fluminense –, que coopera na organização da

produção e comercialização de alimentos agroecológicos, avançando no

escoamento da agricultura familiar local. Atualmente, o Coletivo Alaíde Reis se

organiza através da venda de cestas da reforma agrária para o Sindicato dos

Professores da região, para a Rede Ecológica, e da venda de seus produtos para a

loja do Armazém do Campo. A representante do Coletivo enfatizou a importância da

implementação do site desenvolvido pelo projeto para a facilitação do sistema de

comercialização dos produtos do coletivo.

Figura 7: Visita ao Assentamento Roseli Nunes, localizado em Piraí, região Sul do Estado do Rio de

Janeiro.

Formação e monitoramento

Após a implantação do sistema, que foi, por fim, colocado em uso com a

supervisão da equipe de Tecnologia da Informação, iniciamos a fase de treinamento

e formação da equipe do Armazém do Campo com o novo plugin. Nessa etapa do

projeto, foi elaborado o Manual de Uso do Sistema13 para auxiliar na utilização do

plugin. Desenvolvemos vídeos em formato de tutorial, com gravação de tela do

painel de administração e narração como forma de conduzir o usuário a

funcionalidades específicas do plugin, tais quais: relatórios, análise de clientes,

dados brutos, produtos, habilitar margem, habilitar local de retirada, entre outros.

Como forma de fortalecer a autonomia do Armazém do Campo sobre o

processo de gestão da cesta e do sistema, realizamos diversas formações para que

a equipe pudesse dominar a extração de relatórios e análise dos dados. Esse foi um

dos elementos apontados como centrais na Tecnologia Social (DAGNINO et al,

2004), que seria não discriminatória entre patrão e empregado (no caso do

Armazém do Campo, no sentido de dar autonomia aos trabalhadores e não

centralizar apenas nos gerentes), adaptada a pequeno tamanho, libertadora do

potencial criativo do produtor direto, etc.

Entre os dados de gestão importantes para se analisar estão os números de

cestas vendidas por mês, de faturamento, de acompanhamento do número de

clientes, do número de fornecedores para diferentes produtos, entre outros. A

possibilidade de gerar relatórios e gráficos sobre todos os indicativos apontados

anteriormente permite aos gerentes e funcionários da loja um manejo específico

sobre a gestão das vendas, possibilitando mapear os pontos altos e baixos da

comercialização, bem como realizar análises cruzadas entre o fornecimento de

produtos e o volume da demanda. Concede também uma análise do desempenho

dos clientes no site em função das métricas, possibilitando o direcionamento do

marketing e das operações da loja em diálogo com a tecnologia desenvolvida pelo

projeto.

13 Manual de Uso, vídeos, relatórios completos da Emenda e outros materiais podem ser encontrados

em:

https://nides.ufrj.br/index.php/projetos-soltec/20-programas/soltec/soltec-projetos/555-construcaofera

mentas. Acesso em: 21 de março de 2024.

Pontes entre a teoria e a prática: formação dos integrantes do projeto

Para dar suporte teórico à continuidade do projeto, foi fundamental que a

equipe pudesse debater conceitualmente algumas ideias que estruturaram a

organização do trabalho de desenvolvimento do sistema. Os participantes do projeto

deram sequência ao grupo de estudos, introduzido desde o começo das ações,

enquanto formação essencial à aplicação prática do trabalho, através da leitura de

textos acadêmicos, dossiês e outros materiais informativos, como vídeos e podcasts,

reforçando o caráter da formação dos estudantes envolvidos no projeto,

preocupação central da ação extensionista do Soltec/UFRJ.

Abordamos questões relativas à Economia Solidária e autogestão, pensando

nos termos de um modo de produção alternativo à economia capitalista (Singer,

2002). No âmbito das comunidades de Software Livre, focando principalmente no

Wordpress, sistema de gerenciamento de conteúdo utilizado pelo projeto, buscamos

problematizar o discurso do global presente nessas Comunidades (Primo, 2017),

inspirados pela desconstrução da ideia de uma ciência universal, defendida por

autores dos Estudos CTS (Ciências-Tecnologias-Sociedades). As comunidades de

Software Livre se identificam como globais, sendo compostas por pessoas

distribuídas por todo o mundo. A ideia difundida parte da afirmativa de que a

participação nestes grupos seria aberta a todos, tornando irrelevante o local de

residência dos colaboradores. Tal premissa reforça o mito de uma ciência universal

desvinculada de um território de produção, noção problematizada pela equipe deste

projeto.

Acreditamos que, ao desconstruir a universalidade da ciência, abre-se

caminho para pensar uma ciência latino-americana comprometida com os problemas

locais. Valorizando a importância do local na produção de software, e entendendo

que uma das características dessa indústria é justamente a concentração em

poucas zonas, partimos para leituras sobre o papel fundamental do contexto

particular no qual as várias ciências estão inscritas.

Os territórios que concentram a produção tecnológica e científica estão

situados no que poderíamos chamar de Norte Global. Assim, ao refletir que a

tecnologia não é neutra, pois está atrelada aos interesses daqueles que a controlam,

passamos a nos fazer as seguintes perguntas: Como a tecnologia é parte da luta de

classes e da dinâmica de acumulação do capital? Quem investe em tecnologia para

o pequeno agricultor? As big techs, grandes empresas de tecnologia que dominaram

o mercado nos últimos anos, reorganizaram as dinâmicas de trabalho? Como a

tecnologia digital está afetando o mundo do trabalho? E como ela está chegando no

campo? (Instituto Tricontinental de Pesquisa Social, 2021).

Tais reflexões, elaboradas de forma coletiva por intermédio da leitura de

textos e demais materiais, contribuíram para a solidificação de uma postura crítica

em relação ao trabalho que estava sendo executado. Ao partir do princípio

metodológico da Tecnologia Social (Dagnino et al, 2004; Dagnino, 2014), que

orientou a realização deste trabalho, temos a busca pela interação do conhecimento

acadêmico com o conhecimento popular como uma das múltiplas dimensões do seu

processo, a fim de fortalecer sistemas tecnológicos alternativos e dar visibilidade aos

atores sociais a partir de um trabalho associativo e dialógico. Nesse sentido, o

desafio de desenvolver um sistema de comercialização alinhado a esses preceitos

seria incorporar o protagonismo do agricultor e seu território ao plano de trabalho.

Nos encontros do grupo de estudos, buscamos aprofundar o debate dessas

questões, tendo como base a indagação central do papel do/a engenheiro/a na

democratização do desenvolvimento tecnológico, entendendo os projetos de

extensão universitária como instrumentos fundamentais no engajamento entre

saberes acadêmicos e populares e como ferramenta de luta pela reforma agrária.

Resultados alcançados

O projeto se concentrou no desenvolvimento de um sistema de

comercialização de produtos para o Armazém do Campo, espaço de

comercialização organizado pelo Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra

(MST) no Rio de Janeiro. A premissa principal desse processo foi o desenvolvimento

participativo entre pesquisadores da UFRJ, coletivos e cooperativas que

comercializam produtos da reforma agrária e equipes de desenvolvedores, de modo

a atender as demandas de trabalho dos grupos apoiados, facilitando seu cotidiano.

O processo de desenvolvimento desse sistema, capaz de ser seguro para

comercialização e apto para atender diferentes regiões e núcleos existentes no

estado do Rio de Janeiro, procurou fortalecer o uso de tecnologias por

assentados/as e acampados/as.

O resultado da entrega do plugin e do desenvolvimento do site trouxe

resultados visíveis no faturamento da loja do Armazém do Campo, principal

instrumento de comercialização dos assentamentos do Rio de Janeiro, ainda no seu

primeiro ciclo de vendas do mês. O primeiro ciclo contou com 34 pedidos,

totalizando R$4.639, indicando 38% de aumento em comparação ao primeiro ciclo

do mês anterior. Ao final do projeto, realizamos uma análise comparativa de vendas

pelo site nos meses que compreendem o período de setembro de 2021 a julho de

2022:

● Na avaliação Cestas vendidas por mês, observamos uma média de

aproximadamente 120 cestas mensais, tendo como pontos altos dezembro de 2021,

em função das cestas promocionais de Natal, e março de 2022;

● Na avaliação Faturamento por mês, observamos uma média entre R$15.000 e

R$20.000, tendo como meses de maior receita setembro de 2021 e dezembro de

2021;

● Na avaliação Número de produtos vendidos por mês, observamos uma média de

aproximadamente 1.200 produtos, tendo como pontos altos setembro de 2021 e

março de 2022;

● Na avaliação Número de usuários cadastrados no site, observamos uma média de

aproximadamente 75 novos usuários por mês. Os últimos meses do projeto apontam

para um aumento significativo do número de cadastros.

Por fim, realizamos um encontro de avaliação final sobre o percurso do

projeto, o que permitiu à equipe a possibilidade de debater e refletir sobre o

desenvolvimento das ações realizadas ao longo de pouco mais de um ano de

trabalho. Consideramos que seria importante futuramente ter um site em cada região

– o que exigiria a consolidação da organização do trabalho das cestas em cada

território – e que houvesse integração entre as bases de dados para ser possível

emitir relatórios sobre a comercialização de todos os assentamentos do estado. Com

essa perspectiva, elaboramos um manual para criação de novos sites.

Avaliamos que seria importante também avançar para sistemas que

fortalecessem outras etapas da cadeia produtiva, desde o planejamento da

produção, e da reprodução, ou seja, da produção para autoconsumo e troca entre

agricultores, da logística dos produtos saem do campo para as cidades, e da gestão

de outros canais de comercialização, como os meios institucionais em forma de

PNAE14 e PAA15, vendas para restaurantes, supermercados e outras cestas.

Enquanto um projeto do campo das tecnologias comprometidas com a

realidade social da população brasileira, estabelecemos um diálogo estreito em

relação aos movimentos sociais envolvidos com a redistribuição de terras e a justiça

alimentar no país. Essa imersão permitiu a reflexão crítica dos/as alunos/as e

bolsistas sobre as desigualdades que atravessam a disputa pela terra e a produção

de alimentos livres de agrotóxicos, fortalecendo o desenvolvimento participativo de

tecnologias engajadas com os territórios de atuação.

O projeto “Construção de Ferramentas de Comercialização de produtos da

reforma agrária no estado do Rio de Janeiro” cumpriu um duplo papel a partir do

financiamento da Emenda Parlamentar. Por um lado, entregou um sistema de

comercialização elaborado a partir de uma perspectiva tecnológica implicada na

ampliação do trabalho realizado pelos movimentos sociais. Nesse sentido,

fortalecemos o lastro de atuação e alcance dessas organizações comunitárias,

habilitando-as para o uso de novas tecnologias. Por outro lado, o projeto apoiou o

desenvolvimento da ciência, da tecnologia e de inovações por meio de uma

dinâmica interdisciplinar, contribuindo na formação de estudantes e técnicos

envolvidos em prol da pesquisa, extensão e ensino, estimulando a universidade

pública ao cumprimento de um de seus objetivos fundamentais, a saber, a produção

de conhecimentos orientados para as demandas populares.

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V.22, nº 48 - 2024 (maio-agosto) ISSN: 1808-799 X

MEMÓRIA E TRABALHO DE MULHERES QUILOMBOLAS: LUTA PELA TERRA

E DEFESA DO MODO DE VIDA NO QUILOMBO DE THIAGOS – BAHIA1

Priscila Silva de Figueiredo2

Rita Radl-Philipp3

Resumo

O presente trabalho - fruto de uma tese de doutorado - visa analisar a relação entre memória e

trabalho de mulheres da comunidade Quilombo de Thiagos, situada no município de Ribeirão do

Largo, Bahia. A partir de uma pesquisa teórica, empírica e qualitativa foram feitas observações-

participantes e entrevistas. A relação entre memória e trabalho das mulheres quilombolas

entrevistadas evidencia que a atuação das mulheres está intrinsecamente relacionada à luta pela

terra e defesa do modo de vida na comunidade.

Palavra-chave: gênero; comunidades rurais; divisão sexual do trabalho.

MEMORIA Y TRABAJO DE LAS MUJERES QUILOMBOLAS: LUCHA POR LA TIERRA Y

DEFENSA DEL MODO DE VIDA EN EL QUILOMBO DE THIAGOS – BAHIA

Resumen

Este trabajo, resultado de una tesis doctoral, tiene como objetivo analizar la relación entre memoria y

trabajo de las mujeres de la comunidad Quilombo de Thiagos, ubicada en el municipio de Ribeirão do

Largo, Bahia. A partir de una investigación teórica, empírica y cualitativa, se realizaron observaciones

participantes y entrevistas. La relación entre memoria y trabajo de las mujeres quilombolas

entrevistadas muestra que las acciones de las mujeres están intrínsecamente relacionadas con la

lucha por la tierra y la defensa de su modo de vida en la comunidad.

Palabra clave: género; comunidades rurales; división sexual del trabajo.

MEMORY AND WORK OF QUILOMBO WOMEN: FIGHT FOR LAND AND DEFENSE THE WAY OF

LIFE IN QUILOMBO DE THIAGOS – BAHIA

Abstract

This research, with results of a doctoral thesis, aims to analyze the relationship between memory and

work of women from the Quilombo de Thiagos community, located in the municipality of Ribeirão do

Largo, Bahia. Based on a theoretical, empirical and qualitative research, participant observations and

interviews were carried out. The relationship between memory and work of the interviewed quilombola

women shows that women's actions are intrinsically related to the struggle for land and the defense of

the community's way of life.

Keyword: gender; rural communities; sexual division of labour.

3Doutora em Filosofia y Ciencias de la Educación pela Universidade de Santiago de Compostela

(USC), Espanha. Professora Catedrática do Departamento de Ciência Política e Sociologia da

Universidade de Santiago de Compostela (USC). Email: ritam.radl@usc.es.

Lattes:. ORCID: https://orcid.org/0000-0002-9393-7753.

2Doutora em Memória: Linguagem e Sociedade pela Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia

(UESB), Bahia - Brasil. Professora do Departamento de Ciências Exatas e Naturais da Universidade

Estadual do Sudoeste da Bahia (UESB). E-mail: priscila.figueiredo@uesb.edu.br.

Lattes: http://lattes.cnpq.br/7563637447326320. ORCID: http://orcid.org/0000-0002-6823-081X.

1Artigo recebido em 16/01/2024. Primeira Avaliação em 18/06/2024. Segunda Avaliação em

20/06/2024. Aprovado em 15/07/2024. Publicado em 07/08/2024.

DOI: https://doi.org/10.22409/tn.v22i48.61431.

Introdução

A existência das comunidades quilombolas no Brasil evidencia um projeto

possível de partilha, de viver em comunidade, da concepção do território como

coletivo e respeitoso com a terra e a natureza, que se contrapõe ao modo de vida e

produção capitalista (Dealdina, 2020). E as mulheres, nestes contextos, exercem um

papel fundamental, pois elas transmitem oralmente, de forma predominante, os

valores culturais, sociais, educacionais e políticos para a juventude, sendo as

guardiãs da pluralidade de conhecimentos presentes nos territórios4quilombolas

(Silva, 2020). Além disso, a organização das comunidades quilombolas em prol do

seu direito aos territórios ancestrais evidencia a luta pela demarcação de terras,

mas, sobretudo, pelo seu direito a um modo de vida (Silva, 2014), que dentre outras

coisas, envolve a forma como se relacionam com a natureza em prol das suas

necessidades, ou seja, remete a compreensão sobre o trabalho nos quilombos.

O trabalho é, assim, compreendido como a transformação sobre a natureza,

em função das necessidades humanas, em um processo em que ao transformar o

seu entorno, essa natureza, o ser humano transforma-se a si mesmo (Marx, 2017).

Marx (2017, p. 120) evidencia o caráter ontológico do trabalho ao concebê-lo como

“condição de existência do homem, independente de todas as formas sociais”. Ainda

que esta forma de conceptualização totalizadora do trabalho marxista seja

questionada por muitos autores no século XX, particularmente por parte da tradição

teórica neomarxista frankfurtiana (Adorno, 1969; Habermas, 1975; etc.), mas

também de outros autores como Althusser (1968), Sève (1975) etc., no nosso

contexto entendemos que ainda pode ter valor explicativo pelas características

intrínsecas ao modo de vida das comunidades tradicionais.

Para Habermas5, essa “conceptualização totalizadora de Marx” do trabalho

que envolve toda existência do sujeito enquanto as ações humanas, não

corresponde à realidade das ações do sujeito humano que não simplesmente se

5Habermas (APUD RADL-PHILIPP, 1991) diferencia especialmente duas esferas e formas de ações

fundamentais, a esfera do trabalho e a esfera social, e assim ações instrumentais estratégicas que

seguem uma racionalidade com respeito afins, e ações interativas-comunicativas cujo fim reside nos

mesmos sujeitos, em sua autorrealização e não em uma intervenção exterior ou da natureza.

4O território em uma acepção hegemônica se expressa como uma extensão superficial da terra, um

recurso funcional que responde às demandas emergentes do modo de produção capitalista e, dessa

forma, fortalece as desigualdades sociais e a destruição natural (Santos, Ferreira, Moreira, 2024).

Nesse sentido, concebemos o território numa perspectiva contra-hegemônica que compreende a luta

e o pertencimento dos diferentes grupos culturais com o território, assumindo seu papel central como

lugar de vivências, vínculos e afetividade (SANTOS, FERREIRA, MOREIRA, 2024).

realiza através do trabalho, ou seja, “[...] Marx concebe a sociedade capitalista em

um sentido demasiado totalitário, já que ‘desconhece totalmente o valor próprio dos

subsistemas mediados’ " (Radl-Philipp, 1996, p. 47)6. De forma mais precisa diz

Habermas,

Em suas análises de conteúdo Marx entende a história da espécie

segundo categorias do trabalho material eda eliminação crítica de

ideologias do atuar instrumental ea prática transformadora do

trabalho ea reflexão de forma conjunta; mas Marx interpreta, o que

faz, no marco mais limitado do conceito de uma auto constituição da

espécie simplesmente através do trabalho (HABERMAS, 1975, p.

59)7.

Em conclusão, Marx desconhecia e não considerava, a importância do âmbito

da interação para a realização e o desenvolvimento das ações dos sujeitos seguindo

ao autor referido8. Nem todas as ações são de trabalho da natureza, inclusive em

comunidades tradicionais com formas de produção não capitalista, pois existem

esferas simbólicas diferenciáveis onde o objeto primordial das relações e ações

humanas não é simplesmente o trabalho da natureza (Radl-Philipp, 1991) no sentido

estrito, senão onde o significado reside nos mesmos sujeitos; o objetivo é a

comunicação e interação entre sujeitos em si.

Ao não existir ainda uma separação estrita dos âmbitos de vida de atividades

de reprodução e produção, ou seja, também do trabalho doméstico e extradoméstico

de produção e da vida comunitária, por serem as ações na comunidade

desenvolvidas preeminentemente em relação ao processo de trabalho, e, nesse

sentido entendível como em transformação da natureza, importância da terra etc.,

apesar de que hoje inclusive na comunidade quilombola pesquisada não acontece

isso de forma exclusiva, acreditamos que ainda exista uma estrutura social que pode

ser conceitualizada em modo união de totalidade de vida do trabalho e de vida

social, da esfera de produção e reprodução, ao menos tendencialmente. Portanto,

enlaçamos com este conceito marxista de trabalho no sentido onipresente que

envolve toda a vida da pessoa como uma categoria-chave para compreensão do

modo de vida quilombola.

8Sobre a carência nas análises de Marx da consideração dos processos psicossociais de construção

do sujeito e, portanto, dos problemas epistêmicos da sua teoria ao respeito, importante para uma

visão teórica e pesquisa que analisa questões vinculadas às relações de gênero, veja Sève (1975).

7A tradução do original em alemão é nossa.

6A tradução do original do espanhol é nossa.

Ademais, é possível estabelecer uma relação entre trabalho e memória, na

medida em que a memória possibilita a reprodução social. Como afirmam Santos e

Santos (2023, p. 333), a memória também pode ser compreendida como uma

categoria ontológica do ser social, pois “[...] em condições normais, não existe ser

social sem memória e, assim sendo, ela traz consigo o ineliminável caráter histórico

mutável com todas as suas determinadas e contradições”. Em outra via, como

destaca Medeiros (2015, p. 62), “Não se pode conceber a memória sem o trabalho”.

Assume-se, a memória coletiva como uma estrutura derivada de um grupo

social, que funciona e está relacionada ao contexto social e cultural de uma

coletividade e mesmo a memória individual (Halbwachs, 2006). Cabe destacar, por

conseguinte, a memória como algo construído socialmente que está atrelada às

relações de poder, constituindo-se também como objeto de disputa nos conflitos

sociais (Pollak, 1989). Ademais, esse processo de construção envolve o movimento

de lembrar e também esquecer (Ribeiro, Radl-Philipp). Assim sendo, não se pode

considerar a memória como um objeto autônomo, que se sobrepõem aos grupos e

conflitos sociais, uma vez que ela não pode ser apresentada como autônoma em

relação aos indivíduos (Ribeiro, Radl-Philipp, 2017) e suas relações com os demais.

Em suma,

[...] a memória como construto social reflexivo não é uma simples

reprodução de uma memória unilateralmente predeterminada pelo

coletivo ou pela estrutura social. Nossa visão teórica interacionista

define assim a memória um construto social, mas como algo

construído intersubjetivamente pelos sujeitos. [...] Essa asseveração

é válida tanto para a memória entendida como fato coletivo como na

noção de fato individual (RADL-PHILIPP; MARTINEZ-RADL, 2018, p.

44).

Reconhecemos, ainda, que a memória coletiva é uma dimensão que

fundamenta o processo de reivindicação territorial quilombola e fortalece os esforços

para a manutenção de um modo de viver comunitário que foge da lógica

individualista capitalista. Desse modo, entendemos que, compreender a memória

coletiva quilombola e o trabalho nos quilombos perpassa entender o papel das

mulheres neste contexto, pois as mulheres quilombolas atuam como “[...] acervos da

memória coletiva; com elas estão registradas as estratégias de luta e resistências

nos quilombos, os conhecimentos guardados e repassados de geração em geração”

(Silva, 2020, p. 54). Nesse contexto, as mulheres são, indubitavelmente, sujeitos

ativos desse processo.

O presente artigo concebe, desta forma, a memória, no sentido amplo da

palavra, e o trabalho como categorias-chaves para a análise, reconstrução e

compreensão do modo de vida dos quilombos, em especial, do ponto de vista das

mulheres quilombolas. O artigo busca analisar, então, a relação entre memória e

trabalho de mulheres da comunidade “Quilombo de Thiagos”, situada no município

de Ribeirão do Largo, Bahia. A pesquisa é relevante para compreender de que

maneira a memória sobre o trabalho permite vislumbrar os desafios, em especial do

ponto de vista feminino, frente ao avanço da produção capitalista que tende a

esfarelar as formas de existências resistentes a ele.

A pesquisa foi estruturada adotando-se uma análise crítica a partir de uma

pesquisa teórica, empírica e qualitativa. A análise crítica segue a concepção

epistemológica crítica dos women´s studies, dos estudos das mulheres, feministas e

de gênero, que busca a transformação da situação social das mulheres no sentido

prático político (Radl-Philipp, 2008). Esta visão epistêmica defende um interesse

axiológico crítico que contrapõe a neutralidade do conhecimento científico. Isso é,

[...] uma abordagem epistemológica que representa uma base

metodológica para as investigações teórico-empíricas sobre

mulheres e relações intergênero, não pode necessariamente

permanecer em uma mera aplicação dos princípios científicos

modernos existentes. (RADL-PHILIPP, 2008, p. 18).

Tal concepção está inter-relacionada com o ponto central da visão epistêmica

marxista e neomarxista, anteriormente explicada, no sentido de fornecer uma

concepção crítico- ideológica da sociedade que contrasta e efetua uma crítica do

conhecimento científico moderno e sua aparente neutralidade axiológica

(Radl-Philipp, 1996). Assim sendo, a nossa concepção de teoria crítica busca

mediante a pesquisa uma transformação da mesma prática social (em suas diversas

dimensões) com o conhecimento das mulheres na comunidade Quilombo de

Thiagos pesquisada, na linha do pensamento da tradição epistemológica social

neomarxista da escola hermenêutico-crítica frankfurtiana, também mencionada

anteriormente.

A parte empírica se caracteriza por dados coletados em campo, no momento

em que a ação ou fenômeno a ser estudado está ocorrendo, segundo Burke

Johnson e Larry Christensen (2019). O método utilizado, por sua vez, é o qualitativo,

pois a pesquisa visa explorar e entender algum fenômeno experimentado por

indivíduos em um local específico, objetivo característico deste proceder (Johnson;

Christensen 2019). Assim, a pesquisa opera em profundidade em um número

limitado de casos com significados, motivos, aspirações, crenças, valores, atitudes

etc., correspondendo a um espaço determinado de relações (Johnson; Chistensen,

2019).

A pesquisa foi realizada na comunidade denominada “Quilombo de Thiagos”,

que obteve seu reconhecimento pela Fundação Cultural Palmares, conforme portaria

de 19 de novembro de 2009 do Diário Oficial da União, número de registro:

01420.002507/2009-66. Além disso, o reconhecimento foi atualizado em relatório de

certidões expedidas às comunidades, na portaria publicada no Diário Oficial da

União de 20 de janeiro de 2022 (Brasil, 2022).

A comunidade “Quilombo de Thiagos” possui 95 hectares, já existe há mais

de 100 anos e está localizada na zona rural do município de Ribeirão do Largo –

Bahia, Brasil. A comunidade em questão, inicialmente chamada Boa Nova, passou a

ser conhecida com o tempo, como “os Thiagos”, porque foram Tiago Silva Lima e

sua esposa Ermelina Modesto da Silva que fundaram a comunidade formada

principalmente por sua descendência. Atualmente, a comunidade conta com 48

casas, onde vivem famílias formadas principalmente a partir de descendentes de

Ermelina e Tiago, e conta com uma população de 137 pessoas, segundo

informações passadas pelo presidente da Associação que fez o recenseamento do

Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE) de 2022. Foi possível verificar

que a comunidade está envolvida no plantio de feijão, mandioca, frutas, dentre

outras atividades e o local ainda conta com uma escola municipal de educação

infantil e ensino fundamental que atende as crianças da comunidade.

O trabalho de campo foi realizado através da visitação na localidade onde

está situado o Quilombo de Thiagos, ao longo de 2 anos e dois meses,

contabilizando sete visitas. Em duas delas, foram realizadas estadias mais contínuas

dentro da comunidade, a primeira de 03 a 10 de setembro de 2022 e outra entre 02

e 05 de setembro de 2023, no qual foram feitas observações-participantes,

entrevistas e análise de documentos fornecidos pela comunidade e que auxiliaram

na elucidação sobre o processo de formação da comunidade, tal como os vinculados

à reivindicação da certificação da comunidade e modos de vida vinculados ao

trabalho.

Os procedimentos envolveram, assim, análise de documentos, as

observações-participantes e entrevistas semiestruturadas com 17 mulheres da

comunidade, com idade acima de 18 anos, com o suporte de roteiro de entrevistas,

caderno de campo e smartphone para gravação de áudio.

A observação-participante busca a investigação do fenômeno,

compartilhando-se a vivência, participando de hábitos e costumes do grupo

estudado (Angtrosino, 2009). Já as entrevistas semiestruturadas se baseiam em um

roteiro em que a entrevistadora tem a liberdade de fazer outras perguntas, no intuito

de precisar conceitos ou obter mais informações sobre os temas desejados

(Sampieri, Collado, Lucio, 2013).

As entrevistas ocorreram por meio da visita da pesquisadora (primeira autora)

nas casas. Já no que tange às observações-participantes, elas foram feitas durante

a participação de diversas atividades de cunho cultural, social e religioso, como

reunião de oração da Igreja Católica, participação no bingo beneficente, ensaio do

samba de roda, na observação de atividades na escola, observação do manejo dos

cultivos, produção de cachaça, torra de café etc.9

Salientamos, ainda, que o artigo encontra-se dividido em três pontos: 1-

Contextualização da comunidade “Quilombo de Thiagos”; 2 - Memória e trabalho das

mulheres na comunidade, e; 3 - Memória e atuações das mulheres quilombolas.

No primeiro apartado, apresentamos uma breve contextualização conceitual

sobre os quilombos no Brasil e sobre a referida comunidade, para então debater os

dados empíricos sobre o trabalho das mulheres no Quilombo de Thiagos no

segundo apartado, seguindo a linha de memória coletiva. No ponto três, nos

debruçamos de forma mais específica sobre a atuação social, política e cultural das

mulheres no Quilombo de Thiagos, buscando determinar o papel delas da ótica da

memória coletiva da comunidade.

9Destacamos que o presente trabalho é fruto das atividades de pesquisa da tese intitulada “Mulheres

e as Plantas Medicinais: Memória e Etnobotânica na Comunidade ‘Quilombo de Thiagos’ de Ribeirão

do Largo – Bahia”, defendida em março de 2024, no âmbito do Programa de Pós-Graduação em

Memória: Linguagem e Sociedade (PPGMLS), da Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia

(UESB). Gostaríamos de ressaltar, também, que o projeto da tese foi submetido ao Comitê de Ética

na Pesquisa (CEP) da UESB, tendo sua aprovação segundo parecer do relator, número 5.176.457 de

2021.

Contextualização da comunidade “Quilombo de Thiagos”

As comunidades quilombolas são formadas por indivíduos fortemente

marcados pela ancestralidade africana e, frequentemente, ancestralidade indígena,

que possuem características culturais e sociais próprias e estão presentes em todo o

território brasileiro, desde o início da invasão europeia no nosso território e

imposição do sistema escravista. Aqui assumimos o entendimento - apresentado na

Coleção Terras de Quilombo (Costa, 2015) - de que as comunidades quilombolas

são territórios étnico-raciais com ocupação coletiva baseada na ancestralidade, no

parentesco e em tradições culturais próprias, que expressam resistência a diferentes

formas de dominação. Cabe destacar que as comunidades quilombolas podem ser

rurais e urbanas, além de toda a diversidade e diferenças existentes entre elas por

ocuparem, dentre outros motivos, diferentes espaços do território brasileiro e serem

formadas por diferentes matrizes culturais (Oliveira, D'abadia , 2015).

No Brasil, os estudos e trabalhos sobre as comunidades quilombolas

adquirem força maior a partir dos movimentos de intelectuais pela questão negra,

principalmente, a partir da década de 1970 (Oliveira, D'abadia, 2015). Nesse âmbito,

destacamos a produção e militância de intelectuais como a historiadora Beatriz

Nascimento (1942-1995), a antropóloga Lélia Gonzalez (1935-1994) e o escritor

Abdias do Nascimento (1914-2011). Nas últimas décadas surgem, então, diversos

trabalhos, em diferentes áreas, provocando uma significação muito ampla, na

literatura especializada, sobre os quilombos.

O período atual assinala o enorme desafio pela garantia dos territórios

ocupados há séculos e, cujas populações estão no caminho do desenvolvimento do

sistema de produção capitalista (Braz, 2021). A Bahia, neste contexto, é o estado

brasileiro com a maior população quilombola - 397.059 pessoas se reconhecem

como quilombolas - segundo o Censo de 2022 (Brasil, 2023). Além disso, possui o

segundo maior percentual populacional, sendo que 2,81% da população baiana se

reconhece como quilombola (Brasil, 2023). É também o segundo estado com maior

número de comunidades reconhecidas pela Fundação Cultural Palmares,

atualmente sendo 829 (Brasil, 2022).

Dentre as comunidades quilombolas baianas temos a anteriormente citada,

denominada “Quilombo de Thiagos”, localizado na zona rural do município de

Ribeirão do Largo - Bahia, situado a 13 km do centro da cidade e onde vivem

diversas famílias que possuem entre si laços de consanguinidade, ancestralidade e

compartilhamento de conhecimentos e de práticas socioculturais.

Segundo documentos fornecidos pela comunidade quilombola, foi possível

averiguar que Tiago Silva Lima viveu entre 1885 e 1957 e Ermelina Modesto da Silva

viveu entre 1890 e 1982. Tiago era filho de Henrique da Silva Lima que havia sido

escravizado e sua mãe, Marcelina Maria de Jesus, era indígena Pataxó. Dados

importantes para entender a matriz étnico-racial desta comunidade que inicia a partir

da compra daquelas terras por parte de Tiago e Ermelina. Estas informações,

contidas em documentos, também foram validadas por meio da fala de algumas das

mulheres entrevistadas. Segundo Valéria dos Santos (2020), existe uma falsa ideia

de que os quilombos referem-se a negros apartados da sociedade ou escravizados

refugiados. No entanto, a característica marcante do quilombo não é o isolamento e

a fuga, mas a resistência e a autonomia (Santos, 2020) e um modo de vida (Oliveira,

D´Abadia, 2015).

Carlídia Almeida (2020) salienta que dinâmicas diversas para além das

estratégias de fuga, estiveram na base da constituição das comunidades

quilombolas, tais como a ocupação de terras livres, o recebimento de heranças e

doações, a aquisição de terras pela compra ou como pagamento pela prestação de

serviços, entre outros. Destarte, cada quilombo é diferente do outro e não existe a

necessidade de fixar categorias estáticas (Almeida, 2020).

A compreensão e auto-identificação do Quilombo de Thiagos como

comunidade quilombola esteve fortemente presente nas últimas duas décadas,

principalmente a partir do momento em que a associação comunitária se organizou

para reivindicar sua certificação pela Fundação Cultural Palmares. Esse movimento

causou repercussões na comunidade, em suas atividades sociais, culturais e no

campo do trabalho, pois a luta coletiva estimulou a coesão do grupo, e a coesão do

grupo organizou a luta. Este processo culminou na obtenção da certificação em

2009 e marcou o início da luta pela titulação coletiva das suas terras.

A comunidade possui o título das terras que foi repartido entre a

descendência de Ermelina e Tiago, mas a associação reivindica a regulamentação

fundiária para obtenção da titulação coletiva. Uma das dificuldades destacadas por

uma das mulheres entrevistadas se refere ao fato do Instituto Nacional de

Colonização e Reforma Agrária (INCRA) ainda não ter executado a regulamentação

fundiária coletiva do território. Segundo ela, “existem várias comunidades que são

reconhecidas pela Fundação Palmares, mas não têm a declaração do INCRA”. Para

ela, a falta desse título representa uma ameaça à comunidade, pois possibilita que

pessoas externas comprem terra ali dentro. Segundo ela, isso já aconteceu no

passado e ações de uma destas pessoas (sem vínculos com a família e com a

comunidade) provocaram grandes impactos ambientais em uma das fontes de água

presentes no quilombo. E a comunidade tem buscado ajuda de órgãos para

solucionar o problema que prejudica não apenas as pessoas que vivem ali, como

toda a biodiversidade presente naquele território que ainda possui uma área de mata

preservada.

A luta pela certificação como comunidade quilombola e pela regulamentação

coletiva da terra aparece como uma demanda do grupo por este compreender que

este processo fortalece a luta pela materialização dos direitos da comunidade, e

para tanto, a luta coletiva ecoa na valorização cultural e na preservação da memória

coletiva do quilombo em uma relação indissociável. Desse modo, a memória coletiva

da comunidade é inerente aos processos reivindicatórios e a luta organiza a

coletividade e mantém viva a memória coletiva.

Destacamos, ainda, que antes de Lula assumir a presidência em 2023, nos

últimos sete anos o Brasil esteve governado por representantes totalmente

descompromissados com a promoção de políticas públicas direcionadas a essas

populações. Além disso, como afirma Dealdina (2020), ainda que a legislação atual

seja favorável ao reconhecimento dos direitos territoriais quilombolas, é evidente o

seu descumprimento. Ainda segundo Dealdina (2020, p. 29),

A boa vontade política não existe e o racismo estrutural, que se

ramifica nas instituições públicas, formatando o Estado e a sociedade

brasileira, faz com que o exercício do direito seja vivido enquanto

conflito imediato.

Os conflitos se configuram, neste contexto, por uma disputa de interesses

sobre os territórios, marcada pela violência, com mortes, ameaças, afastamento das

lideranças dos quilombos, restrições de direitos, entre outras consequências

(Dealdina, 2020).

Oliveira e D'Abadia (2015) destacam que as comunidades quilombolas de

ambientes rurais vivenciam dificuldades relacionadas à manutenção de seu território,

principalmente aquelas que não possuem a titulação da terra, haja vista que grande

parte dessas comunidades já teve perda brusca de hectares via procedimentos

ilegais [grilagem de terras], avanço de obras urbanas sem respeito às suas áreas

territoriais e prática de racismo ambiental. Uma das entrevistadas relatou que

mesmo que a comunidade sempre tenha possuído a documentação sobre a

propriedade das terras, as marcações foram modificadas por fazendeiros no

passado e o território do quilombo foi bastante diminuído, principalmente na parte de

mata.

Uma importante vitória atual foi, por outro lado, a aprovação do projeto da

comunidade ao edital do Bahia Produtiva para Comunidades Quilombolas, do

Governo do Estado da Bahia no ano de 2018 (Bahia, 2018). Segundo uma das

entrevistadas, “Nunca tinha saído edital específico em que comunidades

quilombolas concorressem só entre comunidades quilombolas” - o que representa

para ela um grande avanço porque a comunidade era impedida de concorrer a

editais anteriores, pois não se adequava ao perfil solicitado. Através do referido

edital, a comunidade tem tido acesso a assistência técnica para a produção

agroecológica de alimentos – com foco na produção de hortaliças. Sobre a

preocupação com a produção agroecológica, umas das entrevistadas relata que

Sim. Uma das preocupações nossa, é essa, né? Que todo mundo

que produz, já planta hortaliças e tudo, né? É tudo já sem veneno,

né? É uma das questões que a gente tem muito... Graças a Deus,

dentro da comunidade não temos problemas com veneno.

Nesse sentido, cabe destacar que embora não seja uma prática nomeada

necessariamente em comunidades tradicionais, “a agroecologia é uma ciência que

valoriza o conhecimento agrícola tradicional, desprezado pela agricultura moderna”

(Almeida, 2020, p. 134). Santos (2020) aponta, na mesma linha, que o saber

tradicional traduzido nas práticas e fazeres das mulheres quilombolas evidencia um

diálogo profundo com os princípios da agroecologia.

A agroecologia é concebida, neste trabalho, sob uma perspectiva feminista,

tanto como um campo do conhecimento de natureza multidisciplinar, como uma

prática baseada em saberes ancestrais, através de princípios que promovam a

sustentabilidade e reconheçam a invisibilização e violência histórica sofrida pelas

mulheres (Siliprandi, 2009). As mulheres entrevistadas relataram também sobre o

uso de fertilizantes naturais e sobre a importância do agente comunitário rural que é

um jovem quilombola, que presta assistência técnica através do financiamento do

edital Bahia Produtiva.

O contexto de participação da comunidade a esse edital torna possível o

trabalho comunitário. Pois ainda que cada família receba a estrutura e os insumos e

tome conta dos seus quintais produtivos, a conquista foi coletiva, assim como todas

as decisões inerentes a ela. Aqui a memória coletiva, no Quilombo de Thiagos,

desempenha um papel relevante na opção da comunidade por cultivos que fazem

parte do trabalho da comunidade ao longo dos anos, cujos saberes10 são

transmitidos pela oralidade. A seguir, trataremos sobre o trabalho dentro do

quilombo, com ênfase nas mulheres, articulando com a discussão sobre memória.

Memória e trabalho das mulheres na comunidade

A importância das mulheres e seu papel na consolidação e mesmo na

construção da comunidade pesquisada já foi mencionada no apartado anterior, mas

vamos analisar de forma mais específica agora na linha de memória sobre o

trabalho das mulheres na comunidade e seu significado. Nesse sentido, destacamos

que elas sempre estiveram presentes nas produções dos quintais, nas roças do

território, ao contrário de muitos homens que saíam e ainda saem para trabalhar em

fazendas vizinhas.

No que tange ao trabalho, além do trabalho doméstico e como agricultoras, as

entrevistas identificaram ainda as seguintes ocupações: professora, cuidadora de

crianças, zeladora, atendente, agente comunitária de saúde, artesã, produtora

animal, produtoras de goma e farinha de mandioca e auxiliar de limpeza.

Como citado anteriormente, as mulheres quilombolas destacaram que os

homens saem da comunidade para trabalhar, sobretudo nas fazendas vizinhas. E

cabe, principalmente, às mulheres o cuidado do lar e a produção nos seus quintais.

Uma das entrevistadas relata, contudo, que:

O objetivo da gente, na verdade, é conseguir uma renda própria, sem

ele precisar sair para trabalhar, porque ele fica um tempo trabalhando

fora, empregado e tal, mas hoje a gente tá tentando ver se a gente

consegue tirar essa renda da própria propriedade, né?! A gente sabe

que a dificuldade é grande, né?!

10 Segundo Víctor Toledo e Narciso Barrera-Bassols (2015), conhecimento e saber são igualmente

formas de crer, reconhecer e significar o mundo. Ainda que seja possível diferenciar conhecimento

como baseado em teorias, postulados e leis sobre o mundo e, portanto, supõe-se que seja universal e

a sabedoria como baseada na experiência concreta e em crenças compartilhadas pelos indivíduos

acerca do mundo (TOLEDO, BARRERA-BASSOLS, 2015), assumimos no presente trabalho ambos

os termos como sinônimos, na medida em que expressam formas de significar o mundo.

Algumas relataram também que tiveram que sair de casa em busca de outras

oportunidades. Uma delas relatou que quando ela e o esposo trabalhavam fora, o

vínculo com a comunidade permanecia, segundo ela,

Sou moradora, nasci e me criei aqui na comunidade. Fiquei um

tempo fora trabalhando, na cidade vizinha, Itambé, né?! [...] mas o

ponto de partida e de volta sempre foi a comunidade né?! Sempre

tava lá na semana, mas todo final de semana, tava aqui. E sempre

participei de todas as atividades, as atividades da igreja né?! Fui

catequista na comunidade desde novinha, sempre participei das

questões da igreja, em toda a comunidade sempre, sempre estava

presente.

Outra mulher entrevistada relatou que,

Morar aqui é muito legal e é bom. Eu gosto de morar aqui. É tanto

que eu nem me vejo em outro lugar. Aí eu sempre fui... trabalhei... eu

trabalhei 6 anos em uma farmácia, em Ribeirão, ia e voltava. Ia de

manhã cedo e voltar de noite, mas não ficava lá, não. E aí, agora eu

estou fazendo um curso. Só no sábado.

As falas das mulheres ilustram um importante resultado da pesquisa, que

apareceu em todas as entrevistas que é o forte vínculo que as mulheres quilombolas

possuem com sua comunidade. Outro resultado, sobre as memórias elaboradas

durante as entrevistas, evidencia que embora algumas mulheres do Quilombo

tenham se dedicado ao cuidado do lar durante toda a sua vida, a maior parte delas

desenvolveu ou ainda desenvolve algum trabalho externo, tal como empregada

doméstica, atendente em farmácia, zeladora de escola, cuidadora, agente de saúde,

professora etc. Através da compreensão sobre os diferentes trabalhos

desenvolvidos, ao longo dos anos, pelas mulheres quilombolas foi possível capturar

a materialização do vivido, a memória coletiva.

Como destaca Santos (2021, p. 91),

[...] o trabalho, assumindo o seu legado ontológico, captura a

memória como elemento de materialização do que fora vivido.

Colocado dessa forma, permite-se infundir, por mais esta menção, a

memória como elemento construto das experiências humanas,

nascidas no coletivo, no vivido em grupo, em sua base social de

constituição, a qual a legitima como instrumento de grande

relevância para dar visibilidade ao passado pelas das experiências

individuais e, portanto, estabelecendo relação direta entre o passado

e o presente.

Outro importante aspecto, identificado nas entrevistas, se refere à divisão

sexual do trabalho na comunidade. Todas as mulheres entrevistadas são as

principais responsáveis pelo trabalho doméstico e pelo cuidado com as crianças.

Algumas trabalham em atividades de produção nos terrenos de suas famílias, como

atuam em trabalhos externos, como os citados anteriormente. Assim, como

destacam Grossi, Oliveira e Bitencourt (2018), apesar de atuarem como lideranças

nas suas comunidades, as mulheres quilombolas continuam tendo que

desempenhar os papéis tradicionais de gênero associados ao cuidado, mais além do

seu trabalho da terra, o que contribui para a sobrecarga de trabalho. Além disso, são

invisibilizadas nas políticas públicas específicas para as comunidades quilombolas,

sendo os interesses voltados para o coletivo e não contemplam as necessidades

específicas de gênero atravessadas pela questão racial (Grossi, Oliveira, Bitencourt,

2018).

Ana Elizabeth Alves (2013) destaca que as relações de classe ou relações de

sexo / antagonismos de classe ou antagonismos de sexo costumavam ser

estudadas de forma separada e é preciso contextualizar de modo inseparável,

indissociável, as relações sociais de sexo e de classe. Ainda segundo Alves (2013),

a divisão sexual do trabalho é acompanhada de uma hierarquia de poder, que situa

os homens no campo produtivo e as mulheres no campo reprodutivo, uma

separação que se expandiu no modelo capitalista. A tradição de inferioridade, de

subordinação e de desvalorização do trabalho da mulher contribuiu para a sua

marginalização nas funções produtivas, permitindo que o capitalismo extraísse o

máximo de trabalho excedente, base do enriquecimento dos capitalistas (Alves,

2013).

Segundo Patrícia Grossi, Simone Oliveira e João Bittencourt (2018, p. 9)

A mulher quilombola vivencia suas experiências sociais atravessadas

por um modo de produção capitalista que a explora, diante de

relações que minimizam seu valor social e reprodutivo (econômico),

tal como é subjugada frente às práticas sociais de cunho hierárquico

- potencializadas pela subordinação e jurisdição masculina. Ainda,

sofre com o sistema político e as crenças que estabelecem a

desigualdade entre raças e etnias.

As condições de trabalho entre homens e mulheres são extremamente

desiguais e cabe destacar, que as mulheres brancas em geral possuem melhores

condições de trabalho que as mulheres negras, assim como existem trabalhos que

são mais predominantemente exercidos por mulheres negras, como o trabalho

doméstico remunerado, como destacam Luana Pinheiro e colaboradoras (2019).

Historicamente, as mulheres negras experimentam maior precariedade no

mercado de trabalho, marcada por uma remuneração extremamente baixa quando

comparada a outros grupos e a uma concentração em determinados setores do

mercado e em certas atividades cujos salários e condições de trabalho são

inferiores, como destacado por Maria Aparecida Bento (1995). Deste ponto de vista,

o sistema de produção capitalista explora economicamente as mulheres, se

beneficiando do sistema patriarcal como forma institucionalizada de poder que

inferioriza ainda mais as mulheres negras; por uma parte, no tocante aos homens

negros e brancos, e, por outra, pelo racismo que as discrimina quando comparadas

às mulheres brancas e homens brancos. A seguir, trataremos de uma forma um

pouco mais específica sobre o protagonismo e a luta das mulheres quilombolas,

concretamente, das atuações e atividades do grupo feminino no Quilombo de

Thiagos.

Memória e atuações das mulheres quilombolas

A atuação pública das mulheres frente às lutas sociais ocorre através da sua

participação em movimentos em que homens e mulheres se aliam e se organizam

para defender, reivindicar e promover novas formas de organização do trabalho e

das relações sociais do campo ou quando organizam grupos específicos de

mulheres para tratarem de questões inerentes ao público feminino nos movimentos

(Oliveira, 2007). Por outro lado, no que se refere às mulheres em geral, sua

participação nos movimentos sociais historicamente tem se projetado em uma ampla

dificuldade para adentrar os espaços públicos e assumir papéis tidos como

exclusivos aos homens e mesmo quando essas barreiras foram rompidas e elas

conseguiram penetrar nesses espaços e atuaram, lado a lado com os homens, ainda

assim não tiveram suas participações devidamente reconhecidas (Oliveira, 2007).

Partindo dessa premissa, no presente tópico, buscamos compreender, como

também dar visibilidade para a atuação social, política e cultural das mulheres do

Quilombo de Thiagos, através da memória coletiva, buscando determinar o papel e o

significado delas para a comunidade.

A memória reconstruída - através das falas das entrevistadas e análise de

documentos -, evidencia que as mulheres da comunidade sempre tiveram um papel

muito forte de liderança, a exemplo de sua fundadora. A referência à Ermelina da

Silva apareceu em diversos momentos da pesquisa de campo. Ermelina foi descrita

como uma mulher muito firme, que atuou como parteira em diversos partos da sua

descendência. Aqui cabe destacar o respeito e prestígio que as parteiras possuíam

em suas comunidades. “As mulheres parteiras possuíam, frente à comunidade,

família e toda a sociedade uma força e reconhecimento de valor, de poder” (Cruz,

Radl-Philipp, 2018, p. 81). Contudo, o ato de partejar - que durante séculos - foi

considerado uma prática exclusiva das mulheres – nas últimas décadas, foi sendo

expropriado enquanto campo de saber e poder feminino, agora considerado de

menor valor, quando comparado à visão androcêntrica da ciência (Cruz,

Radl-Philipp, 2018).

Ermelina, viúva, permaneceu na convivência com sua descendência por mais

de 30 anos após o falecimento de seu esposo. Além de Ermelina, outras três

mulheres foram citadas como parteiras: Marcelina, mãe de Tiago e indígena Pataxó;

Laudicena, uma das filhas de Ermelina, e Vitalina, avó paterna de uma das

entrevistadas. Na atualidade, nenhuma mulher foi apontada como parteira, sendo

que os partos geralmente ocorrem em Vitória da Conquista, Itambé ou Ribeirão do

Largo, em unidades de saúde.

Cruz e Radl-Philipp (2018, p. 80) destacam que “as memórias e os saberes

das parteiras tradicionais são de fundamental importância no resgate da

humanização do parto e nascimento em nosso país”. Além da atuação como

parteiras, a memória das mulheres do Quilombo de Thiagos evidencia que seu papel

de destaque ocorre em diferentes âmbitos da comunidade como na área da saúde,

educação, cultura, política e social.

Também na área da saúde, o Quilombo de Thiagos conta com uma Agente

Comunitária de Saúde (ACS) que atua na comunidade há mais de 24 anos.

Segundo a lei 11.350/2006, o ACS tem como atribuição o exercício de atividades de

prevenção de doenças e de promoção da saúde, a partir dos referenciais da

Educação Popular em Saúde (Brasil, 2006). A ACS, que possui 47 anos, é bisneta

de Ermelina e Tiago e quando perguntada sobre viver na comunidade, ela

respondeu que “Ah, eu adoro, minha filha. Nunca pensei em sair daqui. Meus filhos

falam ‘vou embora pra São Paulo’. Só que eu não tenho plano, nunca tive”.

O trabalho da ACS envolve visitar as famílias, dando orientação sobre a

marcação de exames e de atendimentos no posto de saúde, contribuir nas

campanhas de vacinação do Sistema Único de Saúde etc., no município de Ribeirão

do Largo. Um trabalho de suma relevância para a comunidade.

Ainda sobre o tema saúde, outra entrevistada relatou que

Quando alguém adoece, que a gente precisa ir até o posto, né, de

Ribeirão, já aconteceu várias vezes assim de precisar de uma

medicação e no próprio posto não ter, né, na farmácia popular não

ter a medicação. A gente tem que comprar né?!

As dificuldades enfrentadas na qualidade do atendimento à saúde não são

restritas a essa comunidade. A população negra tem sido objeto de políticas de

saúde, tendo em vista as particularidades concernentes às disparidades de suas

condições de saúde, tanto do ponto de vista individual como coletivo (Cardoso,

Melo, Freitas, 2018). Estudos evidenciam, contudo, desigualdades no acesso à

saúde diretamente relacionadas à questão étnico-racial agravando-se em indivíduos

de cor de pele preta, parda e indígena (Cardoso, Melo, Freitas, 2018).

Além disso, a ACS destacou que as mulheres cuidam mais da saúde do que

os homens, segundo ela “Os homens são muito teimosinhos, só vai naquela última

hora mesmo. Não quer procurar o médico, não. Raramente”. Ela explica que essa

constatação se dá porque ela está “sempre agendando, tem os programas de

saúde. Eu vejo as mulheres mais participativas”. O fato de homens procurarem e

acessarem menos os serviços de saúde - mesmo tendo maiores taxas de

mortalidade e adoecimento se comparados às mulheres - tem sido identificado em

diversas pesquisas na literatura específica e dentre as motivações estão as

diferenças dos papéis de gênero presentes no imaginário social, que atribuem o

cuidado como próprios do âmbito feminino e demonstrar vulnerabilidade é algo que

afronta o ideal de masculinidade (Gomes, Nascimento, Araújo, 2007).

As entrevistas evidenciaram que as mulheres têm um papel de protagonismo

na associação. Uma das lideranças da comunidade participa dos conselhos e era a

presidente da associação até pouco tempo, e sua participação ainda é muito forte,

pois o atual presidente é o seu esposo, e assim muitas das atividades de

representação da comunidade ela continua assumindo. Ela também esteve

fortemente presente na elaboração e submissão do projeto ao edital do Bahia

Produtiva. Como evidencia Dealdina (2020), as mulheres quilombolas têm um papel

de extrema importância nas lutas de resistência, pela manutenção e regularização

dos territórios, seja no ambiente urbano ou rural, por manterem viva a memória

quilombola, que perpassa a transmissão de saberes no artesanato, na agricultura

tradicional, na culinária, na preservação das tradições locais.

A comunidade também realiza atividades de cunho social, como bingos

beneficentes, para arrecadação de fundos a fim de ajudar pessoas vinculadas à

comunidade em alguma necessidade. Além da associação, o Quilombo de Thiagos

também possui uma comunidade católica, que realiza atividades como catequese e

reuniões de grupos de oração. Sendo que esta comunidade religiosa também é

coordenada por mulheres.

A comunidade ainda desenvolve atividades culturais como a roda de samba e

segundo a professora da comunidade “[...] nós criamos o grupo né?! O samba de

roda, nós na verdade resgatamos essa cultura, que por um tempo ela ficou, né,

parada e tal”. Segundo Graeff (2015, p. 37), “o samba de roda é essencialmente

uma roda de dança acompanhada por canto e percussão” que possui sua origem

ligada aos povos de África que vieram para o Brasil, como os povos iorubás, gegês,

haussás, entre outros, da costa ocidental africana e os banto são da África Central

(Graeff, 2015). Assim, é possível verificar que a comunidade do Quilombo de

Thiagos não apenas possui práticas culturais que remetem à ancestralidade e

cosmologias africanas como existe um esforço da comunidade para construir

memórias da comunidade que resgatem tais práticas.

Apesar da relevância, a professora complementa sua fala trazendo uma

preocupação:

A gente tá com dificuldade na parte cultural. A gente tem dificuldade

de achar assim patrocínio, pessoas que nos ajude nesse sentido...

Semana passada mesmo, nos tivemos um ensaio, eu falei: - gente

vai acabar, do jeito que está, as pessoas, os meninos dos

instrumentos não querem participar...

Nesse sentido, cabe destacar a ineficiência do poder público na elaboração

de políticas públicas efetivas para o incentivo à cultura nas comunidades

quilombolas. Segundo a entrevistada,

O que nós conseguimos do samba de roda é assim a gente faz um

bingo, a gente consegue um prêmio para comprar um tambor, as

roupas né das vestimentas a gente mesmo é que faz bingo, que a

gente reúne e compra as roupas. Para a percussão mesmo, os

meninos a gente tem vontade de colocar os meninos mais novos

para aprender, mas a gente não tem um instrutor, um professor que

possa estar fazendo isso. Aula de capoeira também já foi tentado,

né, fazer aqui na comunidade. Vir alguém do Largo. Já teve

dificuldade até de trazer a pessoa de lá né pra ensinar os meninos

aqui. Então, a gente não tem esse apoio para a cultura. Então se a

gente, foi o que eu falei na última, no último ensaio, “se a gente não

cuidar até o samba vai acabar, vai morrer, né”.

Com os resultados acima expostos, no que se refere especificamente à

questão das atuações e atividades das mulheres, destacamos que a comunidade

realiza muitas atividades coletivas, como bingo beneficente, roda de samba, grupos

de orações nas casas, campanhas de saúde, dentre outras, e as mulheres do

quilombo estão sempre à frente, seja a frente das atividades promovidas pela escola

(através da professora), seja à frente das atividades políticas culturais (através da

liderança comunitária), seja à frente das campanhas de saúde (agente comunitária)

ou a frente das atividades religiosas (coordenadora da comunidade católica).

Aqui se entrecruzam atividades e trabalhos referidos ao papel do cuidado

tradicional das mulheres, mas também atividades consideráveis públicas políticas

culturais. Assim o cuidado não ocorre apenas nos seus lares, mas também a nível

comunitário e elas desempenham um papel fundamental para a manutenção da

memória coletiva do grupo. As atuações das mulheres na comunidade transpassam

a função do rol de gênero tradicional e do cuidado das mulheres no campo

doméstico e afetam todos os âmbitos da vida comunitária. Sendo que a memória

coletiva articula as mulheres quilombolas em torno da terra, da etnia e do território e

a permanência dessas comunidades ocorre sob as tensões que reforçam o modo de

vida que (re)constroem (Carril, 2017).

Considerações finais

A memória coletiva sobre o trabalho, as ações e atuações na comunidade

-expressas pelas memórias das mulheres quilombolas entrevistadas - em um

movimento entre passado e o presente - evidencia que as mulheres apresentam um

forte vínculo com um modo de vida comunitário e que elas estão engajadas em

defendê-lo. Para tanto, aliam a luta pela terra - no sentido de se organizar para a

obtenção da regulação fundiária coletiva do território e na adoção de práticas

agroecológicas com projeções públicas sociais– com o fortalecimento da memória

coletiva. O trabalho no quilombo, por sua vez, evidencia aspectos sobre as relações

de gênero na comunidade de ruptura com o papel de gênero social tradicional - ao

menos em alguns campos das atuações sociais que observamos - e sobre os

desafios de políticas públicas direcionadas para as mulheres quilombolas. Mulheres

que possuem uma atuação cultural, política e social de extrema relevância para a

comunidade, e mais além dela, e, portanto, excedem o que habitualmente é

considerada a esfera da (re)produção doméstica.

A pesquisa permitiu compreender que a memória do trabalho evidencia as

estratégias de luta, através da organização coletiva e comunitária, e os desafios, em

especial do ponto de vista do coletivo feminino, frente ao avanço do sistema de

produção capitalista na comunidade que a todo tempo tenta inviabilizar a existência

e o modo de ser e trabalhar do quilombo e segue invisibilizando o trabalho das

mulheres. A pesquisa pode observar também que a comunidade passa por muitas

dificuldades, e o trabalho coletivo das mulheres - segundo as mulheres entrevistadas

- que contribui para a gradativa superação delas.

Concluímos, por fim, desta forma, que apreciamos uma intrínseca relação

entre memória e trabalho no Quilombo de Thiagos e as atuações das mulheres

quilombolas estão fortemente relacionadas à luta pela terra e defesa do modo de

vida na comunidade.

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V.22, nº 48 - 2024 (maio-agosto) ISSN: 1808-799 X

A REFORMA DO ENSINO MÉDIO PAULISTA E O

APARTHEID SOCIAL E EDUCACIONAL1

Felipe Alencar2

Resumo3

Parte-se do referencial gramsciano de escola unitária para análise da reforma do ensino médio na

rede estadual de São Paulo, por meio do programa Inova Educação, componente de todos os

itinerários formativos do Novo Ensino Médio. Com base em documentos, indicadores educacionais e

da força de trabalho, discursos de agentes privados formuladores do programa e entrevistas com

educadores discute-se que a reforma, no contexto de austeridade e informalidade do trabalho,

institucionaliza o apartheid social e educacional ao destituir conhecimentos da formação escolar

visando ao trabalho subalterno.

Palavra-chave: Reforma do ensino médio. Inova Educação. Trabalho e educação. Políticas

educacionais. Rede estadual paulista.

LA REFORMA DE LA ENSEÑANZA SECUNDARIA DE SÃO PAULO Y EL APARTHEID SOCIAL Y

EDUCACIONAL

Resumen

Utilizamos la referencia gramsciana de la escuela unitaria para analizar la reforma de la enseñanza secundaria

en el estado de São Paulo, a través del programa Inova Educação, componente de todos los itinerarios

formativos de la Nueva Enseñanza Secundaria. A partir de documentos, indicadores educacionales y de fuerza

de trabajo, discursos de los agentes privados que formularon el programa y entrevistas con educadores, se

argumenta que la reforma, en un contexto de austeridad e informalidad del trabajo, institucionaliza el apartheid

social y educacional al remover conocimientos de la educación escolar con vistas a la formación para el trabajo

subordinado

Palabra clave: Reforma de la Enseñanza Media. Inova Educação. Trabajo y educación. Politicas educativas.

Educación del estado de São Paulo.

THE SÃO PAULO’S HIGH SCHOOL REFORM AND THE SOCIAL AND EDUCATIONAL APARTHEID

Abstract

The study is based on the Gramscian reference of a unitary school to analyse the high school reform in the state

of São Paulo, through the Inova Educação programme, a component of all the training itineraries of the New High

School. Based on documents, educational and workforce indicators, discourses by the private agents who

formulated the programme and interviews with teachers, it is argued that the reform, in the context of austerity

and informality of work, institutionalises social and educational apartheid by removing knowledge from school

education with the aim to training for subordinate work.

Keyword: High School Reform. Inova Educação. Work and education. Educational policies. São Paulo State

Education Network.

3Este artigo foi produzido a partir da Dissertação de Mestrado, defendida em março de 2023, na Faculdade de

Educação da Universidade de São Paulo, com o título: Escola pública entre ditames e resistências: Inova

Educação na Rede Estadual Paulista (Alencar, 2023), sob orientação da Profa. Dra. Carmen Sylvia Vidigal

Moraes.

2Doutorando e Mestre em Educação pela Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo (USP), Brasil.

Pedagogo da Universidade Federal do ABC (UFABC), São Paulo - Brasil.

E-mail: alencar.felipe@ufabc.edu.br. Currículo Lattes: http://lattes.cnpq.br/8382339312873192.

Orcid: http://orcid.org/0000-0002-2011-8941. Pesquisador da Rede Escola Pública e Universidade (REPU), do

Grupo de Estudo e Pesquisa em Política Educacional e Gestão Escolar (Unifesp) e do Grupo de Pesquisa em

Trabalho e Educação (USP).

1Artigo recebido em 06/01/2024. Primeira avaliação em 08/04/2024. Segunda avaliação em 26/03/2024.

Aprovado em 28/07/2024. Publicado em 07/08/2024.

DOI: https://doi.org/10.22409/tn.v22i48.61360

Introdução

Nenhum determinismo ideológico pode aventurar-se a prever o futuro, mas

parece muito evidente que este está marcado pelos signos opostos do

apartheid ou da revolução social (Oliveira, 2013, p. 119).

O título deste trabalho e a epígrafe do clássico O ornitorrinco, de Francisco de

Oliveira (2013), sugerem que a atual reforma do ensino médio faz da escola pública

um meio pelo qual se relaciona o processo de aprofundamento das desigualdades e

da divisão social do trabalho. Nossa perspectiva crítica de análise toma o referencial

do marxismo de Antonio Gramsci (2014; 2018) para conceber a escola como parte

dos diversos tipos de “instituições de elaboração colegiada da vida cultural” (2018, p.

65, Q 12 § 1),4e não isoladamente pedagógica ou como via de formação para

inserção profissional, mas por uma atuação conjunta de aparelhos estatais.

Para construir uma história distinta para a formação popular que supere a

marca social de formação para a subalternidade, Gramsci propõe um tipo único de

escola que conduza a juventude até a escolha profissional para formar pessoas que

sejam capazes “de pensar, de estudar, de dirigir ou de controlar quem dirige”

(Gramsci, 2018, p. 87, Q 12 § 2). Na proposta de escola unitária, de currículo

integrado, o trabalho é princípio educativo que articula teoria e prática,

fundamenta-se nas ciências e na filosofia da práxis, com “uma linha consciente de

conduta moral” que contribua “para manter ou modificar uma concepção do mundo,

isto é, para suscitar novas maneiras de pensar” (Gramsci, 2018, p. 91, Q 12 § 3).

Sua ideia de escola unitária, elaborada em contraposição à reforma

educacional implementada pelo governo fascista italiano, consiste em esforço

analítico que contribui decisivamente até os dias atuais para o campo de pesquisa

Trabalho-Educação e para a formulação de políticas de educação integral, opostas à

escola dualista criticada por educadores democráticos, pelo fato desta promover a

cisão entre uma escola que prepara para o mundo do trabalho e outra que promove

formação científica e humanista (Moraes, 2023).

Contrariamente à proposta de escola unitária, na Itália de Gramsci e no Brasil

de hoje, vivenciamos, com a reforma do ensino médio, uma política educacional que

estimula a distinção entre escolas que são destinadas a formar os quadros

4As citações de escritos de Gramsci (2014; 2018) neste trabalho se referem aos Quaderni del carcere

indicando-se o Quaderno (Q) e o parágrafo (§) em que a citação pode ser localizada. As traduções

foram realizadas livremente pelo autor deste artigo.

intelectuais e políticos do país, as do ensino privado, e aquelas que são das classes

subalternas, as das redes de ensino público, que devem se preparar tão somente

para as chamadas “profissões do novo século”. Nas palavras de Frigotto (2016),

trata-se de uma reforma “que legaliza o apartheid social na educação no Brasil”.

O objetivo do artigo consiste na análise da implantação da reforma do ensino

médio, com ênfase na relação trabalho e educação, na rede estadual de São Paulo,

a maior rede pública do país5e a primeira rede de ensino a adotar os parâmetros da

referida reforma por meio do programa Inova Educação, em maio de 2019. O

programa propõe uma nova matriz curricular para o ensino fundamental II e o ensino

médio, com inserção de três disciplinas: Projeto de Vida, Tecnologia e Eletivas, como

parte diversificada; ampliação do horário de permanência de estudantes nas escolas

para 5 horas e 15 minutos; sete aulas por dia; ajuste do tempo de aula de 50 para 45

minutos e previsão de atividades de formação para educadores (São Paulo, 2019). A

partir de 2021, os componentes do programa Inova Educação passam a compor

todos os itinerários formativos do Novo Ensino Médio paulista.

Para realizar esta discussão, no estudo, intercala-se a fonte documental do

programa, em textos escritos e discursos da Secretaria de Estado da Educação de

São Paulo (Seduc) e de agentes privados, com dados relativos à força de trabalho

no país, entre 2012-2019, e da demanda educacional na rede estadual paulista,

entre 2007-2019. Agregam-se à pesquisa realizada conteúdos de entrevistas,6feitas

em 2021, com quatro diretores e um professor coordenador, membros do Grupo

Escola Pública e Democracia (GEPUD), grupo que reúne comunidades de 15

escolas da rede paulista.7

7O GEPUD foi criado em 2019, reúne profissionais da educação básica e superior pública (no caso da

superior também de instituições privadas) do estado de São Paulo para discutir a relação entre

políticas educacionais e práticas escolares. Tem se dedicado ao estudo das propostas educativas da

rede estadual paulista e à discussão de sua implementação na prática escolar, orientado pelos

princípios constitucionais do direito à educação, da gestão democrática da escola e da qualidade

socialmente referenciada da educação pública. Informações sobre o GEPUD estão disponíveis em

<gepud.com.br>. Acesso em 15 out. 2021. O processo de resistências e apropriações do GEPUD é

retratado em: Alencar; Perrella (2022); e Alencar; Moutinho Jr; Jacomini (2023).

6Tomou-se cuidado em relação a procedimentos de ética em pesquisa, com termos de anuência das

escolas e autorização para gravação das entrevistas. Os nomes das pessoas entrevistadas e das

escolas são fictícios. Projeto aprovado no Comitê de Ética em Pesquisa: nº 45796621.1.0000.5421.

5A rede estadual paulista atendia, em 2019, um total de 3.656.265 de estudantes nas diferentes

etapas e modalidades de ensino, matriculados em 5.681 escolas e contava com 146.464 docentes

atuando como efetivos, por contratações temporárias ou pela Consolidação das Leis do Trabalho

(INEP, 2020). A magnitude do atendimento na rede sugere que os programas e projetos

implementados pela Seduc têm potencialidade de influenciar tanto municípios paulistas, como demais

redes estaduais e municipais em âmbito nacional.

Na tentativa de expor este trabalho e as ideias aqui apresentadas de uma

maneira clara, o artigo é dividido em três partes, além desta introdução e das

considerações finais. Na primeira parte, o programa Inova Educação e o Novo

Ensino Médio paulista são apresentados e discutidos com base em elementos

considerados centrais na sua proposta político-pedagógica: a perspectiva de

formação para o trabalho e a sustentação da dualidade do ensino, presentes no

cerne do programa e da reforma, e que conferem uma marca social para a escola

pública. Na segunda parte, contextualizamos que tais medidas se relacionam com

mudanças e continuidades na vida da classe subalterna no que diz respeito à

informalidade no trabalho, o convívio com a política econômica de austeridade e a

negação de direitos. Por fim, na terceira parte, as entrevistas realizadas com

educadores da rede paulista, a partir de sua práxis junto às comunidades de

estudantes, embasam o argumento de que o sentido da reforma educacional visa ao

preparo da juventude para o trabalho subalterno, informal e precário.

Dualidade do ensino e formação para o trabalho: onde está a inovação?

As reformas educacionais ao longo do século XX evidenciaram a dualidade

educacional amplamente tratada na literatura. Embora este conceito tenha

limitações explicativas para situar as desigualdades e a diversidade da juventude no

Brasil, a atual reforma do ensino médio traz à tona a validação desta conceituação

para tratar de um processo de longo prazo de democratização da escola pública.

Do ponto de vista analítico, abordar a dualidade do ensino “permite fazer uma

primeira incursão sobre a ideia de trajetórias e possibilidades formativas que passam

a compor o modo como se organiza o sistema escolar no país” (Silva; Krawczyk;

Calçada, 2023, p. 3) e consideramos profícuo e atual para a caracterização e a

crítica do apartheid educacional no estudo da implantação da reforma do ensino

médio paulista, por meio do programa Inova Educação.

“No papel”, o cerne da proposta para o Inova Educação é anunciado

ressaltando mudanças sistêmicas para o conjunto das escolas da rede estadual

paulista, nos anos finais do Ensino Fundamental e nos três anos de Ensino Médio, e

conteúdos úteis previstos para o futuro, ligados ao marco temporal do “século XXI”:

O Inova Educação tem como objetivo tornar a escola mais conectada com

os sonhos e as necessidades dos adolescentes e jovens e os formar para

as competências do Século 21. Todos estudantes do ensino fundamental

anos finais e do ensino médio terão componentes de Projeto de Vida,

Tecnologia e Eletivas. As Eletivas serão escolhidas pelos estudantes,

conforme as possibilidades oferecidas pela escola. O novo programa coloca

os estudantes no centro do processo de aprendizagem, promovendo seu

engajamento e protagonismo. […] As mudanças têm como objetivo trazer

mais sentido para a escola e engajar os estudantes, promovendo a

aprendizagem de todos por meio de uma educação integral que trabalhe as

competências para o Século 21. A proposta é garantir que o estudante se

desenvolva plenamente, tanto a partir de habilidades cognitivas quanto

socioemocionais. O programa é uma forma de ampliar para toda a rede as

experiências exitosas do Programa Ensino Integral (PEI) e do Escola de

Tempo Integral (ETI) e as práticas bem-sucedidas já implementadas por

diversas escolas da rede em período parcial (São Paulo, 2019, p. 19-20).

A evidente intencionalidade de mudar a situação presente das escolas está

ligada tanto a adequar a formação de estudantes e o trabalho pedagógico em

consonância com a Base Nacional Comum Curricular (BNCC) e ao Currículo

Paulista, “a fim de incorporar componentes curriculares inovadores e propor

estratégias para a incorporação de práticas pedagógicas mais inovadoras e a

melhoria do clima escolar” (idem, p. 4) e à obtenção das “metas para o Ideb – Índice

de Desenvolvimento da Educação Básica” (ibidem, p. 16).

Como explicitado no excerto acima, o Inova Educação amplia para a rede

estadual o que havia sido experimentado em menor escala nos programas que

implantaram o tempo integral na escola, como PEI e ETI. O ETI, implantado em

2006 consiste em atividades em contraturno voltadas para desenvolver

protagonismo juvenil por meio da elaboração de projetos autorais para buscar

soluções de problemas na escola e na comunidade e conteúdos de Matemática e

leitura e produção de textos. Já o PEI propõe uma gestão do sistema de ensino

focado em resultados de desempenho de estudantes em avaliações externas,

redesenhando a gestão, o currículo e a concepção de educação, além de incidir

sobre a remuneração docente prevendo contratos de dedicação exclusiva, por meio

do PEI implantaram-se tanto a diversificação curricular, com disciplinas eletivas

moldadas sob as competências socioemocionais, bem como instrumentos de

funcionamento tipicamente gerenciais como Avaliação 360º.8

8A Avaliação 360º “envolve todos os que participam diretamente do processo educativo. Assim, cada

professor é avaliado pelos colegas, pelo diretor e pelos professores coordenadores, pelos alunos,

Com o lema “Transformação hoje, inspiração amanhã” a pauta principal do

programa se auto anuncia como arrojada. Mas sua adaptação a medidas já

existentes, sobretudo em relação ao controle por meio da política curricular e de

índice e metas, amplamente criticadas, exibem sua função conservadora de

padronização da educação escolar complementada com elementos de flexibilização

curricular.

Tal elemento se confirma com a manutenção de programas e projetos

anteriores que se justapõem, desde 1995, quando o Governo do Estado de São

Paulo é encabeçado pelo Partido da Social Democracia Brasileira (PSDB). Como a

política de avaliação externa, o Sistema de Avaliação do Rendimento Escolar de São

Paulo (Saresp), que em 2009 foi associado a bônus de remuneração por resultados

para as equipes de educadores das escolas que apresentassem mudanças no

resultado do Índice de Desenvolvimento da Educação de São Paulo (Idesp). Bem

como o próprio programa São Paulo Faz Escola, de 2007, que consiste num

currículo centralizado distribuído em materiais hiperestruturados, denominados pela

Seduc de Cadernos do Aluno e pelas comunidades das escolas de “apostila”,

denotando seu caráter fortemente dirigido com sequências de aulas prontas

(Perrella; Alencar, 2022). Essas medidas continuam na rede estadual paulista,

coexistindo com o Inova Educação.9

A respeito de certa complementaridade desta padronização, identifica-se uma

dimensão de flexibilização na proposta do programa Inova Educação que consiste

nas disciplinas Eletivas, planejadas por docentes e que devem ser expostas no

âmbito de cada escola para a escolha de estudantes, como um “cardápio”, no que a

Seduc propôs que se denominasse “Feirão das Eletivas” (São Paulo, 2019, p. 24-5).

Ao modo da lógica do serviço público atendendo clientes, as disciplinas devem ser

executadas somente se os conteúdos forem do desejo do estudante em cursá-las.

Nos materiais da Seduc, os conteúdos propostos para as Eletivas indicam que

9A complexidade e as contradições da trajetória da política educacional paulista, em seus vários

programas e projetos, durante os governos do PSDB em São Paulo, são analisadas em Jacomini &

Stoco (2022).

pelo supervisor de ensino e pelo professor coordenador do núcleo pedagógico”. [...] “Desenvolvido no

mundo empresarial, esse modelo de avaliação é apresentado como um importante instrumento de

aperfeiçoamento profissional, uma vez que possibilita uma avaliação a partir de diferentes sujeitos e

variáveis” (Girotto; Jacomini, 2019, p. 94-98).

sejam trabalhadas noções como empreendedorismo, educação financeira,

competências socioemocionais, liderança e protagonismo juvenil.

Essas determinações, nos termos do programa Inova Educação, tratam-se de

um “modelo pedagógico” que modifica os tempos e os currículos do ensino

fundamental e médio. A despeito de as alterações previstas para o nível

fundamental não serem de menor importância, é no nível médio que elas ocorrem de

modo mais dramático.

À medida que foram implantadas, na rede estadual paulista, as adequações

estabelecidas pela Reforma do ensino médio, Lei n. 13.415/2017, as disciplinas do

programa Inova Educação vieram a integrar todos os itinerários formativos. Mas no

âmbito do fatiamento do conhecimento previsto no teor da referida Reforma,

segundo a qual uma parte do currículo escolar deve cumprir a BNCC, com

disciplinas cujos conteúdos já são comumente ensinados e denominados de

“formação geral básica” com o invólucro de “objetivos e direitos de aprendizagem”. E

outra parte do currículo, composta por itinerários formativos de áreas do

conhecimento escolhidas pelo estudante segundo seus interesses de inserção no

trabalho (Brasil, 2017).

Em São Paulo, os itinerários formativos foram divididos: uma parte da carga

horária de estudantes é destinada para disciplinas do Inova Educação e outra parte

da carga horária é dedicada aos Aprofundamentos curriculares das áreas do

conhecimento, no qual a educação profissional compõe um desses

aprofundamentos.

Durante o período da pandemia de Covid-19, em que as escolas ainda

estavam parcialmente esvaziadas em função das medidas de isolamento físico, em

junho de 2021, a proposta do chamado “novo ensino médio” foi assim apresentada

no site da Seduc:10

A implementação dos itinerários formativos nas escolas estaduais passa

pelos três componentes curriculares propostos pelo Inova Educação

(Projeto de Vida, Eletivas, Tecnologia e Inovação) e pelo aprofundamento

curricular – apenas na segunda e terceira séries. Este item é composto por

quatro opções nas áreas de conhecimento (Linguagens, Matemática,

Ciências Humanas e Ciências da Natureza) e seis opções de áreas

integradas (Linguagens e Matemática, Linguagens e Ciências Humanas,

10Disponível em <educacao.sp.gov.br...> acesso em 15 jul. 2021.

Linguagens e Ciências da Natureza, Matemática e Ciências Humanas,

Matemática e Ciências da Natureza, além de Ciências Humanas e Ciências

da Natureza). O estudante ainda poderá optar pela formação técnica e

profissional.

“Ação humana e suas consequências”, “Tradições e heranças culturais”, “A

tecnologia nas narrativas das relações sociais”, “Compromissos com o

Patrimônio cultural e ambiental”, “Como se tornar um resolvedor de

problemas?” e “Com quantas estratégias chegamos a uma solução?” são

alguns exemplos de aprofundamento, que variam conforme as áreas de

conhecimento e áreas integradas definidas (São Paulo, 2021, s/p).

Os itinerários formativos no ensino médio têm paulatina redução da carga

horária de formação geral comum ao longo dos três anos, como prossegue a Seduc:

Na proposta, a divisão de 1.050 horas ocorre desta forma:

1ª série: 900 horas de formação geral básica e 150 horas para os itinerários

formativos (Inova Educação)

2ª série: 600 horas de formação geral básica e 450 horas de itinerários

formativos (300 horas de aprofundamento curricular + 150 horas do Inova

Educação)

3ª série: 300 horas de formação geral básica e 750 horas de itinerários

formativos (600 horas de aprofundamento curricular + 150 horas do Inova

Educação) (São Paulo, idem).

O argumento utilizado pela equipe da Seduc é equivalente ao utilizado para

justificar a implantação da reforma do ensino médio. Nas palavras do então

secretário da educação paulista Rossieli Soares: “dar outras opções para os nossos

estudantes, para que eles possam querer aprender. […] É através da competência

socioemocional, da motivação, que vamos conseguir engajar mais estudantes” (ibid).

E mesmo uma leitura mais estereotipada de que há rigidez e não há

flexibilidade nos currículos e conhecimentos componentes da formação de nível

médio, como disse o chefe da Coordenadoria Pedagógica da Seduc, com histórico

de empreendedor, Caetano Siqueira: “Desejamos um Ensino Médio menos rígido e

mais flexível, voltado ao projeto de vida individual e que contribua ainda mais no

caminho escolhido para a sequência da vida” (ibid).

Qual caminho é o escolhido pelo estudante da escola pública? Numa outra

sessão de apresentação das reformas na educação paulista, com as quais se

relaciona o programa Inova Educação, o ex-secretário estadual de educação de São

Paulo Rossieli Soares é explícito:

[…] Ensino médio não é preparatório para vestibular, ele é parte disso para

aqueles que têm esse projeto de vida. Mas ele precisa ser um auxílio para a

realização dos sonhos, para a ida para o mercado de trabalho. Nós não

podemos simplificar, somente para aqueles que querem ter o caminho para

o vestibular que todos têm que seguir exatamente esta mesma trilha

(Anúncio sobre o Ensino Médio de São Paulo, 2021).

Assim, a mudança educacional na rede paulista é sustentada pela

compreensão do ingresso no mundo do trabalho como um sonho e a continuidade

dos estudos na universidade uma atividade para poucos.

Embora pautado pelo protagonismo juvenil nas escolhas, a oferta dos

itinerários pelas escolas dependeu, centralmente, das condições materiais das redes

de ensino, mais que das aspirações individuais de estudantes para escolherem os

itinerários. Como demonstram Cássio e Goulart (2022, p. 528), escolas cujas

comunidades possuíam nível socioeconômico mais elevado tiveram maior liberdade

de escolha: “a implementação de uma reforma curricular de grandes proporções

sem uma alteração substantiva das condições materiais das escolas resulta no

reforço de desigualdades escolares que já existem como desigualdades sociais”.

O Inova Educação, por seu turno, visa incluir jovens no mundo do trabalho por

meio das competências do século XXI: “As competências para o Século 21 estão

relacionadas ao sucesso na vida e a uma inserção mais qualificada em um mercado

de trabalho, o qual está em constante mudança em função das transformações

tecnológicas” (São Paulo, 2019, p. 22). O programa é ofertado sob aparente aposta

no reforço do individualismo e do mérito para atingir o sucesso de inserção no

mercado de trabalho.

A combinação do discurso das competências e da flexibilidade como

argumento para justificar o hiperfatiamento do conhecimento em itinerários

formativos reproduz a limitação prescritiva do currículo e “não permite o aprendizado

e o exercício da reflexão com a profundidade que a formação cultural exige” (Silva,

2018, p. 12).

A escola de formação humanista e científica tem seu currículo empobrecido,

são esvaziadas suas atribuições de socialização do conhecimento e passa a

assumir, sem mediação, a finalidade de formar tão somente para o trabalho. Mas,

qual trabalho?

Trabalho e educação: da austeridade à informalidade contínua

As propostas relativas ao cerne do programa Inova Educação obedecem a um

percurso lógico de criação de um novo tipo de jovem com as “competências

relevantes para a vida no século XXI” que repetem o seguinte “mantra”:

flexibilidade na escola para oferta de disciplinas do interesse do estudante,

desenvolver tomada de decisão, garra, determinação, perseverança,

esforço e resiliência, autoconhecimento, autocuidado, autoestima,

autoconfiança e autoeficácia (SÃO PAULO, 2019, p. 10).

Elementos todos que compõem o discurso comportamental para induzir a

legitimidade da política econômica de austeridade11 que, após a crise internacional

de 2008, voltou a ter destaque no debate econômico.

Com origem na filosofia moral, o termo austeridade foi assimilado por

economistas para exaltar o comportamento associado a rigor, disciplina, parcimônia

e também para repreensão de comportamentos dispendiosos, insaciáveis etc. Em

períodos anteriores, como das grandes guerras mundiais, também foi utilizado por

governos que buscavam legitimar o racionamento e a regulação do consumo privado

em favor da mobilização de recursos para a atuação na guerra. A intuição do

argumento é que, em tempos de crise, políticas fiscais restritivas podem ter efeito de

aumento do crescimento econômico (Rossi; Dweck; Arantes, 2018).

Nos contornos dos efeitos da contração fiscal, a austeridade pode ser definida

por seu instrumento, o ajuste fiscal – em especial o corte de gastos governamentais,

e seus objetivos, gerar crescimento e promover equilíbrio das contas públicas

(Rossi; Dweck; Arantes, 2018).

No Brasil, é possível afirmar que a austeridade é uma política de longo prazo

que está aliada também aos pequenos ciclos econômicos de formação de mercado

de trabalho formal, em que coexistem distintos tempos históricos, mas que têm

predominância da informalidade: “se no polo dinâmico formalizado há a luta do

11Cf. Mark Blyth (2020), nos países de subcapitalismo foi implantada uma versão do neoliberalismo

que punha a austeridade em primeiro lugar como política do dia, cortesia do consenso de

Washington, com medidas que foram reelaboradas por John Williamson. Em países da OCDE, até

1999, não se seguiam essas políticas em grau significativo. Foram instituições sediadas em

Washington, como FMI e Banco Mundial, que, de fato, adotaram completamente tais ideias e

buscaram testá-las no mundo inteiro, trataram de formular e aplicar para países da América Latina

políticas de austeridade durante um período de inflação crônica que se seguiu à crise da dívida da

década anterior.

‘trabalhador coletivo’ por direitos que depois se individualizam, na informalidade

vigora a luta de indivíduos cuja conquista se materializa coletivamente fora da

relação salarial e se espraia” (Secco, 2020b, s/p).

Com o fim da Nova República,12 que tem como marco o golpe que levou ao

impeachment de Dilma Rousseff, em 2016, já no primeiro mês de governo, Michel

Temer apresentou a proposta de “Novo Regime Fiscal” que se converteu na Emenda

Constitucional n. 95/2016 que instituiu uma austeridade permanente, fazendo

retroceder 20 anos os poucos avanços do país em termos de consolidação dos

direitos sociais (Dweck; Silveira; Rossi, 2018).

Para Fagnani (2018), o período de 2015 a 2018 apresentou ameaças de

dissolução do breve e inédito ciclo de construção de uma cidadania no Brasil,

iniciado com a Constituição Federal de 1988 e que foi encoberto com o imperativo

do ajuste fiscal.

No bojo das recentes medidas de austeridade, a reforma trabalhista, Lei n.

13.467, de 13 de julho de 2017, sancionada por Temer, altera de modo significativo o

modo de ingresso no trabalho e direitos garantidos, mesmo anteriormente à

Constituição de 1988. Parte desse pacote de desmonte foi implantado com vistas a

alterar a Consolidação das Leis do Trabalho (CLT), sob o discurso hegemônico que

aborda a legislação como rígida e incompatível com a contemporaneidade cada vez

mais globalizada. Seria possível, com essa alteração, promover geração de

empregos, incrementar a produtividade e a competitividade com base na

flexibilização das normas das relações de trabalho (CESIT, 2017).

A política econômica de austeridade e a reforma trabalhista possuem

correspondência com a reforma do ensino médio, uma das primeiras ações no

campo educacional do governo Temer (2016-2018). Com a diminuição progressiva

dos recursos disponibilizados para as políticas sociais, todos os níveis de ensino

público são atingidos, sobretudo com a abertura para iniciativas de privatização “seja

por meio da criação de escolas charter (escolas públicas com gestão privada), seja,

o que tem se ampliado bastante, por meio da oferta de consultorias ou pela

participação em parcerias” (Krawczyk; Ferretti, 2017, p. 42).

12Caracterizamos o fim da Nova República em consonância com Secco (2020a).

No enfraquecimento do papel público do Estado na regulação e orientação

dos sistemas de ensino, agências multilaterais, ONGs e interesses e influências de

empresas constituem, separadamente ou em conjunto, alternativas de política para o

fracasso do Estado. E, assim, novas redes e comunidades de políticas propagam

determinados discursos e conhecimentos e ganham legitimidade e credibilidade.

Ball (2020) denomina este processo de privatização endógena que ocorre

através da política educacional, que confere um crescente e ativo papel de agentes

privados na formulação de políticas, no qual

cada vez mais essas empresas atuam como dispositivos de ligação,

“intérpretes” de políticas operando entre o Estado e as organizações do

setor público – tornando as reformas sensatas e administráveis (Ball, 2020,

p. 157-158).

Nesta perspectiva, a escola se mantém pública, estudantes não pagam para

ter sua matrícula, o patrimônio segue estatal, mas o conteúdo da escola é, em

grande medida, advindo do privado.

Por meio de uma rede política denominada Movimento Inova, promovida pela

Seduc com vários agentes privados, que foram os think tanks da reforma

educacional, a difusão da agenda contrarreformista, com o programa Inova

Educação, alcançou amplitude na rede estadual paulista.

No segundo semestre de 2019 foi realizado um evento do Movimento Inova,

na Escola de Formação e Aperfeiçoamento dos Profissionais da Educação do

Estado de São Paulo “Paulo Renato Costa Souza” (Efape), com objetivo de

promover vivências dos três novos componentes curriculares do programa, contando

com a participação de estudantes e equipes das escolas, membros da Seduc, do

ex-governador do estado de São Paulo João Dória (PSDB) e de vários palestrantes

do setor privado,13 representantes das fundações empresariais que formularam o

Inova Educação e a reforma do ensino médio.

No Movimento Inova, os discursos se pautam pela inserção do léxico do

mercado, as formas “educativas” do setor corporativo com palestras motivacionais,

13 Dentre os agentes privados estavam: Ashoka Empreendedores Sociais, Fundação Telefônica,

Inspirare, Instituto Ayrton Senna (IAS), Instituto de Corresponsabilidade pela Educação, Mathema,

Microsoft, Mundo Maker, Palavra Aberta, PROA, Quebrando o Tabu, Rede Brasileira de

Aprendizagem Criativa, Reúna, Singularidades e Tríade Educacional.

teor de autoajuda, e defesa do empreendedorismo, da empresa como modelo

pedagógico e empobrecimento do currículo para propiciar, de modo antiético, a

denominada inovação educativa.

Haroldo Rocha, o ex-secretário executivo de educação de São Paulo,

apresentou a perspectiva da Seduc ao implantar o Inova Educação:14 “2 milhões de

estudantes terão uma escola totalmente diferente, mas o prédio vai ser o mesmo”.

Enfatiza-se um caráter pragmático de ensinar de acordo com os objetivos individuais

dos projetos de vida de estudantes já com previsão de parceria com agentes

privados:

Estamos conversando com uma startup que é uma espécie de Linkedin para

estudantes, para todo mundo fazer seu projeto de vida e ir administrando

seu projeto de vida [...] e atuando na escola de acordo com seu projeto de

vida (Movimento Inova – Palestra “Educação para o Século XXI, 2019).

Viviane Senna, do Instituto Ayrton Senna, confere à escola o papel de

treinamento flexível para o trabalho, caracterizando um momento diferenciado que

não é meramente uma evolução na história do capitalismo, de necessidade de

reformas escolares para o ajustamento da juventude a esse distinto período.

60% dos alunos que estão sentados hoje nas salas de aula, eles vão

trabalhar em empregos que não existem […]. Como você vai preparar esse

aluno para o emprego que você nem sabe que existe, que forma ele vai ter?

Não dá para preparar do mesmo jeito, concorda? Eles vão precisar de

habilidades como abertura, criatividade, flexibilidade, capacidade de se

adaptar a mudanças cada vez num volume maior (Movimento Inova –

Palestra “Competências Socioemocionais”, 2019).

Na fala de Anna Penido, coordenadora do Instituto Inspirare, noções de

competência, liderança, flexibilidade, trabalho em grupo, capacidade de resolver

problemas, de comunicar-se etc são reiteradamente reforçadas como habilidades do

mundo do trabalho traduzidas para práticas escolares, utilizando-se da BNCC como

validação de uma formação supostamente integral para a atuação no mercado.

A formação para o trabalho hoje demanda mais competências humanas do

que simplesmente a operação de apertar botão, de apertar parafuso. A

gente precisa formar profissionais, não formar necessariamente um técnico

14 Em junho de 2021 Haroldo Rocha abandonou o cargo de secretário-executivo de educação

de São Paulo para assumir função de líder da organização privada denominada Profissão Docente,

cujos mantenedores são Fundação Lemann, Itaú Social, Instituto Natura, Instituto Península e

Instituto Unibanco. <profissaodocente.org.br> Acesso em 24 nov. 2022.

em alguma coisa específica [...] (Movimento Inova - Palestra “Adolescências

e Juventude”, 2019).

A fala de Débora Garofalo, assessora de tecnologia da Seduc, no referido

evento, enfatiza o trabalho com tecnologia associado à criatividade, reiterando que

não é necessário aplicar recursos nas escolas. Aponta-se que a mudança passa por

conceber o estudante como ponto central, mas prescindindo de condições

adequadas de estudo e trabalho.

Trazer uma aprendizagem diferenciada, que envolva criatividade, que

envolva inovação, que envolva paixão porque ser criativo também envolve

isso, envolver amor. […] Disponibilizar altos recursos tecnológicos e

ambientes virtuais de aprendizagem não garantem aos alunos

aprendizagem efetiva. […] Para ensinar robótica a gente não precisa ter

altos recursos, mas a gente precisa ter muita vontade. (Movimento Inova –

Palestra “Por uma educação criativa a todos”, 2019)

O Instituto Proa é um dos agentes que incidiu diretamente na disciplina

eletiva, propondo uma intersecção com a disciplina projeto de vida. Em sua

proposta, importa que a escola ensine estudantes a fazerem seu currículo e os

aproximem, o máximo possível, da empresa.

Primeiro começar com eletivas voltadas para o comportamental […] que

possam proporcionar essa entrada no mercado de trabalho. […] simular

entrevistas [...] simulações de dinâmicas. […] O jovem até consegue ser

empregado, mas muitas vezes não consegue se manter. Então a gente

investe fortemente na questão comportamental. […] Uma outra experiência

[...] é fazer parcerias com empresas [...] propor uma empresa que receba

vocês. […] Eles [os estudantes] vivenciarem uma empresa. (Movimento

Inova – Palestra “Eletivas e sua ligação com o Projeto de Vida”, 2019).

Nesse ajustamento que reside a intencionalidade rebaixada e instrumental da

competência de que o jovem precisa, nas palavras das palestrantes do instituto:

“como atender telefone”; “como fechar um caixa” (Movimento Inova – Palestra

“Eletivas e sua ligação com o Projeto de Vida”, 2019). Com o entrelaçamento das

disciplinas Eletivas e Projeto de vida, a primeira ação é o ajustamento

comportamental, como já exposto, que tenha a subordinação do trabalho educativo

à empresa. O currículo escolar deve ser veículo de uma parte das experiências do

ambiente empresarial mais competitivo: a seleção de novos empregados.

Assim, da competição por uma vaga de emprego ao ajustamento

comportamental do jovem, a escola pública deve passar a funcionar exatamente

como os agentes privados recomendam, sujeitar as propostas pedagógicas ao que o

mercado julga relevante para selecionar alguns e excluir muitos.

Se o propósito é inserir o jovem no trabalho, envolvendo-o na proposta de

empreendedorismo, a que tipo de trabalho se induz? Vejamos, então, alguns dados

da admissão no mundo do trabalho por setor de atividade. Conforme a Tabela 1, há

predominância do setor de serviços, seguido pelo comércio, indústria, agricultura,

construção e administração pública. Na Tabela 2 constam informações de que há

demanda por jovens na força de trabalho, ainda que num contexto de

desindustrialização.

Tabela 1: Pessoas ocupadas por setor de atividade, Brasil, 2012-2019

Ano

Agricultura

Indústria

Construção

Comércio

Administração

pública

Serviços

Mal definidas

2012

10.239.474

12.840.330

7.041.963

16.361.987

5.651.481

35.458.360

38.280

2013

9.943.739

12.883.482

7.573.246

16.766.789

5.814.230

36.010.211

7.132

2014

9.551.068

12.937.465

8.001.145

17.389.180

5.802.825

37.082.006

18.769

2015

9.464.348

13.185.619

7.607.102

17.350.248

5.275.042

38.666.314

6.813

2016

9.359.500

11.678.786

7.522.376

17.363.981

5.071.109

39.211.032

9.334

2017

8.606.005

11.342.470

6.809.468

17.142.300

4.919.412

39.745.052

14.109

2018

8.415.290

11.584.438

6.536.846

17.415.981

4.998.167

41.267.376

54.048

2019

8.421.893

11.667.136

6.518.284

17.542.238

5.038.573

42.612.055

62.867

Fonte: Elaboração própria com base em dados da PNAD Contínua/IPEA (1º trimestre).

Tabela 2: Pessoas na força de trabalho por faixa etária, Brasil, 2012-2019

Ano

14 a 24 anos

25 a 59 anos

60 anos ou mais

2012

19.134.021

70.434.308

5.622.966

2013

18.746.029

72.079.971

5.876.375

2014

18.129.173

73.657.836

5.996.304

2015

17.892.434

75.118.274

6.427.413

2016

18.064.788

76.500.095

6.673.782

2017

18.375.667

77.512.210

6.796.376

2018

18.394.588

78.165.690

7.346.257

2019

18.135.457

79.202.009

7.912.376

Fonte: Elaboração própria com base em dados da PNAD Contínua/IPEA (1º trimestre).

Alguns dados específicos da faixa etária de estudantes da rede estadual

paulista fazem-nos crer que estes jovens que ocupam uma cadeira na sala de aula

da escola pública também ocupam alguma vaga na força de trabalho, lutando por

sua sobrevivência, pois a maioria de estudantes está na faixa etária compreendida

entre 15 e 17 anos de idade.

Gráfico 1: Faixas etárias de estudantes da rede estadual paulista, 2007-2019

Fonte: Censo Escolar. Microdados organizados no Laboratório de Dados Educacionais/UFPR

<dadoseducacionais.c3sl.ufpr.br/#/indicadores/matriculas>

As situações de sobreposição entre trabalho e estudo podem ocorrer em

distintos contextos de trajetórias de vida de jovens. Embora há algumas décadas

tenha se estendido a permanência de parcela significativa da juventude na escola

brasileira, estudar e trabalhar não se configuram como etapas sucessivas, mas

concomitantes e tal sobreposição pode significar experiências muito diversas

(Abramo; Venturi; Corrochano, 2020).

Com a proposição do empreendedorismo, como parte dos conteúdos

estruturantes do Inova Educação, o tema do trabalho da juventude adquire uma

dimensão mais explícita que diz respeito à difusão de uma cultura empreendedora

que busca “moldar um determinado tipo de personalidade, em tese ajustada ao

espírito do capitalismo: concorrencial, individualista, focado na responsabilização

das pessoas” (Tommasi; Corrochano, 2020, p. 354).

Deste modo, deparamo-nos com um novo contexto de processos de criação e

de transformação dos tipos de ensino que identificam articulação entre mudanças

sociais e mudanças educacionais, como designado por Celso Beisiegel (2009), na

qual os serviços de educação encontram as determinações de sua evolução

circunscritas num processo global de mudanças sociais.

Por sua multidimensionalidade, o processo educativo pode ser investigado

sob diversificadas perspectivas e ângulos diferentes: do ponto de vista estritamente

pedagógico, de suas repercussões na economia, dos métodos de ensino.

Concordando com Beisiegel (2009, p. 63): “é no campo da política que se

esclarecem as suas determinações mais significativas”, porque os vários

movimentos de educação “só ganham pleno sentido no âmbito das ideologias em

que se exprimem as orientações dos grupos no poder”.

A contextualização com as recentes modificações do ciclo econômico

corroboram a apreensão das relações da reforma na educação com dimensões

econômicas, ideológicas e sociais como parte de uma luta política mais ampla.

Preparo da juventude para o trabalho subalterno

O programa Inova Educação implica uma adequação do conteúdo da escola

às condições econômicas e sociais da sociedade capitalista e da política neoliberal.

Visa à preparação para o trabalho subalterno, acentuando a dualidade do ensino e

as dificuldades de atuação das classes trabalhadoras, na situação de

hiperexploração e subalternidade, visto que as condições delas são “politicamente

mais restritivas do que as leis de necessidade histórica que dirigem e condicionam

as iniciativas das classes dominantes” (Gramsci, 2014, p. 2286, Q 25 § 4).

Disciplinas como Empreendedorismo, Educação Financeira e Economia

Criativa, exemplos de disciplinas eletivas do Programa, tornaram-se eixos da política

educacional paulista. Elas forjam a ideia de sucesso, mas, na essência,

constituem-se em um dos mecanismos da classe dirigente/dominante, por meio dos

seus aparelhos de hegemonia, de produzir um consenso em torno de uma formação

direcionada a conhecimentos limitados e voltados ao saber-fazer. Em detrimento da

apropriação das condições em que se dá este “fazer”.

Embora o vínculo com trabalho se explicite na implantação do programa, uma

das medidas organizativas previstas no seu cerne é o reajuste da duração das aulas

de 50 para 45 minutos. A inclusão de mais uma aula por dia, resultando em 15

minutos a mais de permanência do estudante na escola.

Para o estudante trabalhador, esta medida foi um problema. Conforme os

relatos dos educadores, o aumento de horário de permanência nas escolas foi feito

desconsiderando a situação da dupla jornada do estudante trabalhador.

Não deu tempo pra perceber, mas eu tenho certeza que iria chover pedido

pra sair mais cedo, assim, vira e mexe os pais vão lá, querem autorização

pro filho sair mais cedo (Clarice, Diretora da EE Anis).

Uma boa parte dos estudantes do EM já no 1º ano começam a trabalhar, ou

fazem cursos à tarde. Nós da gestão tínhamos vários desafios para

implementar como foi. Primeiro problema: passar a ser sete aulas e

aumentar o tempo do aluno na escola em mais 15 minutos, passou a sair

12h35. Para que esses estudantes do 1º ano do EM que já tinham problema

em sair da escola 12h20 por conta da correria para ir para o seu curso ou ir

trabalhar para entrar 13h no serviço. Isso teve um impacto muito grande

(Adriana, Diretora da EE Íris).

[…] também mexeu com a vida dos alunos, 80% da nossa escola vêm de

bairros periféricos da cidade de Guarulhos. E por quê que eles vêm? A

nossa escola está localizada no centro expandido da cidade, eles têm o

interesse, é claro que eles se apegam a uma questão de uma nota melhor,

de ter estudado numa escola que tem um bom histórico na cidade, mas isso

ajuda a vida do aluno porque ele trabalha nas mediações, então ele estuda

de manhã na escola e, geralmente, ele pega esses 20 minutinhos finais e

ele pede pra ir embora, ele fala assim: “Diretor, eu preciso ir embora”, eu

falo: “Por quê que você vai embora meu filho?”, e ele fala o seguinte: “Olha,

eu trabalho na loja tal, eu faço estágio na loja tal, eu ajudo tal pessoa”,

então, enfim, ali também é um caminho pra ele chegar mais rapidamente ao

estágio ou ao trabalho. Então o aluno, antes, ele saía meio dia, agora ele

sai... Ele continua saindo meio dia, só que ele perde 35 minutos de aula,

antes ele perdia um pedacinho da aula, agora ele perde praticamente a aula

inteira, e se você insistir muito e falar assim: “Não, você tem que optar pela

escola”, isso promove uma evasão escolar, porque entre o emprego e a

escola, esse aluno que necessita ajudar a complementar a renda na sua

casa, ele opta por esse emprego, ainda que esse emprego seja um

emprego, assim, que não lhe dê as garantias, que seja bem precário

(Itamar, Diretor da EE Íris).

Os contextos de vida e de empregos dos jovens estudantes informam a

condição de vulnerabilidade socioeconômica, e mesmo a dissociação do próprio

programa com a realidade dos jovens da rede estadual paulista. Se o Inova

Educação se ornamenta de uma roupagem de ensino flexível, adequado às

expectativas dos jovens, o que se manifesta é a dissimulação da coerção da

própria condição do trabalhador sob o capital: o permanente processo de

expropriação (da terra e de direitos que subjaz como condição fundamental

à produção capitalista de braços ‘livres’ é novamente naturalizado (Fontes,

2018, p. 219).

A implantação da proposta de preparo para o trabalho é revestida pelo tema

da disciplina Projeto de vida e pelas competências socioemocionais que levam as

comunidades a interpretarem de modo associado ao contexto de crise

socioeconômica, aumento de violência e uma indução à passividade dos jovens

diante das desigualdades.

E o Inova, eu acho que é essa coisa, ele virou band-aid pra Suzano,

band-aid para as complicações da escola […]. A sociedade está mudando

muito rapidamente, a gente não consegue acompanhar, as redes sociais

tiveram um papel fundamental nessa questão, o bolsonarismo com as

violências, eu acho que a gente até... A pandemia nos poupou isso, que a

gente não saberia como é que estariam nossos alunos, meninos e meninas,

assim, né? Com essa beligerância do bolsonarismo de pegar e matar, não

sei como é que seria no físico aqui (Nara, Diretora da EE Rosa).

Da resiliência, eu quero cair duro quando eu ouço resiliência: “Não, a gente

tem que ser resiliente”, eu: “Ah não, fale tudo menos resiliência gente, né?”,

que é esse espaço de conformação do sujeito, ah, aceita tudo, se adapta a

tudo, então veio o perrengue, mas se adapte, lide com isso, não é assim

gente, tem hora que... Aí eu lembro do Paulo Freire de novo falando da justa

ira, tem hora que a gente tem que ficar com raiva, a Seduc não fala de raiva,

não fala de medo, não fala de angústia, é tudo happy, tudo êêê, todo mundo

feliz… (Geraldo, Professor coordenador da EE Dália).

[…] a grande lógica quando você reduz 3.000, que é o que tinha no currículo

da nossa escola, pra 1.800 na formação geral básica, eu vejo uma

gravidade tremenda, é diminuir o conhecimento dos alunos nos aspectos

científicos, é diminuir arte na escola, é diminuir o diálogo e implementar uma

proposta tarefeira, ainda que tenha tecnologia implementada, mas é uma

tecnologia reduzida a operar os aplicativos, ou seja, às demandas de

precariedade que o mercado exige desse novo cidadão, o eu

empreendedor, é o pensamento individual, tudo é eu na proposta, e ela

simplesmente não é só uma proposta educacional, eu entendo que seja um

raciocínio, uma lógica para o novo modelo de sociedade que não garante

mais os direitos mínimos para as pessoas, então a escola, ela é espaço, ela

é palco pra isso (Itamar, Diretor da EE Íris).

As competências socioemocionais elas têm que ser UM [ênfase] elemento

para se pensar a educação, porque vivemos num mundo hoje em que o

socioemocional é importante. […] O centro da educação não tem que ser as

competências socioemocionais e a preparação para esse mundo uberizado.

[…] Aí vêm esses projetos mirabolantes que invertem: porque nós

precisamos ter uma mão-de-obra flexibilizada para se encaixar em qualquer

trabalho que tiver, não é formação, é qualquer trabalho. […] Eu acho que é

um modelo de educação que não vai formar nossos estudantes para a

necessidade deles, vai formar nossos estudantes para uma necessidade do

capital. Você vai estar desempregado, mas você vai ser formado para ser

empreendedor se você quiser. Vá lá e empreenda, assim você está bem na

vida (Adriana, Diretora da EE Tulipa).

Alguns pontos se destacam nos relatos acima: que o contexto de repressão

também possui reproduções no âmbito escolar. Como citado pela diretora Nara, o

caso de uma escola estadual na cidade de Suzano onde houve um atentado de

atiradores, resultando em estudantes e servidores mortos.15 Um fato como este

marca gerações. Não à toa que os temas da resiliência, da felicidade a qualquer

custo permeiam atividades promovidas pela Seduc sob a ideologia de competências

15O atentado ocorreu em escola estadual na cidade de Suzano que deixou 10 pessoas mortas,

incluindo os dois atiradores que eram ex-alunos. Disponível em <brasil.elpais.com > Acesso em 11

ago. 2021.

socioemocionais, elemento difundido pelos organismos econômicos vinculados ao

capital que induzem a formação de um consenso de que

assim como realizam-se investimentos nas capacidades cognitivas

buscando alcançar determinados resultados (o que é sustentado pela teoria

do capital humano), também os traços de personalidade poderiam ser alvo

de investimento e intervenção no sentido de buscar determinados

resultados econômicos e sociais (Accioly; Lamosa, 2021, p. 714).

Pelos depoimentos dos educadores, o programa não se configura como uma

abordagem somente pedagógica, mas como a inculcação de uma racionalidade a

serviço de uma alternativa política desse contexto de crise que mantenha a

exploração da força de trabalho.

Estudantes são observados pelos educadores como membros da

comunidade que precisam da escola para a socialização e para instruir seu acesso à

cultura e ao emprego. Mas também relatam as contradições a respeito da orientação

profissional para um trabalho futuro, quando, na realidade, os jovens já são

economicamente ativos com empregos que, embora mal remunerados, contribuem

para garantir-lhes sustentação financeira e existência.

[…] é difícil você falar de um emprego melhor pra um adolescente que quer

ter as coisas, que precisa trabalhar, que precisa ajudar em casa e que vai

ver naquele emprego ali a solução dos problemas dele naquele momento,

que é o que importa, aquele momento, viver aquele momento (Clarice,

Diretora da EE Anis).

Eu falo porque a escola não é só o conhecimento, a escola é o levantar

cedo pra ir se arrumar, é passar o batom, aqui na Terra Firme16 [bairro

periférico onde se localiza a EE Rosa] você viu, nós somos muito ruins de

localização, então os meninos passeiam na escola. […] Aqui ninguém

consegue sair pra ir ali porque não tem nada pra ir ali, o ônibus é muito

difícil, a condução é cara para os meninos, né? Eu tenho 200 meninos do

Bolsa Família, pensa, pobreza, extrema pobreza, de 870 [alunos]…. É muita

gente... [...] É vinte e cinco por cento da escola que mora mal, então a

escola é o evento, essa coisa (Nara, Diretora da EE Rosa).

Este elemento é importante porque as relações do jovem com a produção

social são mediadas pelo território da comunidade à qual o jovem pertence. Então

centro e periferia são tomados de forma orgânica, pelo fato da escola ser um polo

cultural fixo mas com pessoas em trânsito. Ali, o jovem possui parte da sua jornada

de interação com o mundo.

16Nome fictício atribuído ao bairro para evitar identificação da escola e dos sujeitos participantes da

pesquisa.

Se o próprio cerne do programa admite que é preciso preparar jovens para

profissões ainda inexistentes, por que a intenção de antecipar uma situação

vindoura? Ou os agentes privados e políticos formuladores do programa já têm

previsão de futuro para os jovens da classe subalterna?

O quanto o Novo Ensino Médio vai corroborar com uma situação que já

existe, você entende? Eles já são a mão de obra barata, eles já são os que

vão trabalhar [...] sendo mão de obra barata mesmo o resto da vida, e

quando a gente pensa empreendedorismo, o máximo que eles vão ter,

assim [...] é uma loja de capinha de celular, sabe? (Clarice, Diretora da EE

Anis).

O que nos interessa ressaltar é que a condição de classe determina a

inserção precoce na População Economicamente Ativa. Condiciona-se não somente

o nível de escolaridade, contudo, também, o seu significado, tanto para crianças,

jovens, adultos e suas famílias, em contextos nos quais escolhas e não escolhas

possuem sua dialética. Mas para as classes subalternas prepondera a opção pelo

trabalho (Ferretti, 1988).

No contexto de modificações superestruturais, jurídico-formais do Estado, no

que diz respeito ao desmonte de direitos trabalhistas, para Virgínia Fontes (2017)

estas se realizam por um duplo movimento de reduzir a intervenção na reprodução

da força de trabalho empregada, quanto de ampliar a contenção da massa crescente

de trabalhadores desempregados. Tendo-se como finalidade o preparo para a

subordinação direta ao capital, sem a mediação de deveres do patronato para com a

classe trabalhadora. Estas ações desembocam na educação uma forma mais

incisiva da noção de empreendedorismo que visa ao apoio resoluto ao empresariado

no disciplinamento da força de trabalho, para que seja naturalizado o desemprego

não como mais uma ameaça, mas como uma condição normal.

Permanentemente são postos em prática procedimentos empresariais e/ ou

políticos para bloquear a emergência das tensões geradas por essas

contradições. […] o estímulo ao empreendedorismo, como apagamento

jurídico fictício da relação real de subordinação do trabalho ao capital, que

se apresenta como igualdade entre… capitalistas, sendo um deles mero

“proprietário” de sua própria força de trabalho (Fontes, 2017, p. 50, grifos no

original).

O Inova Educação se associa à iniciativa, fomentada por think tanks e

apoiada pela Seduc, de contribuir com a aceleração da transformação da relação

empregatícia com direitos em trabalho isolado diretamente subordinado ao capital,

sem mediação contratual e desprovido de direitos. A intencionalidade tende pela

formação de um novo tipo humano resiliente, flexível, autônomo, decidido e capaz

de se reinventar para inserir-se num mundo do trabalho de contratos precários, de

informalidade, de extensão de horários e com uso intenso da tecnologia.

A introdução do léxico do empreendedorismo transforma a relação da

juventude e dos trabalhadores da educação com a atividade educativa de

apropriação da cultura humano-histórica para uma simplificação instrutiva de

adequação comportamental para ações laborais precárias.

Destaca-se o tipo de conformismo que reforça a condição de subalternidade

dos estudantes da rede paulista. O deslocamento do conteúdo para aprendizagem é

efetivado por meio da produção de um consenso do fracasso da escola e a solução

é apresentada pela privatização também dos processos pedagógicos.

Com o esvaziamento da teoria, a formação da juventude é voltada para

práticas e para “escolhas”, para eleição das disciplinas de acordo com a vocação,

para busca do emprego precário e conquista do “mercado de trabalho”,

demarcações utilizadas para propiciar naturalização das condições de

hiperexploração do trabalho precário e do individualismo como única alternativa de

melhoria de vida.

Considerações finais

Sob aparência de modernização, inovação e de “competências para o século

XXI”, a reforma do ensino médio levada a cabo na rede estadual paulista pretende

educar para a incorporação de tecnologias sem saber para que e de onde vieram;

para o controle ideológico e emocional característico da contenção social; para o

preparo do trabalho subalterno, aprisionando a juventude a um eterno presente, sem

refletir sobre o passado e o futuro; para a manutenção da dualidade do ensino, que

separa teoria e prática, diminuindo a apreensão e o aprofundamento dos

conhecimentos, gerando bloqueios para o acesso à formação na universidade.

Identificamos esta dissimulação do real no cerne do Inova Educação e do

Novo Ensino Médio como parte dos objetivos da classe dominante. De uma luta

política mais ampla, que tem seu contexto circunscrito pelo processo de desmonte

dos direitos trabalhistas que conduziam a uma certa cidadania salarial, de aumento

das desigualdades produzido pela política econômica de austeridade e pela

articulação entre neoliberais, conservadores e fascistas na agenda política,

ideológica e cultural do país.

O conjunto de retrocessos levado no período simultâneo ao de uma política

educacional que, apesar de possuir a inovação na sua denominação, indica um

ajustamento e conformismo da juventude à ideologia de competências

socioemocionais. Quando os problemas reais eram atravessados pelas

desigualdades sociais e a destruição da natureza. Trata-se de uma contrarreforma a

serviço do capital sob a égide do neoliberalismo.

Neste cenário de desmonte da educação pública nacional e de violenta

invasão do setor privado na educação, é imperativa a revogação do Novo Ensino

Médio, por este institucionalizar o apartheid social e educacional.

Apenas mudanças curriculares não elevam padrões de qualidade do ensino e

o desempenho estudantil. São necessários recursos públicos orçamentários para a

educação pública, valorização da carreira e da remuneração de educadores,

melhores condições de trabalho, escolas bem equipadas, suporte tecnológico, corpo

técnico estável e projeto pedagógico integrado e de formação humana de base.

Nessa direção, seria fundamental ampliar o ensino técnico integrado ao

ensino médio, uma conquista dos educadores democráticos e dos movimentos

populares e sindicais concretizada nos Institutos Federais de Educação, Ciência e

Tecnologia. Paralelamente, são necessárias políticas relativas às diferentes

dimensões da sociedade, pois a qualidade da escola e a aprendizagem de

estudantes relacionam-se às condições de vida da população, a seu direito ao

trabalho, ao emprego qualificado e bem pago, ao direito à saúde pública, à cultura.

O que, por sua vez, exige a reafirmação da democracia no país e a reconstituição

dos direitos sociais.

Não basta somente a igualdade de acesso, mas também a igualdade de

objetivos intelectuais fundamentais, o acesso universal ao domínio da cultura, da

ciência, do conhecimento para que a juventude, a classe trabalhadora e os povos

oprimidos possam de fato inovar, com a construção de uma nova hegemonia.

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V.22, nº 48 - 2024 (maio-agosto) ISSN: 1808-799 X

COLONIALISMO DIGITAL: POR UMA CRÍTICA HACKER-FANONIANA

[DEIVISON FAUSTINO E WALTER LIPPOLD]1

Valdir Damázio Júnior2

O presente texto consiste em uma resenha do livro Colonialismo digital: por

uma crítica hacker-fanoniana, publicado no ano de 2023 pela editora Boitempo e

escrito em parceria por Deivison Faustino (UNIFESP) e Walter Lippold (UFF).

2Doutorando em Educação pela Universidade Tuiuti do Paraná (UTP), Brasil. Mestre em Educação

Científica e Tecnológica pela Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC), Brasil. Professor do

Departamento de Matemática da Universidade do Estado de Santa Catarina (UDESC), Brasil.

Email: valdir.damazio@udesc.br. Lattes: http://lattes.cnpq.br/9013039169376531.

ORCID: https://orcid.org/0000-0003-0741-003X.

1Resenha recebida em 19/02/2024. Primeira Avaliação em 02/04/2024. Segunda Avaliação em

07/05/2024. Aprovado em 12/07/2024. Publicado em 07/08/2024.

DOI: https://doi.org/10.22409/tn.v22i48.62026.

Ao apresentarem suas reflexões sobre as transformações sociais

proporcionadas pelas novas tecnologias, Deivison e Lippold defendem que a análise

crítica da formação social não pode perder de vista algumas características

indissociáveis do desenvolvimento e manutenção do sistema capitalista, como o

colonialismo e o imperialismo. Diante disso, defendem a tese de que vivemos uma

etapa do desenvolvimento do capitalismo que pode ser denominada de colonialismo

digital.

Segundo os autores, “o colonialismo digital não é mera metáfora ou discurso

de poder, mas um dos traços objetivos do atual estágio de desenvolvimento do

modo de produção capitalista" (Deivison e Lippold, 2023. p. 84). As características

desse colonialismo digital podem ser expressas como: 1) uma nova partilha territorial

do globo, desta vez entre os monopólios da indústria da informação; 2) controle cada

vez mais eficiente da vida humana por processos extrativistas automatizados com o

objetivo de captar o maior número de dados e convertê-los em valor.

Na primeira parte do trabalho, intitulada O dilema das redes e a atualidade do

colonialismo, os autores procuram problematizar a existência de um suposto dilema

em torno da tecnologia no qual os avanços tecnológicos propiciam perigos à

humanidade, seja pelas transformações sociais que acarretam ou mesmo pela

possibilidade da tecnologia fugir ao controle humano. Apontam também que tratar a

relação entre sociedade e tecnologia sob esta perspectiva só é possível se

assumirmos como verdadeiro o mito da neutralidade, que não considera a tecnologia

como “[...] fruto de relações sociais historicamente determinadas que a projetam de

acordo com certas finalidades políticas, culturais e econômicas” (Deivison e Lippold,

2023, p. 53).

Após apresentarem seus argumentos de que a tecnologia deve ser analisada

como um elemento do modo de produção capitalista, Deivison e Lippold ampliam

esta discussão alertando para a necessidade de aprofundar as relações atuais da

tecnologia com outras dimensões históricas indissociáveis do sistema capitalista,

como o colonialismo, o imperialismo e o racismo. Isto porque “[...] não há capitalismo

sem colonialismo e, por sua vez, não há colonialismo sem racismo, e ambos estão

interligados dialeticamente por uma relação de determinações reflexivas” (Deivison e

Lippold, 2023, p. 45). Se a tecnologia ocupa hoje um lugar de destaque na

reprodução do sistema capitalista, então ela inevitavelmente reproduz também

elementos do colonialismo e, consequentemente, do racismo.

Uma vez que as transformações técnicas possibilitadas pelas tecnologias

digitais no século XXI são indissociáveis do sistema de produção capitalista,

sustentado pela divisão de classes e expropriação de valor, os autores defendem

que o método dialético e a teoria marxista do valor ainda se constituem como um

fértil instrumento teórico-metodológico de análise. Esta tese é trabalhada na

segunda parte da obra, intitulada Colonialismo digital, acumulação primitiva de

dados e a psicopolítica, onde os autores se contrapõem a perspectivas teóricas que

defendem que a teoria do valor desenvolvida por Marx não daria mais conta de

explicar o atual estágio da sociedade profundamente transformada pelo

desenvolvimento técnico.

Muitas das tendências que advogam a desatualização da teoria marxista do

valor e da luta de classes, atribuem ao desenvolvimento informacional uma

possibilidade de valorização do tipo D-D’ (valorização do valor) que prescinda da

mediação produtiva. Isso porque os produtos informacionais, ou virtuais, poderiam

ser replicados e “produzidos” indefinidamente sem efetivamente passarem

repetidamente pelas relações de produção.

Segundo os autores, tais argumentos só se sustentam pela crença na

imaterialidade das novas tecnologias digitais. Neste sentido, buscam destacar

justamente o aspecto material de qualquer tecnologia, mesmo dos mais sofisticados

algoritmos ou softwares, uma vez que todos são dependentes de tempo e espaço e,

portanto, frutos de trabalho e produção humanas que podem ser expropriadas pelo

capitalismo. Não é possível existir softwares sem hardwares, ou tecnologias como

internet, armazenamento nas nuvens etc, sem uma extensa rede de cabos de fibra

óptica e servidores. Da mesma forma, não é possível existir hardwares e a estrutura

material em que pretensamente o valor possa ser produzido fora da exploração do

trabalho, sem “[...] ouro, lítio, columbita, tantalita, coltan, cobalto, entre outras

matérias-primas frequentemente extraídas de forma violenta de terras indígenas ou

africanas pelo garimpo predatório (Deivison e Lippold, 2023, p. 100)”.

Os autores apontam ainda que vivemos um processo em que se opera uma

ofensiva (sem nenhum tipo de regulamentação) sobre espaços que antes não eram

expropriados, tais como os momentos de ócio, de lazer, a criatividade, a cognição, a

subjetividade etc. Todas essas esferas da vida humana passam a ser consideradas

possuidoras de dados valiosos a serem extraídos e convertidos em valor sob a

lógica exploratória capitalista. Estes dados servem inclusive para permitir tornar mais

produtivo o tempo de trabalho, preenchendo espaços até então vazios por serem

considerados momentos improdutivos.

Segundo as análises apresentadas na obra, estamos vivendo um processo de

acumulação primitiva de dados operado pelas grandes corporações de tecnologia

que, sob diversos aspectos, se assemelha à acumulação primitiva nas fases iniciais

do capitalismo. Essa acumulação primitiva de dados seria uma das faces do

colonialismo digital que se manifesta por um processo de apropriação de dados que

pode ser entendido como um conjunto de práticas estabelecidas pelas plataformas

com objetivo de extrair lucro da vivência digitalizada dos sujeitos. Essa prática só é

possível “[...] a partir de uma lógica violenta e despótica que lembra a velha

acumulação primitiva (Deivison e Lippold, 2023, p. 110).

Independentemente da qualidade das transformações técnicas pelas quais

estamos passando, "[...] é na catastrófica direção da expropriação e da valorização

do valor que os algoritmos e as redes neurais têm se direcionado, ou melhor, têm

sido direcionados” (Deivison e Lippold, 2023, p. 129).

Na terceira parte do livro, intitulada A descolonização dos horizontes

tecnológicos, são apresentadas algumas conclusões e perspectivas de ação frente

ao cenário atual. Para isso discute-se as promessas da “ideologia californiana”, que

se manifesta pela crença de que as soluções tecnológicas desenvolvidas pelas

empresas do vale do silício serão capazes de resolver os problemas sociais de

nossa época. Os autores se opõem a esse solucionismo capitalista denunciando a

ingenuidade e racismos presentes nessas concepções como uma nova mission

civilizatrice, reinventando a visão do fardo do homem branco em ter que propagar a

civilização, agora como o fardo do nerd branco, cuja manifestação seria a

benevolência das big techs.

A crítica que os autores fazem ao solucionismo presente na ideologia

californiana do vale do silício os leva a questionar sobre possíveis formas de

superá-lo e de organizar os trabalhadores na luta contra as novas formas de

exploração. Para responder a essa questão e apontar para possíveis perspectivas

de ação, sugerem que poderíamos aprender com Franz Fanon e suas práticas

visando uma descolonização da tecnologia em plena revolução Argelina. Segundo

os autores, Fanon nos apresenta muitas contribuições para pensar a resistência ao

colonialismo digital, num processo em que “[...] não se trata de refutar ou adorar a

tecnologia, mas de colocar a ciência e a tecnologia a serviço da emancipação”

(Deivison e Lippold, 2023, p. 222).

Assim como Fanon propunha a apropriação anticolonial de muitas tecnologias

introduzidas pelos franceses na Argélia, é importante o engajamento de diferentes

atores e setores nos processos de descolonização dos meios de comunicação e na

criação de conteúdos que contribuam para esse processo. Em paralelo, faz-se

necessário o aprofundamento do debate “[...] sobre o papel das big techs nas formas

contemporâneas de exploração e dominação” (Deivison e Lippold, 2023, p. 232).

Como conclusão, destacam algumas iniciativas que já realizam ações

contra-hegemônicas, como o movimento do software livre e o hacktivismo. Além

disso, alertam para a importância de ampliar ações que denunciem o caráter

destrutivo do modo de produção capitalista e a socialização dos saberes que

permitam uma apropriação anticolonial das tecnologias.

Deivison e Lippold apresentam em sua obra importantes contribuições para o

entendimento de como as tecnologias digitais se relacionam com o atual estágio do

modo de produção capitalista e as consequências dessa relação para a dinâmica da

luta de classes. Tais análises são tecidas sem deixar de considerar os aspectos

políticos e econômicos envolvidos na temática. É com base na análise material que

os autores desenvolvem seus argumentos e apresentam o colonialismo digital como

uma das características do atual modo de exploração capitalista.

Dada a relevância e a qualidade da discussão desenvolvida pelos autores, a

abra aqui resenhada apresenta-se como um importante material para pesquisadores

preocupados com os efeitos das tecnologias digitais na sociedade. O livro também é

altamente recomendado para todos que queiram compreender melhor o lugar

ocupado pelas tecnologias digitais no modo de produção capitalista no século XXI.

Referências

FAUSTINO, D; LIPPOLD, W. Colonialismo digital: por uma crítica

hacker-fanoniana. São Paulo, SP: Boitempo, 2023. E-book.

V.22, nº 48 - 2024 (maio-agosto) ISSN: 1808-799 X

TRABALHO, TECNOLOGIA E ATIVIDADE [DOMINGOS LEITE LIMA FILHO E

RAFAEL RODRIGO MUELLER, ORGS]1

Patrick Dutra2

Beatriz Almeida de Oliveira3

O livro Trabalho, Tecnologia, e Atividade, publicado em 2022, pela editora

Lutas Anticapital e organizado por Domingos Leite Lima Filho e Rafael Rodrigo

Mueller, busca compreender a tecnologia considerando o seu vínculo com a Teoria

3Mestranda em Educação Profissional e Tecnológica pelo Programa de Pós-Graduação em Educação

Profissional e Tecnológica (EPT) do Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia de Santa

Catarina (IFSC), Santa Catarina - Brasil. E-mail: beatriz.dealmeida42@gmail.com

Lattes: https://lattes.cnpq.br/4734479693286967. ORCID: https://orcid.org/0009-0001-0562-2824.

2Mestrando em Educação pelo Programa de Pós-Graduação em Educação (PPGE) da Universidade

do Extremo Sul Catarinense (UNESC), Santa Catarina - Brasil. E-mail: patrickdutra.his@unesc.net.

Lattes: http://lattes.cnpq.br/3209513052921624. ORCID: https://orcid.org/0009-0007-9039-0282.

1Resenha recebida em 10/04/2024. Primeira avaliação em 29/04/2024. Segunda avaliação em

21/06/2024. Aprovada em 24/07/2024. Publicada em 07/08/2024.

DOI: https://doi.org/10.22409/tn.v22i48.62537

da Atividade, tendo em vista a relação entre a estrutura objetiva da atividade

humana e a estrutura subjetiva da consciência. A importância da abordagem

presente na obra está em verificar como a tecnologia, dimensão constituinte do ser

social, é considerada na relação entre uma atividade direcionada a um objetivo

específico, a partir da interação humana com o ambiente e sua transformação.

Quanto a sua estrutura, a obra reúne oito textos organizados em torno de três

categorias centrais, reforçando o caráter interdisciplinar e o olhar plural que envolve

a presente análise. Importante destacar que cada capítulo revela a interconexão

fundamental entre trabalho, tecnologia e atividade, expressando as relações de

sociabilidade caracterizadas pelo sistema capitalista e os reflexos desta forma social

sobre os indivíduos.

A primeira parte da obra aborda a categoria da atividade a partir de três textos

organizados. O primeiro texto, A tecnologia, ciência humana, foi escrito por

André-Georges Haudricourt e compreende a dimensão da tecnologia enquanto

ciência das atividades humanas. De acordo com o autor, para além da importância

da tecnologia na evolução humana, a evolução tecnológica não deve ser vista

isoladamente, mas sim em conjunto com as mudanças nas estruturas sociais e nos

modos de produção, sendo que as ferramentas e técnicas evoluem em resposta às

necessidades das sociedades ao lidar com essas mudanças e transformações.

Neste sentido, é essencial o desenvolvimento da compreensão da tecnologia como

ciência das atividades humanas para uma análise mais profunda do

desenvolvimento humano ao longo da história, possibilitando compreender que o

avanço técnico das sociedades se deve a fatores diversos.

O segundo texto da seção, A técnica e a tecnologia como processos

socioculturais segundo Haudricourt, foi escrito por Lucília Regina de Souza Machado

com o objetivo de recuperar as contribuições teóricas e metodológicas de

André-Georges Haudricourt para os estudos sobre a técnica e a tecnologia enquanto

processos socioculturais, permitindo um aprofundamento na compreensão do

desenvolvimento humano e suas relações sociais a partir de uma abordagem

interdisciplinar. Influenciado por pensadores de diversos campos, Haudricourt

apresenta importantes contribuições ao considerar a tecnologia como uma ciência

humana, destacando relação entre atividade humana, formação e evolução das

técnicas. Sua análise enfoca uma compreensão ampla das relações socioculturais e

do progresso humano, caracterizado pela herança da técnica por meio de processos

educacionais.

Na sequência temos o texto Automação e ser humano, do psicólogo russo

Aleksei Nikolaievitch Leontiev. O texto expõe a necessidade de compreensão da

atividade humana considerando o contexto de avanço da tecnologia e a

consequente automação das atividades produtivas, buscando entender os reflexos

das relações de produção na subjetividade dos sujeitos a partir da psicologização da

tecnologia como uma consequência direta do desenvolvimento da automação e da

relação homem-máquina ao longo da história. De acordo com Leontiev (2022),

mesmo o desenvolvimento tecnológico proporcionando o potencial de impulsionar as

capacidades humanas, os desafios da saturação tecnológica e a necessidade de

adaptação rápida ao progresso científico e tecnológico levaram a necessidade de

refletir sobre uma abordagem equilibrada que valorize os aspectos sociais e

promova uma adaptação inteligente às transformações em curso.

A segunda parte da obra analisa a categoria da Tecnologia a partir de dois

textos: o primeiro, Marx e o problema da tecnologia, escrito por György Márkus,

analisa o conceito de tecnologia em Marx a partir de seus manuscritos originais, em

específico, o texto-fragmento (cadernos 19-20) do manuscrito de 1861-1863, parte

integrante da coleção MEGA. Márkus indica que a tecnologia, para Marx, não é

entendida apenas como uma ferramenta de produção, mas como um elemento com

capacidade de moldar a mediação da relação humana com a natureza e as próprias

relações sociais. A partir da atividade técnica fundamental do trabalho constante em

todas as sociedades, Marx nos leva a repensar a noção de progresso e

desenvolvimento, não como algo isolado, mas como parte de um processo mais

amplo de transformação social. Essa visão nos desafia a pensar além dos avanços

tecnológicos em si e a considerar suas implicações sociais, econômicas e

ambientais.

O terceiro texto, Tecnologias de subjetivação e o debate sobre o conteúdo

material e a forma social da Tecnologia, escrito por Rafael Rodrigo Mueller, tem por

objetivo ampliar o debate teórico-conceitual acerca da tecnologia, estabelecendo

relação com elementos da Psicologia Histórico-cultural. A relação proposta entre

tecnologia, atividade humana e estrutura social expressa a influência que a atividade

produtiva estabelece no desenvolvimento técnico enquanto elemento constituinte do

ser social, refletindo as relações de poder deste processo. Ao propor os aspectos

subjetivos e psicológicos da tecnologia, temos o argumento de que a necessidade

de perpetuar o processo de valorização do valor estabelece um processo de

subjetivação, onde a tecnologia age como instrumento psicológico que media a

relação entre a subjetividade humana e a realidade concreta, moldando a

subjetivação dos indivíduos e contribuindo para a naturalização de relações sociais

fetichizadas.

A terceira parte da obra, centrada na categoria Trabalho, se estrutura a partir

de três textos organizados. O primeiro foi escrito por André Scholl de Almeida e Laís

Trajano Alves, intitulado Atividade sensível, trabalho, técnica e sociabilidade: o

conceito de ser humano em Álvaro Vieira Pinto. O objetivo do texto é analisar a

compreensão do ser do homem a partir de suas principais dimensões, tendo por

base a compreensão materialista histórico dialética.

A essência humana e a formação da consciência são moldadas pela relação

do ser humano com a natureza, constituída ao longo da existência a partir das

condições materiais e sociais, especialmente a partir de sua capacidade única de

produzir para suprir suas necessidades a partir do trabalho. Neste processo, a

consciência surge como um reflexo das operações de abstração requeridas pela

necessidade teleológicas determinadas pelo trabalho, onde as técnicas são

constituídas para tornar a ação humana mais eficiente. Portanto, a atividade

transformadora do trabalho não apenas modifica o mundo material, mas também

molda a própria essência humana e as relações sociais.

O segundo texto, Trabalho docente no Ensino Básico, técnico e tecnológico:

uma atividade e algumas reflexões, de Rosana de Fátima Silveira Jammal Padilha,

aborda a constituição da atividade docente no Ensino Básico, técnico e tecnológico,

a partir da análise da significação dessa docência, seu contexto de criação e

materialização. Neste sentido, são desenvolvidas reflexões e inflexões sobre a

constituição dessa atividade e os conflitos nela envolvidos, objetivando

problematizar o que acredita ser um olhar determinista sobre essa atividade e sua

significação.

O terceiro texto a compor a terceira seção do livro sobre trabalho, intitulado A

ciência enquanto conhecimento abstrato: um diálogo entre Sohn-Rethel e Lukács, foi

escrito por Domingos Leite Lima Filho e Dayani Cris de Aquino, com o objetivo de

analisar a ciência enquanto resultado do processo de separação das dimensões

intelectual e manual do trabalho originário, realizando uma síntese entre as ideias de

Lukács e Sonh-Rethel.

A separação entre produção e pensamento, ocasionada pelo surgimento das

classes sociais e pela automatização do conhecimento, levou à predominância do

conhecimento abstrato e valorativo no capitalismo, em detrimento do conhecimento

empírico. Historicamente, o trabalho representava a unidade entre o pensar e o

produzir, sendo fundamental para o desenvolvimento da consciência humana e da

capacidade de abstração, produtos históricos derivados da complexificação da

práxis social, que contribuíram para o surgimento do pensamento moderno.

O que se consta ao final da leitura da obra é que a organização dos textos

aqui presentes revela a coerência temática e a compreensão de totalidade entre as

categorias trabalho, tecnologia e atividade tanto em um sentido ontológico, quanto

no contexto capitalista neoliberal, proporcionando a compreensão da tecnologia não

apenas como um fenômeno isolado, mas sim como parte integrante da atividade

humana e das relações sociais. Os textos ressaltam a complexidade dessas

relações, destacando que o desenvolvimento tecnológico está ligado às mudanças

nas estruturas sociais, nos modos de produção e na evolução das técnicas ao longo

da história.

A abordagem materialista histórico-dialética revela uma perspectiva profunda

sobre como a tecnologia molda não apenas a realidade material, mas também a

subjetividade e as relações sociais em um contexto marcado pela dinâmica do modo

de produção capitalista. Portanto, a obra Trabalho, Tecnologia e Atividade, se

constitui como importante fonte de conhecimento estimulando uma reflexão crítica

sobre os impactos e desafios éticos da interação entre essas categorias,

contribuindo para o enriquecimento do debate acadêmico a partir de práticas

formativas mais contextualizadas e uma compreensão mais ampla das dinâmicas

sociais contemporâneas.

Referências

FILHO, D. L. L; MUELLER, R.l R. (org.). Trabalho, Tecnologia e Atividade. Marília:

Lutas Anticapital, 2022. 196 p.

V.22, nº 48 - 2024 (maio-agosto) ISSN: 1808-799 X

TECNOLOGIAS DIGITAIS E PLATAFORMIZAÇÃO DO TRABALHO E DA

EDUCAÇÃO: DESAFIOS PARA A CLASSE TRABALHADORA1

Adriana Barbosa da Silva2

Regis Argüelles3

3Doutor em Educação pela Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ), Brasil. Professor da

Faculdade de Educação da Universidade Federal Fluminense (UFF), Rio de Janeiro - Brasil.

E-mail: rarguelles@gmail.com. Lattes: http://lattes.cnpq.br/0075852341880711.

ORCID: https://orcid.org/0000-0001-6103-4659.

2Doutora em Educação pela Universidade do Estado do Rio de Janeiro (UERJ), Brasil. Professora da

Faculdade de Educação da Universidade Federal Fluminense (UFF), Rio de Janeiro - Brasil.

E-mail: adrianabs@id.uff.br. Lattes: http://lattes.cnpq.br/485954375200545.

ORCID: https://orcid.org/0000-0001-7841-9993.

1Entrevista recebida em 24/05/2024. Aprovada pelos editores em 24/07/2024. Publicada em

07/08/2024. DOI: https://doi.org/10.22409/tn.v22i48.63098.

Entrevista com a Profa.Drª Adriana Mabel Fresquet

Doutora em Psicopedagogia pela Universidad Católica de Argentina e

Professora da Faculdade de Educação da Universidade Federal do Rio de Janeiro –

UFRJ / Brasil – Rio de Janeiro. Coordena o Grupo CINEAD: Laboratório de

Educação, Cinema e Audiovisual, que desenvolve atividades de pesquisa, ensino e

extensão em colaboração com a Cinemateca do Museu de Arte Moderna do Rio de

Janeiro, escolas públicas municipais, estaduais e federais (da educação infantil ao

ensino médio) e os serviços de pediatria e geriatria do Hospital Universitário. É uma

das fundadoras da Rede KINO: Rede Latino-Americana de Educação, Cinema e

Audiovisual e participou da elaboração da Proposta de regulamentação da Lei do

Cinema nas Escolas (13006/14). Seu último livro organizado reflete e problematiza a

lei que estabelece a Política Nacional de Educação Digital (14533/23) e as

possibilidades do cinema nas escolas nesse novo contexto. Atualmente desenvolve

estudos de pós-doutorado na USP, pesquisando sobre Acervos Digitais no contexto

do Plano Nacional de Educação Digital e da Estratégia Nacional de Escolas

Conectadas, sob a supervisão da professora Giselle

Beiguelman.(adrianafresquet@gmail.com - cinead.org - cinenaescola.org)

Trabalho Necessário: Atualmente, existe um debate mundial sobre

a regulamentação e necessidade de controle social das tecnologias

digitais de comunicação e informação, internet, redes sociais e, mais

recentemente, da chamada inteligência artificial.

Como avalia a importância desta temática? Como estamos no Brasil

em relação a ela? Qual a importância da presença da comunidade

acadêmico-científica, da universidade pública e dos movimentos

sociais neste debate e movimento?

Adriana: É possível que em algum curto prazo de tempo olhemos para atrás

e identifiquemos o momento em que tudo mudou abruptamente. Fernanda Bruno

disse em 2023 ao Jornal Globo, que não podemos errar novamente como fizemos

com as redes sociais, que hoje é urgente que a IA siga protocolos de segurança

como existem quando se testa um medicamento ou algo delicado que pode colocar

em risco a vida de indivíduos ou comunidades.

Precisamos definir o que entendemos por Inteligência Artificial (IA). A IA,

curiosamente, não é inteligente e muito menos artificial. Trata-se de um ramo da

ciência da computação que se concentra em criar sistemas capazes de realizar

tarefas que, normalmente, exigiriam inteligência humana. Estas tarefas incluem

raciocínio, reconhecimento de padrões, aprendizado, planejamento, e interação

linguística. A IA é construída sobre disciplinas como matemática, estatística,

psicologia, neurociência e ciência cognitiva.

À medida que a tecnologia se desenvolve, o mesmo acontece com

as formas como a definimos. Não existe uma definição única ou fixa

de IA, mas há um consenso comum de que as máquinas baseadas

em IA “são potencialmente capazes de imitar ou mesmo exceder as

habilidades cognitivas humanas, incluindo detecção, interação

linguística, raciocínio e análise, resolução de problemas e até

criatividade”. (Documento da UNESCO4, 2023, p. 7).

A Comissão Mundial da UNESCO sobre a Ética do Conhecimento Científico e

Tecnológico5(2019) elaborou um Estudo preliminar sobre a ética da inteligência

artificial.

Nesse documento, identificamos que uma maneira de entender a IA é

classificá-la por capacidades: Inteligência Artificial Estreita (ANI, sigla em inglês) que

já faz parte do nosso dia a dia há algumas décadas. A Inteligência Artificial Geral

(AGI, sigla em inglês). Esta segunda, ainda não totalmente realizada e mais teórica

neste estágio, seria capaz de entender e aprender qualquer tarefa intelectual que um

ser humano pode. Este tipo de IA teria consciência, sentidos e mente próprios.

Será? Causa arrepio esta definição!

E ainda, no campo da especulação, existirá também uma Superinteligência,

que se algum dia for alcançada, seria superior à inteligência humana em

praticamente todos os campos, incluindo raciocínio criativo, entendimento geral e

habilidades sociais. Este conceito é amplamente explorado e debatido dentro da

5Disponível em: https://unesdoc.unesco. org/ark:/48223/pf0000367823. Acesso em 25 abril de 2024.

4Chat GPT e Inteligência Artificial na educação superior. Guia de início rápido. Publicado em

2023 pela Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura, 7, place de

Fontenoy, 75352 Paris 07 SP, França e o Instituto Internacional da UNESCO para a Educação

Superior na América Latina e no Caribe (IESALC), Edifício Asovincar, Avenida Los Chorros com Rua

ED/HE/IESALC/IP/2023/12. Este trabalho está disponível em acesso aberto sob a licença

Attribution-NonCommercial-ShareAlike 3.0 IGO (CC-BY-NC-SA 3.0 IGO)

(http://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/3.0/igo/). Ao utilizar o conteúdo desta publicação, os

usuários aceitam os termos de uso do Repositório de Acesso Aberto da UNESCO

(https://www.unesco.org/en/open-access/creative-commons).

comunidade de pesquisa em IA e filosofia da mente. Essa IA teria algumas

características tais como a amplificação cognitiva (melhorar suas próprias

capacidades intelectuais de maneira autônoma), velocidade de pensamento (muito

mais rápidas do que o cérebro humano), habilidades de aprendizado (capacidade de

aprender e adaptar-se a novos contextos e situações com eficiência extraordinária) e

memória e recuperação (quase perfeitos, de uma vasta quantidade de informações

armazenadas). Os benefícios potenciais dessa IA, tais como resolver problemas

complexos, como a cura de doenças ou a gestão de recursos globais de maneira

mais eficiente, até avanços em ciência e tecnologia ficam insignificantes diante os

riscos e desafios. As preocupações incluem o controle de tais entidades, a ética de

suas decisões, e o impacto sobre o emprego e a sociedade em geral. Há o temor de

que uma superinteligência possa atuar de maneiras que não estão alinhadas com os

valores humanos ou mesmo que possa se tornar hostil ou indiferente à humanidade.

No Brasil, nesse momento há uma luta importante para fugir do faroeste

digital 6que se instalou em boa parte do planeta. A dificuldade de regulamentação

está dada pelos entraves que os grandes conglomerados vem impondo aos países,

fundamentalmente aos democráticos, como Brasil ou Austrália. Veja a matéria do

jornalista Luís por Luis Nassif @luisnassif, que mostra que o edital aberto para

conectar as escolas já exigia uma velocidade que somente a Starlink de Elon Musk

poderia atender. Isso é muito delicado.

A importância da universidade pública e dos movimentos sociais neste

momento são decisivas para que as decisões contem com o engajamento dos

atores sociais, do conhecimento produzido envolvendo amplos debates e espertices.

Trabalho Necessário: A atividade mediada pelas TDIC e IA é uma

tendência que está se tornando cada vez mais presente na chamada

economia digital e no mundo do trabalho, inclusive com o fenômeno

da plataformização. Como analisa a plataformização do trabalho e

do consumo em diversos ramos de atividade (empresas de

transporte por aplicativo, de varejo online e de serviços de

streaming, entre outras) e sua relação com a ampliação da produção

de mais valia para os proprietários destas plataformas? Como vê

6Expressão do então ministro da justiça, Flavio Dino.

esta questão e suas implicações para a subjetividade dos

trabalhadores e para a luta de classes?

Adriana: A "plataformização" do trabalho e do consumo refere-se à crescente

prevalência de plataformas digitais que mediam transações entre consumidores e

prestadores de serviços em diversos setores, como transporte (Uber, Lyft), varejo

online (Amazon, Alibaba) e serviços de streaming (Netflix, Spotify). Este fenômeno

está profundamente interligado com a economia gig e tem implicações significativas

para a produção de mais-valia, as condições de trabalho, e a estrutura de classes

sociais. As plataformas digitais têm sido altamente eficazes em extrair mais-valia,

principalmente devido à sua capacidade de escalar rapidamente com custos

relativamente baixos, uma vez que as infraestruturas físicas são mínimas ou

inexistentes (por exemplo, Uber não possui veículos, e Airbnb não possui imóveis).

Outra coisa que elas permitem é minimizar os custos de mão de obra ao classificar

os trabalhadores como contratados independentes, evitando os custos associados a

empregados, como benefícios e segurança no emprego. Por outro lado, também

permitem capturar e analisar grandes volumes de dados para otimizar operações e

personalizar ofertas, aumentando a eficiência e o consumo.

A plataformização do trabalho tem implicações profundas para a subjetividade

dos trabalhadores. Uma das principais tem a ver com a precariedade e a

insegurança. A falta de garantias de emprego, benefícios e a incerteza de renda

contribuem para uma sensação de insegurança e instabilidade. Outro elemento

complicado é a flexibilidade com custos. Embora muitos valorizem a flexibilidade de

escolher quando e onde trabalhar, essa "liberdade" vem sempre às custas de maior

autoexploração e ausência de proteções trabalhistas. Alienação e Isolamento: A

interação limitada com colegas e a natureza fragmentada do trabalho podem levar

ao isolamento e a uma desconexão das lutas coletivas dos trabalhadores.

Alguém poderia pensar que a plataformização pode reconfigurar a luta de

classes de várias maneiras, mas o que sinto que efetivamente acontece é um

esvaziamento, uma apatia pelo desejo de comunidade e luta coletiva, certa atitude

geral de despolitização ou de indiferença política. De fato, novos desafios surgem

em relação à organização tradicional. Isto é, a natureza dispersa e individualizada do

trabalho em plataformas dificulta a organização sindical tradicional, o que é uma

barreira significativa para a resistência coletiva. Têm surgido novos modos de

organização e resistência, como sindicatos específicos para trabalhadores de gig7,

protestos organizados via redes sociais e até mesmo o uso de tecnologia para criar

plataformas alternativas cooperativas, mas isso tem peso ou repercussão social e

política. Embora possam surgir movimentos de conscientização e solidariedade em

relação às condições de trabalho e entre trabalhadores, podendo ser impulsionadas

por campanhas de informação e ação coletiva, isto não compensa nem

minimamente os enormes prejuízos individuais e coletivos das categorias que

trabalham “uberizadas". Recomendo muito ler os textos de Roberto Leher (UFRJ)

nesse sentido.

Trabalho Necessário: Observa-se mundialmente uma centralização

da produção e domínio das tecnologias digitais e inteligência artificial

por um grupo reduzido de grandes corporações, as chamadas big

techs (Google, Amazon, Microsoft, Facebook e IBM). Algumas

análises se referem a emergência de um novo tipo de domínio no

campo das relações capitalistas mundiais, o chamado

neocolonialismo digital. Como analisa esta questão? Vivemos uma

nova forma de colonialismo? O que isso tem a ver com o velho

colonialismo? Como vê o Brasil e a América Latina neste

movimento?

Adriana: Não sei se eu seja uma pessoa para falar em nome do Brasil e da

América Latina, mas posso te dizer coisas que penso ao respeito. O conceito de

"neocolonialismo digital" é uma reflexão crítica sobre como grandes corporações

tecnológicas, as chamadas big techs como Google, Amazon, Microsoft, Facebook

(Meta) e IBM, estão exercendo um tipo de domínio que tem paralelos

surpreendentes com o colonialismo tradicional. Este novo domínio se manifesta no

controle sobre tecnologias e infraestruturas digitais essenciais, bem como na

apropriação e monetização de vastos volumes de dados globais, semelhante à

extração de recursos naturais que caracterizava o colonialismo histórico.

7Um "trabalhador gig" refere-se a uma pessoa que realiza trabalhos pontuais ou freelancers, muitas

vezes mediados por plataformas digitais, ao invés de ocupar uma posição de emprego estável e de

longo prazo. Esse modelo de trabalho é característico da chamada "economia gig", que inclui uma

variedade de empregos temporários ou de projeto que são frequentemente organizados através de

aplicativos ou websites.

Essa influência se estende à dependência econômica e tecnológica que

muitos países têm em relação a essas empresas, situadas principalmente em

regiões economicamente desenvolvidas. Essa dependência pode limitar a inovação

local e submeter economias inteiras aos interesses e dinâmicas do mercado

tecnológico dominado por essas poucas empresas. Além disso, a proliferação de

plataformas digitais dessas corporações também impõe certos valores culturais e

sociais que predominam nos seus países de origem, muitas vezes sem levar em

consideração as diversidades culturais e sociais das regiões onde operam.

No contexto do Brasil e da América Latina, a situação é particularmente

complexa. A região mostra uma forte dependência de tecnologias estrangeiras, com

iniciativas locais e respostas governamentais ainda buscando formas de fomentar

um setor tecnológico robusto e independente. Sem um desenvolvimento tecnológico

autônomo, a América Latina corre o risco de permanecer na periferia da economia

digital global, sujeita às decisões e prioridades de empresas estrangeiras. Além

disso, a penetração tecnológica na região muitas vezes reflete e pode aprofundar as

desigualdades preexistentes, com acesso e benefícios tecnológicos distribuídos de

maneira desigual.

Essas dinâmicas globais de poder tecnológico trazem à tona questões sobre

justiça, equidade e controle dentro da revolução digital, desafiando-nos a pensar

sobre como podemos garantir que os benefícios da tecnologia digital sejam

compartilhados mais amplamente, sem replicar as injustiças do passado colonial.

Possivelmente para o Brasil e para América Latina, isso significa não apenas

desenvolver capacidade tecnológica interna, mas também se engajar ativamente

nas discussões globais sobre a governança da internet e as políticas tecnológicas,

buscando assegurar que o futuro digital seja construído de forma inclusiva e

equitativa.

Talvez, vale a pena observar ainda também o conceito de datacolonialismo.

Há nuances entre eles. Enquanto o neocolonialismo digital aborda uma gama mais

ampla de questões relacionadas ao domínio tecnológico e econômico exercido por

grandes corporações sobre o mercado global, o datacolonialismo se concentra

especificamente nas implicações da exploração dos dados pessoais. Ambos os

conceitos, contudo, interseccionam na ideia de que as práticas modernas de

empresas e governos em um contexto tecnológico global podem criar novas formas

de desigualdades e dinâmicas de poder que são comparáveis às do colonialismo

histórico. Por isso, o debate sobre como as tecnologias e os dados devem ser

regulamentados e geridos é urgente, é necessária para evitar abusos e para

promover uma distribuição mais equitativa dos benefícios tecnológicos, visando que

não perpetuem desigualdades ou imponham outras formas de dependência

econômica ou cultural sobre outras regiões ou grupos sociais.

Trabalho Necessário: Nas últimas décadas, especialmente após a

pandemia da Covid-19, vivenciamos mudanças no mundo do

trabalho com a implementação da modalidade de teletrabalho, que

prevê que a jornada regular pode ser executada fora das

dependências físicas do órgão, em regime de execução parcial ou

integral, de forma remota e com a utilização de recursos

tecnológicos. Em sua opinião, quais são as implicações destas

mudanças e seus impactos nos serviços prestados para a população

e nas condições de trabalho dos servidores?

Adriana: A implementação do teletrabalho, amplamente adotada após a

pandemia da Covid-19, transformou tanto os serviços prestados à população quanto

às condições de trabalho dos servidores públicos. Esta modalidade de trabalho

remoto, apoiada por tecnologias digitais, tem permitido que as tarefas sejam

executadas fora das instalações físicas do empregador, possibilitando uma

continuidade dos serviços mesmo em períodos de crise, como os vivenciados

durante os lockdowns. Essa continuidade foi essencial para garantir que a

população continuara acessando serviços públicos sem grandes interrupções.

Mas, por outro lado, a transição para o teletrabalho também trouxe desafios

significativos e complexos. Embora possamos reconhecer em alguns casos, uma

maior eficiência e produtividade, por eliminar o tempo de deslocamento e reduzir

interrupções, essa modalidade exige uma adaptação das tarefas que nem sempre é

possível, especialmente para serviços que dependem de interação direta ou

infraestrutura especializada. Além disso, a qualidade e a eficácia na prestação de

serviços podem ser comprometidas se as adaptações necessárias não forem bem

planejadas ou se a tecnologia utilizada não for adequada. Inclusive, Giselle

Beiguelman (USP) lembra que na “dadosfera" estamos sempre expostos ao controle

e a vigilância, sem proteção da nossa privacidade dos dados pessoais nem

institucionais.

Será que para os servidores, o teletrabalho pode melhorar significativamente

o equilíbrio entre trabalho e vida pessoal, oferecendo mais flexibilidade para

gerenciar compromissos diários? Muito duvidoso! Essa modalidade também pode

levar a desafios como a dificuldade de separar a vida pessoal do trabalho,

resultando em jornadas mais longas e aumento do estresse. Além disso, o

isolamento de não estar fisicamente presente no ambiente de trabalho pode afetar

negativamente a saúde mental dos servidores, diminuindo a sensação de

pertencimento e potencialmente impactando a motivação e o engajamento. O

trabalho virtual, nos leva, de forma imperceptível e inercial a uma dificuldade de

desconexão. O scroll down -descer no feed sem fim - que permitem a maior parte

das redes sociais levanta uma outra reflexão, que também nos traz a pesquisadora e

educadora paulista quem, parafraseando a Foucault, que fala sobre os corpos,

dóceis hoje podemos afirmar sobre "olhares dóceis”. Num processo de progressiva

"plataformização do trabalho e da vida mesma", caberiam as perguntas: escolhemos

o que olhar? Quanto tempo olhar? Podemos parar de olhar?

Essas mudanças na forma de trabalhar requerem uma revisão cuidadosa das

políticas e dos direitos laborais. O eventual sucesso do teletrabalho residirá na

capacidade de equilibrar os benefícios dessa flexibilidade com a necessidade de

manter a qualidade e a integridade dos serviços públicos e fundamentalmente

respeitando os direitos inalienáveis dos trabalhadores.

Trabalho Necessário: O advento da pandemia de Covid-19

intensificou a utilização das TDIC no ambiente escolar. Muitos

docentes são condicionados a utilizar essas ferramentas, condição

para não serem considerados profissionais “obsoletos”. Como você

avalia esse processo e quais são as suas perspectivas para o

trabalho docente nesse contexto?

Adriana: Recomendo especialmente a leitura dos textos sobre este tema

escrito pela professora Inés Dussel (DIE-CINVESTAV, México) assim como várias

lives que tem gravado durante a pandemia. De fato, a pandemia de Covid-19 trouxe

uma transformação significativa na educação, acelerando o uso das Tecnologias

Digitais de Informação e Comunicação (TDIC) no ambiente escolar. “Em aula de

chinelos” ou alguma tradução semelhante, é um dos textos que traz este fato de

estarmos em aulas, bancas, palestras com blusa e colar e de fato, calçadas de

modo confortável. Esse movimento forçou muitos e mutas docentes a adotarem

rapidamente ferramentas digitais, uma vez que as escolas tiveram que migrar para o

ensino à distância ou modelos híbridos para continuar o processo educativo durante

os períodos de confinamento e restrições sociais. Na marra, sem formação

específica (Salve Edmea Santos (UFRRJ), que correu com suas lives de educação

midiática todo o país!). No caso dos colégios particulares, exercendo uma pressão

sem precedentes a equipe docente que além de preparar e realizar as aulas em um

formato que exigia novos conhecimentos e uso de dispositivos, elas ficavam

expostas à visão de familiares no espaço doméstico.

Avaliando esse processo, é possível identificar tanto desafios quanto

oportunidades. Por um lado, o uso intensificado das TDIC tem potencial para

enriquecer o ensino, oferecendo aos docentes ferramentas inovadoras para engajar

os alunos, personalizar o aprendizado e acessar uma vasta gama de recursos

educacionais online. O acesso a arquivos de documentos, imagens, sons,

audiovisuais é infindável. Além disso, a familiaridade com essas tecnologias prepara

os estudantes para um mundo cada vez mais digitalizado.

Por outro lado, a pressão para que os docentes rapidamente dominem e

integrem essas tecnologias em suas práticas pedagógicas pode ser vista como

problemática. Muitos professores se viram obrigados a usar ferramentas digitais sem

o devido suporte ou formação adequada, o que pode gerar estresse e uma

sensação de inadequação. Além disso, a expectativa de que todos os professores

se adaptem às TDIC sem considerar as diferenças individuais, contextos de ensino e

recursos disponíveis pode levar a uma valoração superficial de suas competências,

rotulando-os como "obsoletos" se não se adaptarem rapidamente.

As perspectivas para o trabalho docente nesse contexto dependem em

grande medida de como as instituições de ensino e os sistemas educacionais vão

apoiar seus educadores. É fundamental que haja investimentos contínuos em

formação profissional que não apenas apresentem as ferramentas digitais, mas

também discutam como integrá-las de forma pedagógica e eficaz. Igualmente

importante é o desenvolvimento de uma infraestrutura tecnológica robusta que

garanta acesso equitativo tanto para alunos quanto para professores.

Além disso, é crucial reconhecer e valorizar a adaptabilidade e a resiliência

dos docentes que, mesmo em circunstâncias desafiadoras, continuam a se dedicar

ao ensino e à aprendizagem. O futuro do trabalho docente em um mundo

pós-pandêmico provavelmente continuará como o uso das TDIC, mas o sucesso

desse futuro dependerá de como essas tecnologias são integradas às práticas

pedagógicas de forma respeitosa, responsável e que enriqueçam a experiência de

aprendizagem sem sobrecarregar os educadores negligenciado os seus direitos. Ou

melhor, entender que a tecnologia não é neutra e muito menos universal, como afira

o filósofo da tecnologia Yuk Hui (China). Ela é diversa. Tecno-diversa. De fato ela

surge em íntima relação com os territórios, com as comunidades e suas culturas,

crenças e modos de existência. E se integra cada vez mais com a natureza e com a

cultura em uma relação inseparável. Se cada território produzisse suas próprias

tecnologias, não teríamos este cenário de dependência de quase o total dos 8

bilhões de habitantes de tão poucas empresas que vendem dispositivos,

conectividade, sistemas operativos, aplicativos, etc.

A educação escolar em tempos de educação digital não pode virar um

palimpsesto da educação analógica. Tempos e espaços do analógico e do digital

precisarão armonizar para que o aceleracionismo que os avanços das tecnologias

imprimem à vida cotidiana não desconhecem os tempos da vida, esses que não

podem ser acelerados, como o de gestar uma vida, aprender a andar, a falar, ou

fazer amigos. Criar redes nunca poderá substituir ou criar laços. A escola é um lugar

privilegiado para ambos.

V.22, nº 48 - 2024 (maio-agosto) ISSN: 1808-799 X

ENSINO MÉDIO: PAUTA PARA DEBATE1

Paolo Nosella2

Resumo

Pautando tópicos essenciais para a reforma do Ensino Médio, o texto foi apresentado no VI

Congresso Municipal de Educação de São Paulo. O debate enfatiza a necessidade de refletir sobre

adolescência e puberdade dos jovens de 14 a 17 anos; a escolha do percurso formativo e da

profissão; e entender que o Ensino Médio unitário é o horizonte democrático a ser perseguido,

reduzindo a multiplicidade curricular. Referenciando Gramsci, define-se um tríplice objetivo ao Ensino

Médio: cultura geral elevada, autodisciplina intelectual e autonomia moral.

Palavra-chave: Ensino Médio; Reforma; Pauta para debate.

ESCUELA SECUNDARIA: AGENDA PARA EL DEBATE

Resumen

Pautando temas esenciales para la reforma de la Educación Secundaria, el texto fue presentado en el

VI Congreso Municipal de Educación de São Paulo. El debate enfatiza la necesidad de reflexionar

sobre la adolescencia y la pubertad de los jóvenes de 14 a 17 años; la elección del recorrido formativo

y de la profesión; y entender que la Educación Secundaria unitaria es el horizonte democrático a ser

perseguido, reduciendo la multiplicidad curricular. Referenciando a Gramsci, se define un triple

objetivo para la Educación Secundaria: cultura general elevada, autodisciplina intelectual y autonomía

moral.

Palabras clave: Educación Secundaria; Reforma; Pauta para debate.

HIGH SCHOOL: AGENDA FOR DEBATE

Abstract

Highlighting essential topics for high school reform, the text was presented at the VI Municipal

Congress of Education in São Paulo. The debate emphasizes the need to reflect on the adolescence

and puberty of young people aged 14 to 17; the choice of educational and professional path; and to

understand that unified high school is the democratic horizon to be pursued, reducing curricular

multiplicity. Referring to Gramsci, a threefold objective is defined for high school: high general culture,

intellectual self-discipline, and moral autonomy.

Keywords: High School; Reform; Agenda for debate.

2Doutor em Filosofia da Educação pela Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (PUC-SP),

Brasil. Professor aposentado e colaborador do PPGE da Universidade Federal de São Carlos

(UFSCar), São Paulo - Brasil. Pesquisador sênior do CNPQ. Email: nosellap@terra.com.br.

Lattes: http://lattes.cnpq.br/7159165045266256. ORCID: https://orcid.org/0000-0001-6272-9073.

1Ensaio recebido em 14/04/2024. Primeira Avaliação em 22/04/2024. Segunda Avaliação em

12/05/2024. Aprovado em 15/07/2024. Publicado em 07/08/2024.

DOI: https://doi.org/10.22409/tn.v22i48.62289.

Introdução

O texto foi solicitado no VI Congresso Municipal de Educação de São Paulo,

em 04 de outubro de 2023. Trata-se de um texto atípico, no sentido de fugir do

padrão tradicional dos artigos de revista. Com efeito, solicitava-se listar e comentar

os tópicos essenciais para o debate dos educadores reunidos em Congresso em

vista da reforma do Ensino Médio que aquela Prefeitura se propunha.

Entretanto, o texto, mesmo nessa forma, suscitou algum interesse. Por outro

lado, as revistas não pretendem somente oferecer aos leitores artigos acadêmicos

originais em seu conteúdo, visam também oferecer aos leitores textos/documentos

atuais e interessantes sobre a temática. O interesse, às vezes, decorre da própria

forma de apresentação evidenciada no título: pauta para debate, considerando que

estamos vivendo, no Brasil, na atualidade, um momento de debates sobre reformas

do Ensino Médio.

Primeiramente, é preciso que os reformadores foquem na idade dos

adolescentes, de 14 aos 17 anos, sem generalizações por meio da ampla categoria

‘juventude’. É necessário refletir, junto aos especialistas da psicologia e da

sociologia, sobre os fenômenos da adolescência e puberdade Precisa-se, ainda,

superar o fácil engano sugerido pela expressão ‘médio’, oco de conteúdo próprio.

Médio pode e deve ser concebido no sentido aristotélico de equilíbrio, harmonia: in

medio stat virtus.

Ponto mais complexo é representado pela escolha do percurso formativo e da

profissão do adolescente. Não se trata de um momento cronológico e

burocraticamente preciso. Trata-se de um processo complexo, às vezes longo.

Difícil de ser conduzido até mesmo pelos educadores mais próximos e dedicados.

Em todo caso, abre-se nessa complexidade uma certeza: o acesso à cultura geral,

atualizada. A indefinição profissional é um direito do adolescente.

O texto/pauta insiste em afirmar que o estudo é o trabalho principal do jovem

adolescente, bem como na necessidade da escolarização no Brasil reduzir

progressivamente a multiplicidade dos percursos curriculares do Ensino Médio.

Afinal, pergunta-se o autor, há um objetivo geral específico do Ensino Médio?

Referendando-se em Gramsci, afirma haver um tríplice objetivo: elevada cultura

geral, autodisciplina intelectual e autonomia moral. Conclui o texto afirmando haver

grande diferença entre o objetivo do Ensino Médio Regular e o Supletivo, em que

pese alguma identidade de conteúdo.

Adolescência e puberdade (de 14 a 17 anos).

A adolescência é um fenômeno psico-sócio-cultural multiforme. Entretanto, a

puberdade, sua base orgânica, é um fenômeno ‘fisiologicamente universal, unitário’.

Por isso, é preciso correlacionar, dialeticamente, adolescência e puberdade.

Texto de apoio:

Vico dá uma interpretação política do famoso dito de Sólon, que

Sócrates depois assumiu para a filosofia: ‘Conhece-te a ti mesmo’.

Vico afirma que Sólon, com este dito, quis aconselhar os plebeus,

que acreditavam ser de origem bestial, enquanto os nobres seriam

de origem divina, a refletirem sobre si mesmos para se

reconhecerem de igual natureza humana que os nobres e, por

conseguinte, para pretenderem serem igualados no direito civil. E,

em seguida, [Solon] põe essa consciência da igualdade humana

entre plebeus e nobres como a base e a razão histórica do

surgimento das repúblicas democráticas na Antiguidade. (GRAMSCI,

2004, p.56-57).

Frequentemente, as análises sobre o fenômeno da adolescência destacam

sua diferença nas classes dirigentes e nas subalternas. Com efeito, a diferença é

grande, mas não natural, é reflexo de pertencer a uma determinada classe social.

Ao destacar essa diferença, Gramsci adverte que, de modo sub-reptício e

ideológico, pode-se justificar e ‘naturalizar’ a desigualdade social ao invés de motivar

a luta contra.

Função estratégica do Ensino Médio no amadurecimento individual e no

equilíbrio democrático da Nação.

É fruto de simplismo teórico a concepção do sistema escolar como sendo uma

linha homogênea, regular, ascendente e ‘infinita’ que vai da educação infantil até os

cursos de pós-graduação e de formação permanente. O sistema escolar é melhor

representado, arquitetonicamente, por uma linha curva, um arco, onde o ensino

médio é a pedra de centro que segura a abóbada (chiave di volta – clef de voûte) do

processo formativo e, portanto, do sistema escolar.

Quem me fez perceber esse equívoco ‘arquitetônico’ foi um texto de Giovanni

Maria Bertini (1857), citado por Luzio (2007), que defende, em termos claros, a

função estratégica central do Ensino Secundário (Médio) numa correta filosofia de

formação das jovens gerações e, eventualmente, na reforma dos estudos. A citação

é longa, mas vale a pena:

Alguns acreditam que a reforma da pública instrução deva começar

pelo ensino elementar. Eles se deixam enganar pelos termos: uma

vez que os estudos das ciências naturais começam pelos elementos,

acreditam que também a reforma dos estudos tenha que começar

pelas escolas elementares: e, uma vez que essas escolas se dizem

também primárias, acreditam que sua reforma tenha que ocorrer

primeiramente antes de qualquer outra. Mas, por favor, qual é a

primeira coisa a ser feita para reformar as escolas elementares?

Certamente, fornecê-las de bons mestres. E onde se formam os bons

mestres do primário? Talvez nos cursos de magistério de três, de

quatro ou também de dez meses? [...] Todos os professores

frequentaram, além da escola elementar, o curso secundário. Ora, se

neste os estudos fossem ministrados de forma que [...]

representassem para os futuros professores a melhor preparação,

tornaria realmente proveitoso o curso de magistério de dez meses e

os habilitaria no exercício de sua função. É claro, portanto, que uma

reforma do ensino secundário [...] deve preceder a reforma do ensino

elementar. (LUZIO, 2007, p.46-49).

À luz dessa concepção do ensino médio como momento estratégico do

sistema escolar e da formação geral do cidadão, a França do pós 2ª Guerra Mundial,

na reforma do ensino, priorizou o ensino secundário. Seus docentes passaram a

ganhar igual ou mais do que os do ensino superior. Conhecido exemplo é o de Jean

Paul Sartre, professor de filosofia no ensino médio francês. Não só ele. Merleau

Ponty também foi professor de Ensino Médio. Muitas outras figuras ilustres da

cultura europeia, da Áustria, da Itália, etc., foram professores do Ensino Secundário.

A função estratégica do Ensino Médio justifica-se também pela função

estratégica do setor populacional médio no Estado. Existe uma íntima relação

político-cultural entre a escolarização média e a elevação social desse setor. A

atenção dada a essa fase escolar por parte do Estado depende de sua concepção

de hegemonia nacional articulada ao sistema escolar. Ora, o Brasil precisa enfrentar,

com determinação e clareza, essa problemática no momento em que o segmento

médio da população está em expansão. Qual o projeto educativo nacional?

Infelizmente, a sociedade brasileira, historicamente, esteve alicerçada na

irracionalidade dos extremos da pirâmide social, os muitos ricos e os muito pobres,

justamente quando o populismo político contemporiza o elitismo oligárquico com o

assistencialismo social. A presença e influência de um amplo setor médio da

população sempre foram, e continuam sendo, tênues. Elite de um lado e povo de

outro utilizam duas linguagens diferentes e antagônicas, pragmaticamente

‘acomodadas’, como dissemos, por políticas de caráter populista.

Ora, sabe-se que: “As políticas populistas imediatistas abrem flancos a

ditaduras ou a uma lidership de tipo carismático e, ainda, à formação de uma elite de

‘iluminados’, de intérpretes quase sagrados da vontade e do espírito do povo”

(Bobbio, 1990, p.835).

Uma dialética construtiva (revolucionária) entre essas duas linguagens

antagônicas seria oportunamente fortalecida pela difusão de instituições de cultura,

entre as quais, e prioritariamente, uma escola média unitária.

A palavra “média”, em si e no senso comum, é conceitualmente vazia, mero

reflexo dos termos que intermedia. Conota, inclusive, pobreza conceitual,

mediocridade. Assim, também no sistema escolar, o Ensino Médio é considerado

entre nós mero elo entre o fundamental e as novas fases da vida, universidade ou

mercado. Portanto, é um ensino conceitualmente heterônomo. Mas, de outro ponto

de vista, o termo “médio” expressa um significado rico em si mesmo,

conceitualmente autônomo, denotando equilíbrio, estabilidade, moderação,

harmonia, resgatando, em suma, a conhecida noção de Aristóteles ‘In medio stat

virtus’ [a virtude está no meio]: “Pois aqui também se trata de uma questão de

chegar ao ponto médio ou da virtude que, como Aristóteles sabia, era o ponto da

excelência, o mais difícil e elevado a alcançar” (Croce, 2006, p.201).

O leitor, com razão, dirá que não pode haver um bom Ensino Médio sem o

fundamental e infantil de elevada qualidade. Perfeito. Entretanto, destacar a

relevância máxima da fase escolar do Ensino Médio é oportuna reação ao senso

comum que, enquanto prioriza os extremos do processo escolar (elementar e

superior), minimiza o Ensino Médio como mera transição, desconsiderando seu

específico objetivo formativo.

Na contramão da história e da evolução dos estudos de psicologia do

adolescente, no Brasil, o Ensino Secundário (Médio) perdeu destaque na estrutura

do sistema escolar. Prova disso é que, na Lei de Diretrizes e Bases da Educação

Nacional de 1996, o sistema tradicional tripartite (primário, secundário e superior) foi

reduzido a bipartite (básico e superior) e o ensino médio foi incorporado à primeira

parte. Não foi mera formalidade jurídica. O ensino médio/secundário perdeu

identidade conceitual, ficou despossuído de significação pedagógica autônoma e

própria. E, consequentemente, creio eu, diminuiu o grupo de pesquisadores e

especialistas sobre a temática do “Ensino Médio ou Secundário”.

Sobre a escolha do percurso formativo e da profissão.

Cabe-nos perguntar: o jovem de 14 a 17 anos opina ou decide sobre seu

percurso formativo? Sozinho ou junto com seus educadores? A decisão ocorre em

momento cronologicamente exato de sua história de vida ou ocorre durante um

processo? Enfim, quando e como o adolescente decide sobre seu percurso

formativo e profissional?

Trata-se de um processo complexo, às vezes, longo. O adolescente busca

seu rumo ético-profissional junto aos seus educadores e adultos responsáveis ou,

quiçá, nas ‘redes sociais’. Em todo caso, o direito à indefinição profissional precoce

e ao acesso à cultura geral profissionalmente indiferenciada deve ser sempre

garantido.

Exemplos3e depoimentos:

●Karl Marx, aos 17 anos, disserta sobre a escolha da profissão de um

jovem4.

Texto pré-marxista? Alguns dizem que sim. Redigiu-o em Trier, durante o

exame de ‘conclusão’ do Ensino Médio visando a acessar aos estudos superiores na

Universidade de Bonn. O parecer dos avaliadores sobre a dissertação foi positivo,

com alguns reparos. Marx escreve que é importante acertar na escolha da profissão

que determinará o percurso individual de toda a vida. Pergunta: como tomar a

decisão certa? Os obstáculos que se impõem na escolha de uma profissão, sejam

eles frutos de nossas ambições fantasiosas ou de nossas limitações físicas e

sociais, podem servir para aperfeiçoar nosso senso de adequação moral e social à

profissão escolhida. Reconhece a existência de um conflito entre determinações

‘ideais’ e determinações ‘materiais’ da vida humana. Marx entende que convém ao

4Ver: Observação de um jovem na escolha de uma profissão (1835). In: Revista Universidade

Rural. Série Ciências Humanas. Seropédica, RJ, EDUR, v. 29, n. 2, p. 103-117, jul.-dez., 2007.

3Levantei exemplos de autores e pessoas familiares.

próprio jovem examinar, primeiro junto aos pais, seus ancestrais imediatos, depois

no conjunto da sociedade, o lugar que melhor lhe cabe.

Escreve: “Nossas relações em sociedade já de certo modo se iniciaram antes

mesmo que nós estivéssemos em condições de determiná-las. (...) A esfera social é

sua condição determinante que advém da relação dos homens em sociedade.

(Marx, 2007, p.114).

Para o jovem Karl, será justamente esta experiência determinante que levará

o jovem à escolha acertada de sua vocação. Entre as diferentes vocações, ele

divisa, para si próprio, a possibilidade de se tornar poeta. E é em tom poético que

encerra a redação.

●Antonio Gramsci, com 19 anos, dá os primeiros passos na profissão

de jornalista. Frequentava, em Cagliari (Sardenha), o Ensino Médio Regular, público

(Liceu Clássico). Esmerava-se nas redações. O professor de italiano, Raffa Garcia,

chegava a ler para a classe, em voz alta, suas composições, “(...) exemplares não

somente de estilo, mas também de clareza intelectual”. (Fiori, 1977, p.64). O

professor era também diretor do jornal L’Unione Sarda. Emprestava-lhe livros e o

convidava para ir ao escritório da redação do jornal. Poucos dias antes do fim do 2º

ano de Ensino Médio, antes de voltar para casa (Ghilarza, interior da Sardenha) para

as férias, Gramsci foi conversar com ele: “Gostaria, se possível, estrear no

jornalismo escrevendo pequenas notas, talvez breves correspondências, sobre sua

cidade” (Fiori, 1977, p. 68). Raffa concordou. Poucos dias depois, Antonio recebe a

seguinte correspondência: “Eis aqui a carteira [profissional] desejada. Será

bem-vinda sua colaboração: envie-nos, agora e no futuro, todas as informações de

público interesse e lhe seremos gratos nós e os leitores. Afetuosamente, R. Garcia”

(GRAMSCI, 2009, p.46).

Ou seja, o exórdio profissional jornalístico de Gramsci, antes do 3º ano do

Ensino Médio, aconteceu de forma espontânea e ‘integrada’ à sua tendência e

valores. Obviamente, não poderia decidir, de forma burocrática, no ato da matrícula

do 1o ano do Ensino Médio.

Mais tarde, no Caderno 12 do Cárcere, com base nesse debut profissional,

escreveu: “Por isso, nesta fase [do Ensino Médio], (...) serão recolhidas as

indicações orgânicas para a orientação profissional.” (GRAMSCI, 2001, p.40).

●Michael Leão, chamado Maicom, filho de Neuza, minha empregada

doméstica. Aos 14 anos matriculou-se no 1º ano do Ensino Médio Regular, público,

turno da manhã. No 2º ano, queria mudar e matricular-se no turno da noite para

trabalhar de dia e dispor de algum dinheiro. Minha esposa e eu nos opusemos a

isso, dizendo: ‘o ensino do turno da noite será a antessala do abandono da escola’.

Neuza, solteira, possuía salário e casa onde vivia com o filho e a mãe. Isso, e nosso

conselho, permitiram ao Maicom completar o Ensino Médio no turno da manhã.

Infelizmente, ‘estudava’ de manhã e ‘trabalhava’ de tarde em dois tipos de

‘atividades’ desorgânicas, díspares, uma atrapalhando a outra. Ou seja, a atividade

de estudo da manhã nada tinha a ver com a outra da tarde. Uma bolsa de estudo

permitiria fazer a tarefa (lição de casa), no período do contraturno, monitorado em

estudo dirigido, portanto, em duas atividades orgânicas, correlacionadas.

Considero, todavia, que o fato de Maicom ‘estudar’ de manhã permitiu-lhe,

mais tarde, fazer um ‘curso tecnológico’. Desejava, confessou-me um dia, ser como

eu: trabalhar em universidade, escrever, viajar ou, então, disse num tom de tristeza,

serei tapeceiro como o tio. Sem bolsa de estudo, sem estudo dirigido no contraturno,

Maicom será encaminhado para uma prática produtiva imediata. A necessidade

matará seu direito à indefinição profissional de ao menos 4 a 5 anos, sufocando o

sonho de ‘entrar numa boa universidade’.

Qual a tendência profunda, o talento de Maicom? Vários. Mas, não haverá

tempo, nem condições materiais, para identificá-lo. Menos ainda para favorecê-lo.

●Virgínia, minha filha, ao concluir o Ensino Médio, 18 anos, não queria

continuar os estudos na Faculdade. Queria ser radialista. Opus-me. Foi uma luta.

Havia encontrado alguém que a considerou com talento para essa profissão. –

“Certamente, disse-lhe, poderá ser radialista. Mas, agora, vai fazer Faculdade.” -

“Essa Faculdade -retrucou- não vale nada”.

Contei-lhe uma parábola: o prédio de quatro andares estava em fogo. A

fumaça subia. O filho, na janela do terceiro andar, gritava desesperado. O pai, na

rua, com ajuda dos vizinhos, estendeu um cobertor e gritou: - ‘Jogue-se!’ O filho não

enxergava o cobertor por causa da fumaça: - ‘Não vejo nada, respondia’. O pai

gritou mais forte: ‘Se jogue, porque eu vejo’. O menino se jogou e se salvou.

Virgínia não via necessidade do Ensino Superior. Eu via. Foi difícil. Ela fez

Terapia Ocupacional na PUC de Campinas. Hoje me agradece. É uma profissional

realizada e contente.

●Berilo Luigi, meu primeiro filho (desculpem os exemplos familiares)

cursou Ensino Médio regular, de manhã, no Instituto Álvaro Guião, Escola pública

central da cidade, antiga Escola Normal de São Carlos. Excelente escola. Pertenceu

à última turma que fez ‘vestibulinho’ para conseguir vaga. Posteriormente, a seleção

foi feita por sorteio. Hoje, por residência geograficamente próxima à escola.

Pessoalmente, questiono esses critérios e escrevi sobre o assunto. Poderia, meu

filho, ‘estudar’ em escola particular. Não quis. Sua turma liderava o Grêmio Escolar.

Publicava um jornalzinho. Ao término do Colegial, prestou vestibular em Ciências

Sociais na UNESP de Araraquara. Passou. Era um bom Curso. Mas, antes de

concluí-lo, decidiu mudar para o Curso ‘Imagem e Som’ da UFSCar. Prestou novo

vestibular. Passou. Hoje é Professor de Teatro na Universidade Federal de São João

del Rei, Minas Gerais, especialista em ‘iluminação’.

●Vitor Petinelli Mariotto, 30 anos. Morador de Américo de Campos,

interior do Estado de São Paulo, hoje cidade de cerca de 6.000 habitantes. Menor de

dois irmãos. O pai faleceu quando Vitor tinha dez anos. Ao completar o Ensino

Fundamental em Escola Pública, matriculou-se no Ensino Médio, infelizmente, em

turno noturno: “No 1º Colegial, estudava de noite e trabalhava de dia em atividades

totalmente diferentes uma da outra. Após 4 meses, fui forçado a abandonar a

Escola para trabalhar de ajudante de pintor” (Depoimento oral ao autor).

A mãe insistia para ele continuar o Ensino Médio, mas Vitor queria algum

‘dinheirinho’ para ajudar a mãe e adquirir alguma coisa para si. Com efeito, para as

despesas pessoais, a mãe não poderia ajudá-lo. Fez curso na SUVINIL e na

SHERWIN-WILLIAMS. Passou a ser pintor profissional: “Sempre amei pintar e

desenhar. Eu era bom nisso.” Presumivelmente, desenhar era sua tendência

fundamental: “se tivesse bolsa de estudo” - admite – “e escola em tempo integral

com ajuda para fazer as lições de casa, teria terminado o Ensino Médio e, mais

tarde, faria um curso superior na área artística” (Depoimento oral ao autor).

Hoje, Vitor é uma pessoa contente, um excelente pintor de residências. Mas,

talvez, o Brasil deixou de ‘explorar’ melhor o talento de um seu cidadão: - “Poderia

ser um pequeno Portinari...” disse-lhe, brincando e encerrando a entrevista

(Depoimento oral ao autor).

●Geraldo Basso, 57 anos. Também é morador de Américo de Campos,

interior de São Paulo. Profissão: ajudante pintor de Vitor. Antepenúltimo de sete

irmãos. Pai lavrador. Mãe “do lar que também trabalhava na roça quando

necessário.” Até a oitava série estudou na Escola Estadual Francisco de Vilar Horta.

Em seguida, um irmão o chamou para trabalhar numa oficina mecânica. Tinha 14

anos. Matriculou-se no 1º Colegial (Ensino Médio). Infelizmente, no turno da noite.

Fez matrícula ‘de teimoso’, isto é, contra a opinião do entorno social que o

considerava já estudado, já diplomado, ou seja, que não precisava mais estudar.

Entrava na oficina às 7 da manhã e lá permanecia até às 18 horas. Mas,

quase sempre, serviços de urgência o obrigavam a permanecer até mais tarde.

Corria para casa (3 km), banhava-se um pouco, engolia um arroz e corria para a

Escola Pública de Ensino Médio, onde ficava até às 22 horas. Retornava à

residência (morava no sítio) para, no dia seguinte, voltar à oficina às 7 horas. Vida

impossível! Geraldo aguentou isso um mês. Saiu da Escola, abandonou o Ensino

Médio noturno. Na oficina, recebia muito pouco. Mudou de muitas atividades.

Atualmente, ajuda seu colega pintor. Ou seja, tornou-se pintor ‘profissional’ também

ele: “gostaria de ter feito o colegial, entrar na Faculdade! Se tivesse uma bolsa de

estudo, certamente, teria cursado os três anos do Ensino Médio.”

Sonhos profissionais? Policial Militar ou, quiçá, licenciado em História e

Geografia.

Sua filha mais velha fez magistério. A mais nova fez faculdade, formada em

Fisioterapia na UNIFEV. (Depoimento oral ao autor).

●Valdeci Croti, 59 anos. Nasceu em Boa Esperança do Sul/SP. De nove

irmãos, quatro mulheres e cinco homens, ele é o penúltimo. Ainda pequeno

transferira-se para a Fazenda Sant’Ana, entre Ribeirão Bonito e São Carlos, onde

fez os primeiros três anos do primário. Veio morar em São Carlos quando tinha 8

anos e aqui completou o primário, na Escola Bispo Dom Gastão e na Elídia Benetti,

no período da manhã. De tarde brincava.

Com 14 anos começou a trabalhar como auxiliar de tipógrafo. Aprendia na

prática. Profissionalmente, passou a ser tipógrafo. Com 24 anos casou. Ajudava o

irmão pedreiro. Em pouco tempo sabia de tudo, até assentava tijolos. Com trinta

anos, fez o curso de Elétrica Residencial no SENAI. Assim, ajuntou às práticas de

pedreiro, eletricista e tipógrafo. Trabalhou por 35 anos como autônomo para se

aposentar. Hoje, presta serviços vários, é um fac totum excelente. Por brincadeira, é

chamado marido de aluguel. Inclusive, por mim. Não sentia vontade de estudar,

mas aprendia facilmente.

Facilidade na aprendizagem e muita engenhosidade na solução de

problemas: um pequeno ‘Leonardo da Vinci’, disse brincando e encerrando a

entrevista. (Depoimento oral ao autor).

●Sueli Maria Tizolin, 55 anos, minha diarista. Originária de um sítio no

Paraná. Família de 6 irmãos: duas mulheres e quatro homens. Ela é a

segundogênita. No sítio, cursou quatro anos do primário na Escola Pública Castro

Alves, no período da tarde. De manhã, carpia, colhia café, arrancava feijão,

quebrava milho: “Não continuei a estudar, porque os pais da gente achavam que só

os homens tinham que estudar”.

Ainda no sítio, casou com 18 anos e lá teve os dois primeiros filhos. Com 23

anos, transferiram-se para São Carlos onde começou a trabalhar de doméstica. Aqui

teve mais uma filha. Havia o EJA noturno. Aconselhada, frequentou o EJA por um

ano e meio, completando assim os oito anos do Fundamental. Recebeu diploma EJA

com cerca de 40 anos. Disse:

No EJA, posso falar a verdade? Éramos 20 alunos na classe.

Chegava o Professor. Sentava e perguntava: - o que fizeram durante

o dia? E aí conversava com a gente. Nós ficávamos contentes,

porque assim a aula não era cansativa. No final, recebíamos o

diploma. (Depoimento oral ao autor).

●Concluindo: Karl Marx, Antonio Gramsci, Michael Leão, Virgínia Deiró,

Berilo Luigi, Vitor, Geraldo, Valdeci, Sueli Maria etc., todos vivenciaram o drama da

escolha do percurso escolar e da profissão: uns decidiram cedo, outros mais tarde;

outros ainda num vaivém por anos; outros se matriculam no noturno antes de

abandonar a escola; outros, simplesmente, ‘não decidiram’ ou frequentaram só para

receber diploma etc.

É humanamente impossível, salvo raros casos, para um adolescente definir,

precocemente e com data marcada, o percurso escolar do Ensino Médio adequado

às suas profundas tendências pessoais. É fonte de mal-entendido pensar

prioritariamente nas necessidades do mercado ou nas possibilidades materiais da

família. A psicologia ensina que essa decisão, ocorre, na grande maioria dos casos,

naturalmente, num processo complexo e ao longo de vários anos. Educadores,

familiares e o Estado precisam acompanhar o jovem, observá-lo com sensibilidade e

paciência, ministrando-lhe, todavia, de forma determinada e didaticamente rica, a

indispensável cultura geral, ampla e atualizada, profissionalmente indiferenciada.

A violação do ritmo vital do adolescente na escolha do seu percurso escolar e

da profissão causará frustração, sofrimento e até desvios de personalidade. O jovem

é o amanhecer da Nação, promissor e renovador, mas também, infelizmente, poderá

ser um cidadão frustrado quando não uma trágica bomba relógio5.

O estudo é trabalho.

A linguagem de senso comum reza: ‘você estuda ou trabalha’? Ou seja: para

o senso comum, ‘estudar’ não é ‘trabalhar’: é alternativa ao trabalho ou, no máximo,

‘preparação' ao trabalho.

Entretanto, estudar é uma forma de trabalho. Assim como pedreiro,

dona-de-casa, carpinteiro, eletricista, vendedor, jornalista, administrador,

caminhoneiro, pesquisador, radialista, professor etc., são diferentes formas de

trabalho. Mais ainda: para o adolescente de 14 a 17 anos, o estudo é a principal

forma de trabalho. Estudar é trabalho disciplinado, frequentemente, duro, difícil,

porque envolve ambiente adequado, vontade, cérebro, músculos e nervos. Resumir

um pequeno texto custa mais de aprendizagem, atenção e esforço físico-mental do

5Comentário: No dia 5 de novembro de 2023, no Espaço Aberto do jornal Estado de S.Paulo, no

artigo ‘Por que enguiça a formação profissional?’, o educador/escritor Cláudio de Moura Castro

compara Países de sucesso (Suíça, Alemanha, Japão) com o Brasil. Ora, penso eu, quando o

contexto geral é tão díspar, como comparar? “A [nossa] culpa - continua ele - está na cultura que

desvaloriza o trabalho. (...) Precisa mudar os valores da sociedade” – conclui. Sim, correto, mas muito

impreciso. Da sociedade toda ou de algum setor dela? Lembro de um comentário de um empresário

italiano: “Não entendo o brasileiro: gasta horrores para adquirir a melhor máquina do mundo, mas,

para pagar o trabalhador responsável pelo funcionamento da máquina, considera suficiente um

salário-mínimo ou pouco mais. Entretanto, a máquina sem o maquinista não funciona.” Claudio de

Moura Castro citou o repetido ‘preconceito brasileiro’: - “somos um País de bacharéis!”. Ora, Cláudio

é doutor, pós-doutor e estranha e condena que a maioria dos brasileiros queira faculdade. Com efeito,

prezado Cláudio, a maioria quer faculdade porque sabe que assim ganhará mais e, ainda, porque

intui que o estudo faz bem, dilata o espírito. Intuem que a escola não ensina só um ofício, mas

também educa a ser mais: ninguém lê a Ilíada para aprender a construir cavalos de Troia, mas para

saborear poeticamente a descrição da revolta de Aquiles contra Agamemnon. Sim, o difuso desejo

popular de bacharelado é também uma oculta forma de luta de classe: “Por que - dizem os operários

mais conscientes - não ensinaram também a nós as poesias e a literatura dos clássicos?” De sobra, o

estudo ajudará a melhorar as profissões e a própria tecnologia, a inventar, fortalecendo e elevando a

qualidade do ‘trabalho’, conforme se lê no Manifesto “A utilidade do inútil” de Nuccio Ordine (Ed.

Zahar).

que empacotar mercadorias em supermercados ou vender refrigerantes e sorvetes

nas praças etc.

No Brasil, enquanto o debate teórico sobre educação infantil avançou e

conseguimos difundir a ideia de que a brincadeira é o trabalho principal da

criança, sério, essencial, formativo, com referência aos adolescentes,

infelizmente, não conseguimos difundir a ideia de que o estudo (Ensino Médio) é o

trabalho principal do adolescente.

Por que não conseguimos? Porque identificamos ‘trabalho’ e salário. Com

efeito, há certa identificação, mas não adequada, pois a categoria ‘trabalho’

transcende a de ‘salário’6.

O estudante de Ensino Médio, dependendo de sua situação socioeconômica

e do seu desempenho escolar, deve ser contemplado com bolsa de estudo e

didaticamente monitorado nas lições de casa, no contraturno do período escolar.

Cabe observar, no entanto, que, se é verdade que ‘estudar é trabalhar’,

também é verdade que ‘o estudo é um trabalho sui generis, um trabalho especial’.

Com efeito, ‘estudar é trabalhar’ em dois sentidos ou direções: no sentido direto,

quando o aluno aprende o que a humanidade já conhece, visando a executar

operações socialmente já praticadas; no sentido indireto, quando o aluno estuda

algo aparentemente ‘inútil’, mas que dilata e enriquece seu espírito, estabelecendo

com o trabalho transformador uma relação ‘criadora’ na medida em que consegue

inventar o que nunca a humanidade havia feito, isto é, resolver problemas que ainda

não foram resolvidos. É a relação focada no Manifesto ‘A utilidade do inútil’ de

Nuccio Ordine (Ed. Zahar Editora, 2016).

Ensino Médio unitário ou multiforme?

‘Escola Unitária’ e ‘Escola única’ não são expressões/conceitos sinônimos: o

primeiro conota processo histórico da política-educacional, o segundo conota

identificação burocrático-formal. A unitariedade do Ensino Médio é consequência de

6Outro exemplo: pergunta-se à mulher se trabalha ou é ‘do lar’, pois ‘dona de casa ‘não seria

trabalho. Com efeito, nem os afazeres ‘do lar’, nem o estudo do ‘aluno’ recebem salário. Em suma:

existe no senso comum uma relação identificadora entre ‘trabalho’ e ‘salário’. São conceitos e práticas

capitalistas. A conclusão lógica, humanista, é: tanto as donas de casa quanto os alunos adolescentes

de Ensino Médio devem receber salário ou bolsa de estudo, dependendo, obviamente, de avaliação

positiva. Inclusive, para donas de casa, é preciso computar esse tempo como tempo de

aposentadoria.

determinada reforma escolar em paralelo com a democratização

sócio-econômico-cultural da Nação7.

No Brasil, a unitariedade linguística nacional é um dado de fato e um valor. A

unitariedade econômico-cultural, entretanto, é meta longínqua e ainda não

corresponde a um projeto político nacional. Em todo caso, para alcançar essa meta,

a função estratégica do Ensino Médio é indiscutível.

O passo-a-passo de uma política educacional unitária, referente ao Ensino

Médio, grosso modo, é o seguinte:

a) Primeiro: matricular todos os jovens de 14 a 17 anos no Ensino Médio regular.

b) Segundo: estabelecer para essa fase escolar um unitário objetivo de

formação geral. A saber: tornar o aluno uma pessoa capaz de pensar, estudar

e dirigir ou controlar quem dirige.

c) Terceiro: organizar, visando a esse objetivo geral, percursos curriculares

pedagogicamente adequados às diferentes condições socioculturais e

materiais dos matriculados.

Tarefa hercúlea, mas necessária.

O antigo ministro da Educação, Cristóvão Buarque, quando pensava

federalizar o Ensino Médio, visava, mais ou menos, uma reforma nessa direção.

A redução progressiva da multiplicidade dos percursos curriculares do Ensino

Médio evidenciaria que o Brasil está se movendo em direção à sua unitariedade.

Infelizmente, estamos indo em direção oposta, pois a multiplicidade dos percursos

escolares de Ensino Médio aumenta cada vez mais8.

8Existem: Ensino Médio Regular, Integrado, Inovador, destinado a jovens e adultos (EJA), EJA

integrado à formação profissional (PROEJA), voltado à educação escolar quilombola e do campo,

destinado à educação especial. Tais modalidades podem ser oferecidas pelo setor público (estadual,

municipal ou federal), privado ou misto, como é o caso do Sistema “S” (SENAI, SENAC, SESI etc.)

que recebe recursos públicos mesmo sendo privado. Os cursos podem ocorrer em turnos da manhã,

tarde, noite, sendo presenciais, semi presenciais, à distância, entre outras modalidades. Além disso, a

recente Reforma do Ensino Médio determina que os sistemas de ensino estaduais se tornem

responsáveis por definir as Diretrizes Curriculares para o Ensino Médio, desde que respeitem os

conhecimentos essenciais da BNCC. Isso implica que, além da diversidade mencionada, existem,

atualmente, 26 modelos estaduais distintos de Ensino Médio, mais o Distrito Federal.

7Na Itália do final do século XVIII, recém unificada (1860), a questão da ‘unitariedade nacional cultural

e linguística’ era da máxima importância e urgência.

Objetivos gerais do Ensino Médio.

Os objetivos gerais do Ensino Médio são, fundamentalmente, três: a) oferecer

para o adolescente elevada cultura geral, atualizada e profissionalmente

indiferenciada; b) desenvolver sua autodisciplina intelectual (saber estudar e

pesquisar) e c) desenvolver sua autonomia moral (saber se dirigir e comportar na

vida).

No próprio estudo aprenderá a ‘trabalhar’ com criatividade e dedicação

disciplinada.

Na transição do ensino fundamental, prioritariamente ‘dogmático’, para o

ensino médio mais ‘investigativo’, o aluno identificará, aos poucos, sua tendência

criativa mais profunda, conforme o dito socrático: “Conhece-te a ti mesmo”:

O problema fundamental se coloca com respeito à fase da carreira

escolar representada pelo ensino médio, que em nada se diferencia,

atualmente, como tipo de ensino, das fases escolares anteriores (...).

De fato, a Escola Unitária deveria ser organizada como Escola em

Tempo Integral, com vida coletiva diurna e noturna, liberta das atuais

formas de disciplina hipócrita e mecânica e o estudo deveria ser feito

coletivamente, com a assistência dos professores [ou monitores] e

dos melhores alunos, mesmo nas horas do estudo individual etc.

(GRAMSCI, 1975, p.1536).

Didaticamente, as aulas expositivas no Ensino Médio devem ser substituídas

progressivamente pelos seminários.

●Nota: A disciplina ‘Moral e cívica’ dos governos militares, em muitos

casos, representava para eles um ‘tiro no pé’, tanto que os militares pretendiam

reformular a proposta. Isso significa que a disciplina possui um potencial formativo

ambivalente: doutrinário e formativo. Isso deve ser analisado pedagógica e

politicamente e, se for o caso, utilizado.

O Ensino Médio Supletivo difere do Ensino Médio Regular.

A idade mínima para ingressar no ensino médio supletivo é 18 anos. Ou seja,

a idade em que o jovem não é mais um adolescente em busca de sua identidade e

sim um trabalhador em busca do valor e sentido do seu trabalho.

Salvo em alguns conteúdos, os dois sistemas de ensino médio (regular e

supletivo) diferem radicalmente nos objetivos e no método, simplesmente porque o

momento formativo do adolescente é diferente do adulto trabalhador. Com efeito, o

adulto, aluno do Ensino Médio Supletivo, não prioriza o socrático “conhece-te a ti

mesmo” como ocorre com o adolescente de 14 a 17 anos.

Obviamente, a idade é um fator muito importante. Os educadores, ao

alfabetizarem um adulto, sabem que seu aluno já conhece o mundo, já ‘trabalha’ por

salário, talvez, já formou uma nova família e tem filhos, enfim, não é mais um

adolescente. Logo, não podem utilizar com alunos adultos os instrumentos didáticos

que utilizavam na alfabetização, nas aulas do Ensino Fundamental 2 ou do Ensino

Médio regular. Alguns conteúdos formais são os mesmos, mas o método didático é

radicalmente diferente.

Conclusão

Hoje, finalmente, o Ensino Médio voltou a ganhar centralidade.

Mas logo percebemos ser dificílimo definirmos conteúdos, formas didáticas e

métodos de pesquisa adequados aos nossos alunos hipnotizados pelo encanto dos

meios eletrônicos de comunicação. Talvez, seja esse o desafio maior que a

sociedade da informação põe à escola.

Lembro-me de minhas aulas, em São Paulo, em 2015/16. Turno noturno. Sala

com cerca de 70 alunos. Pretendia eu explicar o mito da caverna de Platão. A maior

parte dos alunos fixava os celulares. Senti-me perdido. Disse: ‘quem quer olhar o

celular, por favor, fique na esquerda da sala; quem quiser ouvir minha aula, fique na

parte direita’. Nesta, ficou uma dúzia de alunas. Tentei explicar o mito da caverna.

Mas, dentro de mim, repetia: esta situação, nas aulas de didática no meu curso de

Pedagogia, não fora colocada, nem analisada e resolvida.

Com Tullio De Mauro (2001), hoje, pergunto-me: o homo sapiens

transformou-se em homo currens, sempre atrás de novidades? Como superar essa

triste alternativa? Faço minhas as palavras do autor:

Ohomo sapiens precisa encontrar, mais uma vez, o modo de

controlar, para melhor, as tecnologias que, nós mesmos, procurando

o melhor, desenvolvemos. Não se trata nem de capitular diante do

Grande Irmão (a TV), nem de destruir as redes telemáticas e os

satélites. Trata-se de desenvolver a capacidade de controlar

criticamente os fluxos informativos, dos quais, hoje, as sociedades

precisam para viver e produzir. (DE MAURO, 2001, p. 160).

Referências

BOBBIO, N. et alii. Dizionario di politica. Verbete ‘populismo’. Torino: UTET, 1990.

CROCE, B. História como história da liberdade. Trad. Julio Castañon Guimarães.

Rio de Janeiro: Topbooks, 2006.

DE MAURO, Tullio. Minima Scholaria. Roma: Laterza, 2001.

FIORI, G. Vita di Antonio Gramsci. Roma: Editori Laterza, 1977.

LUZIO, A. S. La scuola degli italiani. Bologna: Il Mulino, 2007.

NOSELLA, P. Ensino médio à luz do pensamento de Gramsci. Campinas, SP:

Alínea, 2016.

GRAMSCI, A. Cadernos do cárcere: Antonio Gramsci: os intelectuais; o

princípio educativo; jornalismo. Edição e tradução de Carlos Nelson Coutinho;

co-edição de Luiz Sérgio Henriques e Marco Aurélio Nogueira. v. 2. Rio de Janeiro:

Civilização Brasileira, 2001.

GRAMSCI, A. Socialismo e cultura. In: Escritos Políticos. Ed. Carlos Nelson

Coutinho. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 2004.

GRAMSCI, A. Quaderni del carcere. Torino: Einaudi, 1975.

GRAMSCI, A. Epistolario 1. Gennaio 1906-dicembre 1922. Roma: Istituto della

Enciclopedia Italiana, 2009.

V.22, nº 48 - 2024 (maio-agosto) ISSN: 1808-799 X

FORMAÇÃO DE ECONOMISTAS: DÉFICITS E DEBILIDADES ECOLÓGICAS1

Eduardo Sá Barreto2

Resumo

O artigo examina o descompasso atual entre a formação científica de economistas e a acelerada

transformação de seu objeto, tanto em sua dimensão propriamente socioeconômica quanto em sua

dimensão ambiental. Orientada para a temática ecológica, a discussão apresenta as principais

tradições de pensamento econômico a ela dedicadas, apontando como as limitações e possibilidades

de cada uma refletem os imperativos e impossibilidades do próprio objeto de investigação ao qual se

dedicam. Isso fornece uma chave de leitura para entendermos alguns déficits de formação decisivos

que povoam a formação corrente de economistas

Palavra-chave: Ensino de economia; Economia ambiental; Economia ecológica; Ecologia marxista.

FORMACIÓN DE ECONOMISTAS: DÉFICITS Y DEBILIDADES ECOLÓGICAS

Resumen

El artículo examina la desconexión actual entre la formación científica de los economistas y la

transformación acelerada de su objeto, tanto en su dimensión socioeconómica como en su dimensión

natural. Orientada hacia temas ecológicos, la discusión presenta las principales tradiciones del

pensamiento económico dedicadas a ella, señalando cómo las limitaciones y posibilidades de cada

una reflejan imperativos e imposibilidades del propio objeto de investigación al que se dedican. Esto

proporciona una clave de lectura para comprender algunos déficits formativos decisivos que pueblan

la formación actual de los economistas.

Palabra clave: Enseñanza de economía; Economía ambiental; Economía ecológica; Ecología

marxista.

TRAINING OF ECONOMISTS: ECOLOGICAL DEFICITS AND WEAKNESSES

Abstract

The article examines the current mismatch between the scientific training of economists and the

accelerated transformation of their object, both in its socio-economic dimension and in its natural

dimension. Oriented towards the ecological theme, the discussion presents the main traditions of

economic thought dedicated to it, pointing out how the limitations and possibilities of each one reflect

imperatives and impossibilities of the object of investigation to which they are dedicated. This provides

a key to understanding some decisive training deficits that populate the current training of economists.

Keyword: Economics training; Environmental economics; Ecological economics; Marxist ecology.

2Doutor em Economia pela Universidade Federal Fluminense (UFF), Rio de Janeiro - Brasil. Professor

associado da Faculdade de Economia da Universidade Federal Fluminense (UFF), Rio de Janeiro -

Brasil, e do Programa de Pós-graduação em Economia (PPGE-UFF).

Email: eduardobarreto@id.uff.br. Lattes: http://lattes.cnpq.br/5465013386077465.

ORCID: https://orcid.org/0000-0003-4431-2607.

1Ensaio recebido em 11/01/2024. Primeira Avaliação em 09/04/2024. Segunda Avaliação em

10/06/2024. Aprovado em 17/07/2024. Publicado em 07/08/2024.

DOI: https://doi.org/10.22409/tn.v22i48.61405.

And all the science, I don't understand

It's just my job five days a week

Rocket Man (Elton John)

Introdução

Em novembro de 2022, o XXXVII Congresso da Associação Nacional dos

Cursos de Graduação em Ciências Econômicas trouxe em sua programação um

debate a respeito do ensino da questão ambiental nos cursos de Economia, fazendo

um chamado explícito pela transversalidade no tratamento do tema. Naturalmente,

um chamado com tais características nos inclina, a princípio, a cogitar a arquitetura

mais desejável, eficientemente desenhada e sintonizada com os desafios

contemporâneos para a formação de economistas.

Uma aproximação propriamente materialista a esta tarefa, no entanto,

rapidamente descobre uma série de barreiras objetivas para a empreitada. Delas,

tratamos nas seções 2 e 3. A seção 2 procura apresentar uma tensão fundamental

entre o pensamento marxista e o pensamento econômico em geral, o que, de saída,

cria obstáculos para a formulação e adesão de recomendações a partir do

marxismo. A seção 3 traz um panorama das limitações específicas de três

alternativas de pensamento econômico voltadas para as questões ecológicas. Sem

a pretensão de propor um percurso ideal, as duas seções seguintes mapeiam os

principais déficits formativos no que tange às questões ecológicas e, sem perder de

vista suas raízes objetivas, apontam as direções em que tais déficits poderiam ser

superados. Nesse sentido, a seção 4 explora a insuficiente incorporação das

contribuições das ciências da natureza e o tratamento incompleto da questão

energética. A seção 5, por sua vez, pretende discutir déficits menos óbvios,

abordando questões relacionadas à filosofia da ciência e à lógica formal. Na seção

conclusiva, procura-se sublinhar como esse exercício deixa progressivamente

evidente que a superação dos referidos déficits exigiria, ao fim e ao cabo, a

formação generalizada de economistas anticapitalistas, um resultado que só

encontraria condições objetivas de efetivação generalizada em meio a um processo

de ruptura histórica com a presente sociedade (e não por meio da implementação

diligente de um grande projeto pedagógico mais esclarecido, por dentro da ordem

vigente).

O marxismo diante do pensamento econômico

Este texto pretende, a partir de uma perspectiva marxista, abordar

propositivamente que a formação de economistas enfrenta dois desafios imediatos.

Por um lado, o marxismo não compartilha com o pensamento econômico a

pretensão de divisar os meios mais eficientes e eficazes de gerir as mazelas e

disfuncionalidades da sociedade capitalista. O horizonte crítico do marxismo é

negativo, i.e. aponta para a necessidade de superação (negação) desta sociedade.

Ao contrário do que poderia parecer à primeira vista, portanto, há um espaço

bastante estreito de interseção entre o que é útil e decisivo para a formação de

economistas (mesmo considerando tradições heterodoxas) e o que é entendido

como necessário ou imprescindível por marxistas. Por outro lado, o entendimento

marxiano a respeito da predominância de certas formas de consciência (inclusive as

científicas) nos leva a suspeitar que o design consciente de um percurso formativo

tem um alcance relativamente limitado na determinação da formação propriamente

dita. Abordo rapidamente esta segunda questão abaixo para, em seguida, explorar

aquela estreita zona de interseção.

É bastante conhecida a afirmação de Marx e Engels de que as “ideias da

classe dominante são, em cada época, as ideias dominantes, isto é, a classe que é

a força material dominante da sociedade é, ao mesmo tempo, sua força espiritual

dominante”. (Marx & Engels, 2007, P. 47) Tal alegação, que a princípio pode soar

hiperbólica e determinista, carrega um sentido que pode ser elaborado aqui com

bom proveito.

A todo momento, a realidade e o movimento da realidade nos assediam com

uma série de necessidades e desafios que exigem de nós respostas. (Lukács, 2013)

Naturalmente, a variedade de respostas é imensa. Individuais ou coletivas,

consensuais ou impostas, mais ou menos espontâneas, mais ou menos

conscientemente articuladas, conservadoras ou subversivas, precárias ou

sofisticadas, mais ou menos fundamentadas, mais ou menos infundadas etc. Em

meio a essa variedade, algumas serão de maior qualidade que outras, algumas

serão mais realizáveis que outras, algumas serão centrais (dominantes) e outras

permanecerão às margens.

O fundamental a ser destacado aqui é que não é a maior ou menor qualidade

das ideias que garante a sua posição dominante ou marginal. O trecho citado acima

é representativo de um entendimento mais amplo segundo o qual as ideias

dominantes tendem a ser aquelas mais compatíveis com a reprodução do estado de

coisas vigentes. Neste mesmo diapasão, aquelas ideias que entram mais

frontalmente em conflito/tensão com as condições necessárias para a reprodução do

existente, tendem a sobreviver (se tanto) nas margens do tecido social.

Transpondo essa intuição básica para o domínio específico do pensamento

econômico e para a tarefa de conceber conscientemente os melhores caminhos

para formar economistas, o quadro que se apresenta possui características

marcantes. Não é por obra do acaso ou de um elaborado projeto que o perfil

predominante do(a) economista seja formado por concepções teóricas ortodoxas.

Tampouco se pode afirmar que as ideias que hoje formam a ortodoxia chegaram a

essa posição como fruto de uma arquitetura formativa levada a cabo de maneira

diligente e mais ou menos generalizada. Na verdade, tanto o perfil predominante

do(a) economista quanto os percursos adotados para formá-los(las) encontram uma

determinação mais fundamental nas maneiras como a realidade social desafia

os(as) cientistas da economia a pensar o mundo.

Desenvolver essa discussão em todos os seus ricos detalhes exigiria um

trabalho à parte. Para os fins deste texto, no entanto, é suficiente relembrarmos o

que o próprio Marx tem a dizer a respeito. (Marx, 2013) Originalmente, o projeto

básico da nascente ciência econômica esteve orientado pela necessidade de

demonstrar a superioridade da então emergente sociedade capitalista em relação à

decadente sociedade feudal. Nisto, foi fundamental oferecer uma explicação para a

capacidade extraordinária de produção de riqueza sob o comando do capital e para

as (supostas) possibilidades de harmonização espontânea de interesses privados

proporcionadas pela generalização da produção de mercadorias.

Não é difícil perceber que uma demonstração dessa natureza cobra uma

investigação profunda das estruturas e mecanismos de criação, ampliação e

circulação da riqueza. Nessa era de transição, de desmoronamento de velhas

estruturas sociais e emergência de uma nova classe dominante, as ideias mais

compatíveis com a reprodução do tempo presente foram justamente aquelas que

desafiaram o antigo e sistematizaram teoricamente o novo. Por isso, não surpreende

que a ortodoxia da época tenha sido a Economia Política clássica, que o tema

central tenha sido a questão do valor e que o perfil do economista típico estivesse

predominantemente condicionado por essas ideias. Nesse ambiente social, político,

científico, é claramente insustentável supor que ideias semelhantes às da ortodoxia

contemporânea (caso já existentes) pudessem prosperar.

Uma vez concluída a emergência histórica da sociedade capitalista, no

entanto, esse fundamento objetivo da dominância da Economia Política clássica

deixa de existir. Quanto mais consolidado o domínio do capital sobre o movimento

da realidade social, mais o pensamento econômico perde o ímpeto desbravador

para assumir contornos de uma moral científica, i.e. de um pensamento sistemático

orientado para articular diretrizes racionais para um agir social eficaz para a

acumulação de capital (Medeiros, 2013). Nessa nova realidade plenamente

estabelecida, atravessada periodicamente por crises e tensionada permanentemente

pelo conflito entre capital e classe trabalhadora, é a ortodoxia clássica que se torna

anacrônica e insustentável, posto que sua principal descoberta científica (o trabalho

como fundamento objetivo do valor) situa nos trabalhadores a raiz do dinamismo

capitalista para a produção de riqueza, ainda que caiba ao capital a parte do leão de

tudo que é produzido.

Três alternativas e suas limitações

Para que este exercício não pareça um desvio sem sentido de nosso tema

principal, note que há nele lições que podem ser extraídas para uma reflexão sobre

o lugar das questões ecológicas na formação de economistas. Numa primeira

aproximação, duas podem ser destacadas. Em primeiro lugar, não deve surpreender

que predomine no pensamento econômico uma perspectiva instrumentalista a

respeito da natureza. Há diversas instâncias de separação entre humanidade e

natureza que conformam o metabolismo próprio do capital: a separação entre

populações rurais e a posse da terra, a organização espacial marcada por grandes

aglomerações urbanas e a progressiva separação entre campo e cidade, a

racionalidade produtiva presidida pelo valor e não pelo valor de uso, a mobilização

das coisas do mundo como meros recursos para fins produtivos etc. Em suma, o

metabolismo social encontra-se todo calibrado para apropriar-se materialmente do

mundo a serviço de um fim singular que subordina todos os demais, a acumulação.

A consciência científica que se propõe divisar os melhores meios de operar esse

metabolismo tende, portanto, a espelhar o caráter utilitarista/instrumental que o

povoa.

Em segundo lugar, vivemos um momento muito singular da história humana.

Não estamos apenas diante de uma dinâmica social ecologicamente destrutiva. A

destrutibilidade dessa dinâmica é tamanha e já vem erodindo a tal ponto as bases

ecológicas materiais de suporte à vida (e à vida em sociedade, evidentemente) que

o momento atual pode ser descrito, sem exageros, como um desmoronamento

iminente. Diante disso, a reflexão ecológica, se conduzida seriamente,

necessariamente traz consigo a conclusão de que a demanda material da

humanidade sobre o planeta precisa ser urgentemente moderada e, enfim,

contraída. A moderação e a contração, contudo, são inconciliáveis com o capital. O

pensamento econômico dominante não pode incorporar em seus sistemas teóricos a

dimensão ecológica a não ser como um afterthought acessório e sem

consequências para a marcha necessariamente crescente da produção.

Naturalmente, isso não significa que a discussão sobre o percurso formativo

de economistas esteja interditada. Por um lado, nada impede que antídotos às

inclinações antiecológicas do pensamento econômico dominante sejam elaborados

e espalhados ao longo do caminho de formação. Por outro lado, é preciso ter clareza

que essas “contra-sementes” precisam de solo fértil para germinar, algo que o

mundo do capital não proporciona e não pode proporcionar.

Tendo em vista essa chave de leitura, o que pode ser dito a respeito da

localização atual das questões ecológicas no pensamento econômico?

A Economia Ambiental é a tradição que espelha mais direta e acriticamente o

sentido geral do metabolismo que acabamos de destacar. A natureza, ao fim e ao

cabo, é incorporada à reflexão como mera fonte de recursos e sumidouros. Sendo

este o registro epistemológico, a elaboração teórica naturalmente se inclina às

questões relativas à escassez ou ao exaurimento de recursos, por um lado, e ao

acúmulo de resíduos em padrões (volume e ritmo) poluentes, por outro. Permanece

ausente das considerações qualquer perspectiva sistêmica a respeito das estruturas,

mecanismos e dinâmicas próprias do mundo natural e da interação entre sociedades

e natureza.

A condição de ortodoxia da Economia Ambiental, todavia, não é garantida

apesar dessas evidentes debilidades. Ao contrário, tais limitações tão-somente

reproduzem no plano teórico o produtivismo instrumentalista míope (ou cego) do

capital, que reconhece as determinações ecológicas apenas na medida em que elas

auxiliam ou não, dificultam ou não, a acumulação. Na medida em que considerações

estranhas (alheias, externas) ao movimento do capital encontram-se abstraídas da

teoria, é essa teoria que se apresenta mais compatível com a reprodução do

metabolismo socioecológico presidido pelo capital.

Alternativamente, a Economia Ecológica reconhece de maneira explícita o

mundo natural como base material ineliminável da vida em sociedade. Uma de suas

contribuições teóricas mais decisivas é a transposição do conceito de entropia (da

termodinâmica) para, ao mesmo tempo, caracterizar o metabolismo entre

sociedades e natureza e indicar que ele possui uma direção (o aumento da

entropia). Evidentemente, como qualquer transposição de conceitos, esta também

apresenta limites. Na física, o conceito refere-se a energia total em um sistema

isolado (Carrol, 2022). Na economia ecológica, refere-se a matéria e energia em um

sistema fechado, o que talvez torne seu uso anacrônico e indevido.

De qualquer forma, não é isso que interessa examinar neste momento.

Admitindo que o uso seja adequado, sua consequência lógica/teórica incontornável

é não apenas a impossibilidade de um crescimento perpétuo, mas o imperativo do

decrescimento. Georgescu-Roegen (2008) não se exime de formular essa

conclusão, mas é sintomático que circulem nessa tradição teórica outras

proposições a respeito do crescimento que procuram, por vias diversas, contornar o

imperativo do decrescimento. (Daly & Farley, 2010) Essa variedade de proposições a

partir de um fundamento teórico tão decisivo e determinante é sintoma de que?

Sintoma de que o decrescimento, seu corolário, é profundamente inconciliável com a

reprodução da sociedade presidida pelo capital e que, portanto, ideias que o

preconizam sobrevivem necessariamente nas margens (se sobrevivem).

Por falar em sobreviver às margens, a Ecologia Marxista tem algo em comum

com a Economia Ecológica, mas também algo de muito específico. Por um lado, por

outros caminhos, há nela um esforço consciente de integrar com rigor considerações

ecológicas ao sistema teórico geral. O modo típico de fazê-lo tem sido recuperar a

discussão que Marx faz da assim chamada ruptura metabólica3e estendê-la para o

conjunto da compreensão acerca do metabolismo entre sociedades e natureza

regulado pelo capital. (Foster, 2005) Ainda que seja possível apontar uma

sobrevalorização indevida do peso teórico que a ruptura metabólica poderia e

deveria ter, combinada a um certo uso anacrônico da fronteira científica do século

XIX (a química dos solos de Liebig, por exemplo), também é possível encontrar

nessas contribuições elementos suficientemente consistentes para articular uma

crítica ecológica da sociedade capitalista.

A diferença, por outro lado, é que na Ecologia Marxista encontramos menos

hesitação/resistência em extrair as devidas consequências anticapitalistas dessa

crítica. Mais uma vez, não deve haver surpresa, em dois sentidos. Primeiramente, é

notório que o pensamento marxista, embora dirija seu esforço científico à

compreensão do presente, não se circunscreve aos parâmetros reprodutivos do

presente, tem um horizonte teórico e prático para além do capital. Trata-se da

tradição vocacionada a preconizar explicitamente a negação desta sociedade.

Sendo assim, diretrizes inconciliáveis com o capital e sua lógica não geram

inconsistências entre teoria e prática e os consequentes becos sem saída teóricos

que obrigam a recuos práticos. Todavia, em segundo lugar, é justamente essa

incompatibilidade insuperável entre a Ecologia Marxista e as alternativas realmente

possíveis de gestão do metabolismo do capital que garante a ela necessariamente a

localização marginal destinada às teorias subversivas (por melhores que sejam)

enquanto não se abre um processo histórico de ruptura com o presente.

Em suma, retornando à indagação a respeito das possibilidades de formar

economistas com perfil mais alinhado aos desafios ecológicos que nos defrontam,

se a ortodoxia tende a replicar as inclinações antiecológicas da realidade social

presente e a heterodoxia vê-se obrigada a recuos práticos ou ao ostracismo, quais

seriam aqueles antídotos que poderiam ser espalhados de maneira paliativa pelo

percurso formativo?

3A disrupção do fluxo de nutrientes que restabelecem a fertilidade do solo, causado perda de

fertilidade no campo e acumulação poluente de resíduos orgânicos nos centros urbanos.

Chamado à transversalidade: antídotos para os déficits óbvios

Conforme afirmado no início, a realidade é sempre povoada de desafios e

urgências que exigem de nós respostas. Sem dúvida alguma, o mais monumental

complexo de desafios que a humanidade tem diante de si, que exigirá um conjunto

de respostas variado, sofisticado e, em grande medida, inédito, é a crise climática.

As possibilidades de respostas bem-sucedidas pressupõem a adequada mobilização

coordenada de esforços a partir dos vários domínios do nosso conhecimento

científico (hoje enclausurados em compartimentos com pouca comunicação).

A Economia não poderá evadir-se de contemplar determinações e tendências

dessa crise que atravessam seu objeto. Sem esquecer das limitações que

acabamos de apontar, entende-se por que isso vem sendo feito com uma ênfase

excessiva em discussões acerca de impactos sobre o PIB e de custos econômicos

de mitigação e adaptação. Por outro lado, será cada vez mais incontornável a

necessidade de avançar para um entendimento minimamente rigoroso a respeito de

contribuições das ciências da natureza, ainda incorporadas de maneira desleixada.

Não é suficiente que economistas em formação sejam expostos(as), quando

muito, a considerações a respeito das emissões de gases de efeito estufa (GEE).

Para que o padrão de emissões e as trajetórias de mitigação possam ser

consistentemente apreciados, é preciso integrá-los a uma compreensão mais geral

dos mecanismos da física atmosférica. É preciso entender que a elevação da

temperatura média do planeta não tem como causa imediata as emissões, mas uma

desestabilização no balanço energético do planeta provocada por uma progressiva

mudança química da atmosfera, esta sim impulsionada em grande medida pelas

emissões de GEE oriundas de atividades humanas.

A partir dessa compreensão descarta-se, por exemplo, teses negacionistas a

respeito da importância de emissões naturais ou da atividade solar, ou da

excentricidade da órbita da Terra. Esses fatores poderiam ser determinantes de

mudanças climáticas, mas existem fortes razões e vasto conjunto de evidências para

afirmarmos que não são esses os vetores decisivos nas mudanças ora em curso.

Uma vez entendidas as mediações físicas entre emissões antrópicas e composição

atmosférica, também se compreende as razões de variações negativas nas

emissões não necessariamente implicarem variações negativas na concentração de

gases de efeito estufa, algo que, combinado ao conhecimento a respeito dos

sistemas oceânicos e terrestres de absorção desses gases, é absolutamente central

para conceber de maneira realista estratégias de estabilização.

Esse conhecimento, a propósito, precisaria ainda ser enriquecido por noções

mais amplas a respeito do funcionamento do Sistema Terra, abrangendo ciclos

biogeoquímicos (como o do nitrogênio e o do carbono, por exemplo), limites

planetários e mecanismos de retroalimentação. (Rockstrom et al., 2009; Steffen et

al., 2015) Apenas sobre esses fundamentos se pode articular rigorosamente

considerações a respeito de pontos críticos de não retorno, mudanças abruptas,

colapsos e, especialmente, ter maior clareza a respeito dos diversos graus de

urgência que daí emergem.

Apenas sobre esses fundamentos é possível absorver seriamente, de maneira

propriamente científica, o ritmo acelerado em que são publicadas atualizações do

melhor conhecimento à disposição, do acervo de evidências, das várias projeções

de cenários futuros. Não custa lembrar que as dificuldades para caminhar nessa

direção não são necessariamente originadas em concepções pedagógicas

mal-informadas (ou mal-intencionadas). Levar em consideração todo esse amplo

repertório de elementos torna demasiadamente flagrante o descompasso abissal

entre as destruições e urgências ecológicas que temos impulsionado e as políticas

economicamente determinadas que têm sido elaboradas e, em menor medida,

perseguidas. (IPCC, 2023) Em outros termos, levar a ciência a sério talvez seja

subversivo demais para um ramo do conhecimento de vocação conservadora.

Abstraindo momentaneamente dessa restrição objetiva, devemos apontar

outro tópico que se impõe no rastro da questão climática: a centralidade da questão

energética. Segundo dados da Climate Watch, mais de 70% de todas as emissões

de GEE estão relacionadas à produção ou ao consumo de energia.4Significa que

nenhuma estratégia crível de controle das emissões para estabilização da química

atmosférica pode passar ao largo de uma imperativa descarbonização5do setor.

As alternativas viáveis de descarbonização não são muitas. A mais evidente e

imediata seria a contração da escala total de produção e consumo de energia. Esta

alternativa, no entanto, é incompatível com um sistema compulsivamente expansivo.

5Ainda de acordo com a Climate Watch, 90,1% das emissões totais do setor em 2019 foram de CO2.

4Os dados mais recentes são de 2019, quando o setor de energia respondeu por 75,64% das

emissões. Disponível em: https://www.climatewatchdata.org/ghg-emissions.

Não por acaso, no debate sobre descarbonização se observa uma predominância

virtualmente completa de outra alternativa, a transição energética.

A princípio, nada impediria que a contração da escala integrasse uma

estratégia de transição energética. Todavia, uma vez que decrescimento é um tema

proscrito no pensamento econômico em geral, a transição acaba tendo que ser

concebida como uma combinação de reduções da intensidade energética do PIB e

da intensidade em emissões do consumo de energia. Para a primeira, a política

normalmente preconizada é o estímulo aos ganhos de eficiência energética. Para a

segunda, o aumento proporcional da participação de fontes menos intensivas em

carbono na matriz energética (Sá Barreto, 2018).

O histórico dessas duas vias nas últimas três décadas, contudo, tem sido de

um bem-sucedido fracasso. Explica-se: tanto a trajetória da eficiência energética

quanto a da oferta primária de energia a partir de fontes renováveis têm exibido

padrões marcadamente ascendentes, o que indica algum êxito das referidas

medidas. Nenhuma das duas, porém, demonstrou-se capaz de descarbonizar a

produção e consumo de energia em âmbito geral (e nem mesmo de caminhar ao

menos, pequenos passos nessa direção). O(a) economista médio(a) encontra-se

mal municiado de elementos teóricos para compreender esse aparente paradoxo.

Na próxima seção, procurarei elaborar um pouco a respeito dessa

incapacidade, situando-a em um dos déficits de formação mais debilitantes para

pensar sobre questões ecológicas. Antes disso, precisamos avançar um pouco mais

no tema energia.

Certamente, para um conjunto relevante de questões econômicas, é suficiente

abordar energia como meras quantidades abstratas: oferta, demanda, capacidade

instalada, consumo, preço, reservas etc. Esses determinantes não deixam de ser

importantes quando ultrapassamos considerações estritamente econômicas, mas

outros determinantes aparecem como incontornáveis. Alguns deles, inclusive,

recebem alguma atenção da literatura econômica. É o caso de um tratamento

histórico do surgimento de alguns dos principais subsetores relacionados à energia,

como o do carvão, petróleo, eletricidade, gás natural etc. Tal tipo de reflexão apura o

entendimento não apenas a respeito de raízes históricas relevantes de padrões

observados contemporaneamente, mas também de importantes determinações

geográficas.6

Também não é difícil encontrar discussões sobre o movimento dinâmico

desses subsetores que incorporem mais do que as variáveis quantitativas mais

básicas, contemplando, por exemplo, tensões e tendências provocadas por

interesses geopolíticos ou por inovações tecnológicas. Por outro lado, é significativa

a ausência de um exame sistemático a respeito dos limites e das zonas de

impossibilidade para esse movimento. Se enfrentar de maneira consequente os

riscos da crise climática exige reestruturações dramáticas (profundas, aceleradas e

sem precedentes) (IPCC, 2023) de toda a infraestrutura energética, então o

movimento espontâneo ou as pequenas correções de rota e gerenciamentos

incrementais serão sempre crônica e perigosamente insuficientes.

Isso posto, o(a) economista que não tem em seu repertório elementos

suficientes para um exame acurado a respeito de mudanças abruptas e das

possibilidades e impossibilidades de conduzi-las de maneira planejada estará cada

vez mais mal equipado(a) para pensar e intervir no tempo presente.

Ademais, quanto às impossibilidades, é preciso estar claro que elas têm uma

dimensão técnica, mas também irremediavelmente social. É inadequado trabalhar

com a suposição de que a transição energética depende tão-somente da criação

e/ou universalização de melhores fontes energéticas. Para haver transição de fato, é

necessário não apenas que o novo surja, mas também que substitua o velho. Isso

implica a necessidade de superar, por exemplo, os combustíveis fósseis. E superar

os combustíveis fósseis nesta sociedade requer superar o capital fóssil. (Malm,

2016) Mas a formação do(a) economista é toda voltada para pensar a promoção do

capital,7jamais sua contenção ou contração. Reside aí mais um aspecto de

descompasso crescente entre a Economia e os novos desafios emergentes.

Chamado à transversalidade: antídotos para os déficits não óbvios

Há cerca de duas décadas, ainda era comum que os cursos de Economia

tivessem uma disciplina dedicada à metodologia. Não me refiro àquela que ainda

7Tal afirmação não exclui o fato de que isso se manifesta de maneira bastante variada nas diversas

tradições teóricas.

6Cf. diversos capítulos de Pinto Jr. (2007).

persiste, dedicada às rotinas de pesquisa e à elaboração dos trabalhos de conclusão

de curso. Refiro-me a um momento dedicado à filosofia da ciência e à linha de

desenvolvimento das concepções epistemológicas que informam o que se entende

como ciência. À medida que a apresentação desses conteúdos foi saindo de cena,

economistas em formação foram privados do repertório mínimo para refletir

criticamente a respeito do seu próprio ofício como cientistas sociais e para integrar

rigorosamente as contribuições de outras áreas do conhecimento à sua própria.

Aqui, interessa-nos elaborar um pouco mais a respeito deste segundo aspecto.

É notório que circula no senso comum uma série de opiniões a respeito do

que a ciência faz e da qualidade dos resultados que produz. Especialmente no que

tange às ciências naturais, esse senso comum tem fortes traços positivistas:

supõe-se que o esforço científico pressupõe neutralidade dos(das) cientistas e, se

bem-sucedido, comprova teses e hipóteses por meio de testes empíricos. O

problema de incorporar essas ideias, mesmo que parcialmente, é duplo.

Por um lado, perde-se de vista que ideias positivistas nesse registro ingênuo

estiveram sob escrutínio crítico nos debates em filosofia da ciência e foram

superadas, primeiro por outras ideias positivistas mais sofisticadas, depois por ideias

pós-positivistas e, enfim, anti-positivistas. (Caldwell, 2003) O fato de ainda

persistirem até hoje traços de positivismo na maneira como cientistas enxergam e

procuram conduzir sua prática concreta não contradita essa linha evolutiva. Ao

contrário, é sintoma de deficiência crescente de formação filosófica, não apenas de

economistas, mas inclusive de cientistas de outras áreas.

Por outro lado, quando a realidade invariavelmente confronta esse tipo de

certeza quanto aos poderes da ciência de comprovar coisas, o positivista torna-se

presa fácil do irracionalismo. Quando confrontadas com a realidade, as teorias

fatalmente exibem imprecisões, incertezas, incompletudes. No que tange às

questões climáticas, a física atmosférica demonstrou-se insuficiente para sozinha,

explicar climas passados e presente e proporcionar projeções de climas futuros.

Assim, a perspectiva do Sistema Terra veio a proporcionar uma compreensão mais

rica de determinações e, por isso, ao mesmo tempo mais precisa e abrangente. As

previsões, por sua vez, precisam ser constantemente revistas e atualizadas, com o

agravante de que há um forte descompasso entre os erros de previsão e a maneira

como esses erros são em geral percebidos pelo público leigo (inclusive

economistas). Via de regra, as previsões são vistas como catastróficas, mas a

realidade é que elas têm muito mais frequentemente subestimado a severidade e o

ritmo das mudanças em curso. Aqueles que atribuem à ciência o papel e a

capacidade de produzir certezas são levados a questionar a ciência, não suas

concepções anacrônicas a respeito dela. O irracionalismo, por isso, torna-se presa

fácil do negacionismo, em suas inúmeras versões.

Além desse efeito no plano da consciência teórica, o excesso de confiança

positivista tem consequências práticas. Como se sabe, uma das vias mais

importantes do esforço científico contemporâneo é delinear os caminhos que

teríamos que percorrer para garantir chances de evitar os piores e mais inaceitáveis

impactos da crise climática. A mente positivista tende a vê-los como “mapas da

mina”: se existe o mapa, é porque é possível; se é possível, basta reunir os recursos

necessários e a vontade e seguir os passos; se os passos forem seguidos à risca, o

objetivo é alcançado. Nada mais distante do que a ciência realmente tem dito.

Tomando dois dos relatórios mais recentes do IPCC (2018; 2023), o que

encontramos é um quadro radicalmente distinto. Em primeiro lugar, os caminhos

realmente desejáveis envolvem transformações sociais em ritmo e/ou escala para os

quais não existem precedentes históricos. Não há, portanto, certeza quanto a serem

possíveis. Em segundo lugar, mesmo admitindo completa adesão ao caminho

preconizado, a chance estimada de isso ser suficiente para conter o aquecimento do

planeta dentro da meta é inferior a 70%. Por fim, o próprio IPCC reconhece que

ainda não sabemos suficientemente como o ciclo do carbono responderia à extração

direta de carbono da atmosfera, parte substantiva da estratégia de mitigação que

vem sendo preconizada.

Enfim, um(a) economista bem formado(a) teria a clareza necessária para

saber que o que temos à disposição não são, e nem poderiam ser, certezas

científicas. O que encontramos nas contribuições científicas é “apenas” o que de

melhor produzimos até aqui em termos de conhecimento e não há boas razões para

recorrer a qualquer outra coisa que não seja isso.

Outro tópico que caberia dentro de uma disciplina de metodologia e que

igualmente pode ser apontado como um déficit não óbvio é a lógica formal. De fato,

é perturbador que as diversas tradições teóricas na Economia recorram tão

fortemente ao raciocínio dedutivo e ao indutivo sem que, em geral, seja oferecida

qualquer base a respeito dessa modalidade de raciocínio lógico. “Aprende-se” na

prática, mas a vulnerabilidade diante das falácias é expressiva. Para os nossos

propósitos, o que nos interessa é aquela em que conclusões a respeito de

grandezas absolutas são extraídas a partir de premissas relacionadas a grandezas

relativas.

Essa espécie de falácia da comparação irrelevante pode ser ilustrada com o

tema já discutido da transição energética. Ali dissemos que a política

energética/climática vem apostando há décadas nos estímulos aos ganhos de

eficiência energética e ao aumento da proporção das energias renováveis na matriz

energética. A expectativa é que o menor uso de energia por unidade de produto

provoque a redução do consumo de energia e que a menor proporção de

combustíveis fósseis na matriz energética implique redução de seu consumo. Como

se pode notar, tanto no primeiro caso quanto no segundo, supõe-se

equivocadamente que a redução de uma grandeza relativa deveria levar à redução

de uma grandeza absoluta. Quando (quase sempre) isso não ocorre, economistas,

perplexos, lamentam: paradoxo!

Na verdade, não há paradoxo algum, por mais que economistas insistam em

falar de paradoxo de Jevons, postulado Khazzoom-Brookes, efeito rebote, efeito

backfire etc. (Sá Barreto, 2018). O que há é um erro grosseiro de raciocínio que

supõe que grandezas absolutas deveriam mover-se (ou tenderiam a mover-se) na

mesma direção de suas análogas relativas.

A título de ilustração, pense o seguinte: em 1965, as fontes renováveis

respondiam por 6,45% e as fósseis por 93,38% da matriz energética mundial; em

2021, essas proporções passaram a 13,47% e 82,28%, respectivamente.8

Pergunta-se: do ponto de vista da necessidade de mitigação das emissões totais, a

situação em 2021 representa um avanço? Um(a) economista médio, treinado(a) a

pensar em termos de taxas e variações na margem, estaria inclinado(a) a responder

afirmativamente. A situação contemporânea, no entanto, é significativamente mais

grave que a de 1965. Os 82,28% de 2021 representam, em termos absolutos, o

triplo dos 93,38% de 1965. No que se refere às questões ecológicas, pensar

estritamente em grandezas relativas já é debilitante. Extrair dessas grandezas

8Disponível em: https://ourworldindata.org/explorers/energy.

relativas conclusões em termos absolutos é, nesse caso, mais que um erro. É um

perigo!

Conclusão

As novas exigências e urgências que emergem da crise climática colocam a

ciência econômica em uma encruzilhada entre o necessário e o possível. Por um

lado, a principal tarefa do momento – o corte substantivo e acelerado do nível global

de emissões de GEE – torna necessária a reestruturação profunda dos padrões de

produção, consumo e desenvolvimento/mobilização de tecnologias, assim como o

controle (desigual, envolvendo contenção, retração ou eliminação) da escala em que

esses padrões operam. Por outro lado, como forma de consciência científica

orientada para a reprodução do existente, está fora do alcance do pensamento

econômico caminhar de maneira consequente nessa direção que conflita de maneira

flagrante com a dinâmica própria desta sociedade. Por isso, para o pensamento

econômico, o possível tende a situar-se crônica e crescentemente aquém do

necessário. Isso vale especialmente para a ortodoxia atual, mas não deixa de ser

verdade para a heterodoxia, que diante de requisitos cada vez mais exigentes e

incompatíveis com a sociedade do capital, vê-se forçada a recuar ou tergiversar.

Conforme vimos, a Ecologia Marxista não está sujeita às mesmas restrições,

posto que toma para si um horizonte teórico e prático que aponta para a

necessidade de superação desta sociedade. A princípio, isso a torna particularmente

apta a formular as respostas necessárias. Por tudo que foi discutido, no entanto,

seria inadequado supor candidamente que essa tradição pudesse vir a

desempenhar um papel de maior protagonismo na formação de economistas.

Mesmo assim, naquele mesmo espírito de espalhar antídotos na formação

predominantemente antiecológica de economistas, há nessa tradição uma

contribuição geral que, com alguma chance de sucesso, se poderia incorporar.

A crítica ecológica da sociedade capitalista não é exclusividade da Ecologia

Marxista. A seu modo, a Economia Ecológica também articula uma crítica nesse

sentido. Ali, encontramos inúmeras reflexões capazes de demonstrar como a

sociedade capitalista tem sido até hoje destrutiva. O passo crucial que a Ecologia

Marxista pode acrescentar é a demonstração de que o metabolismo socioecológico

presidido pelo capital não pode não ser destrutivo. Em outras palavras, a

sustentabilidade ecológica está fora do escopo de possibilidades desta sociedade.

Trata-se, portanto, de estender a crítica ecológica da sociedade capitalista para

abranger a demonstração de sua inviabilidade ecológica. (SÁ BARRETO, 2022).

Como se pode notar, as implicações anticapitalistas encontram-se ao dobrar

dessa esquina. Não é necessário entreter esperanças de que o curso de Economia

nos leve além desse ponto. Já será um avanço extraordinário se ele puder levar

alguns de nossos(as) futuros(as) economistas até esse ponto.

Referências

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V.22, nº 48 - 2024 (maio-agosto) ISSN: 1808-799 X

Tese de Doutorado1

PADILHA, Rosana de F. S. J2.A Significação da docência EBTT à luz da Teoria

da Atividade. 2019. Cento e setenta (170) folhas. Tese – Programa de

pós-graduação em Tecnologia e Sociedade – Universidade Tecnológica Federal do

Paraná. Curitiba, 2019.

Resumo expandido

A síntese aqui apresentada é resultado da trajetória de pesquisa realizada no

Doutorado em Tecnologia e Sociedade, na Universidade Tecnológica Federal do

Paraná, sob orientação do professor Domingos Leite Lima Filho. O trabalho de

investigação junto a um Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia nasce a

partir da minha inserção como docente do ensino Básico, Técnico e Tecnológico,

acompanhamento dos processos de desenvolvimento do Projeto Político

Pedagógico, e das dinâmicas vivenciadas no espaço do campus, no qual fui inserida

como docente.

Partimos da premissa de que a compreensão da significação dos Institutos e

da carreira docente está intrinsecamente ligada à formação humana. Essa

perspectiva norteou a pesquisa, que teve como objetivo analisar os processos de

significação da docência sob a ótica de experiência de classe e mediação na

formação da consciência dos profissionais que exercem essa atividade.

Entendemos como processos de significação, as práticas sociais onde

trabalhadores e trabalhadoras, por meio de vivências individuais e coletivas,

acessam os meios de produção da vida social, podendo atribuir um novo sentido

2Doutora em Tecnologia e Sociedade pelo Programa de Pós-Graduação em Tecnologia e Sociedade,

da Universidade Tecnológica Federal do Paraná (PPGTS/UTFPR), Curitiba - Brasil.

E-mail: rosana.padilha@ifpr.edu.br. Lattes: http://lattes.cnpq.br/2536276815687901.

ORCID: https://orcid.org/0000-0002-0207-1289

1Resumo Expandido de Tese recebida em 24/04/2024. Aprovada pelos editores em 24/07/2024.

Publicado em 07/08/2024.Tese defendida em 19 de fevereiro de 2019, orientada pelo Prof. Dr.

Domingos Leite Lima Filho. Link para a Tese: http://repositorio.utfpr.edu.br:8080/jspui/handle/1/4214

DOI: https://doi.org/10.22409/tn.v22i48.62723.

para o espaço e para as relações sociais que se estabelecem. Experiências essas

transversas por dimensões históricas, culturais, econômicas, políticas, localizadas e

situadas em determinados espaços/tempos históricos. O que pode carregar

contradições inerentes à sociedade capitalista, tal como a defesa de uma

hierarquização e compreensão de desqualificação e intensificação de formas

distintas, demonstração do conflito de compreensão entre grupos sociais.

O estudo em questão aborda a significação da docência no Ensino Básico,

Técnico e Tecnológico através da lente da teoria da atividade de Leontiev, em busca

de uma compreensão mais profunda das percepções dos professores

recém-admitidos a essa carreira.

Em contraponto à perspectiva da crítica acadêmica que muitas vezes

desvaloriza o trabalho docente no âmbito técnico e tecnológico por compará-lo

pejorativamente com as atividades teóricas do ensino superior, na qual a falsa

dicotomia entre teoria e prática é a ideologia subjacente que desqualifica a carreira

EBTT. Ideologia que rotula erroneamente o trânsito dos docentes do EBTT entre

diferentes níveis e modalidades de ensino como intensificação do trabalho,

sugerindo uma desvalorização de sua complexidade e importância.

A pesquisa examinou a docência no Ensino Básico, Técnico e Tecnológico

(EBTT) sob a ótica da legislação que a regula, com o intuito de compreender as

dinâmicas de controle e configuração que incidiam sobre essa atividade. A

investigação destacou como a academia, por meio de estudos críticos, tende a

perceber certas práticas e políticas como mecanismos que intensificavam e

desvalorizavam o trabalho docente, enquanto os movimentos sindicais muitas vezes

interpretavam essas questões como centrais aos conflitos laborais.

O trabalho questionou a ideia de que a intensificação das responsabilidades

do docente EBTT decorria do trânsito entre diferentes níveis de ensino e

modalidades educacionais. Ao contrário, sugeriu que essa intensificação era

provocada pelas condições práticas da docência nesse contexto – particularmente

em relação à divisão do tempo e do esforço entre as diversas obrigações definidas

pela carga de trabalho: ensino, pesquisa e extensão acumulados a atribuições

administrativas.

Adicionalmente, o estudo argumentou que o processo de desqualificação do

trabalho do docente EBTT estava menos ligado à natureza do ensino técnico e

tecnológico em si, e mais às condições sob as quais os professores deviam realizar

a integração conceitualmente requisitada de ensino, pesquisa e extensão. Os

desafios enfrentados na concretização dessa indissociabilidade foram vistos como

fatores críticos que contribuíam para uma possível desvalorização, tanto na

percepção do trabalho docente quanto na sua efetiva realização.

Levando em conta os conceitos fundamentais de Leontiev como atividade,

significado social e sentido pessoal, a tese reconhece que a docência no Ensino

Básico, Técnico e Tecnológico está em constante evolução e que existe uma falta de

consenso sobre sua significação em diferentes esferas: entre os próprios

profissionais que nela trabalham, os legisladores que regulamentam a profissão, os

sindicatos que alegam defendê-la, e os acadêmicos que a estudam.

De acordo com a teoria da atividade, a “atividade” se refere ao comportamento

orientado a objetivos de sujeitos em resposta às demandas do ambiente social;

enquanto o “significado social” é a compreensão compartilhada dentro de uma

comunidade sobre uma determinada atividade; e o “sentido pessoal” é a

interpretação individual que uma pessoa atribui à sua atividade no contexto de sua

vida. Nestes termos, a análise da docência EBTT é complexa e multifacetada,

variando conforme as perspectivas individuais e coletivas.

Apesar de essa variedade de perspectivas, a tese percebe um consenso

implícito de que o Magistério Superior é considerado hierarquicamente superior ao

EBTT. Esse entendimento reflete a divisão social do trabalho e a estratificação

hierárquica que são características comuns do sistema capitalista. Tal hierarquia

pode reforçar a desvalorização do trabalho docente no EBTT e sustentar ideologias

que perpetuam as desigualdades entre os diferentes níveis de ensino.

Essa visão hierárquica pode levar a uma compreensão limitada da importância

da docência no EBTT, ignorando as habilidades, conhecimentos e a integração

complexa de ensino, pesquisa e extensão que esses profissionais devem realizar. A

tese sugere a necessidade de reavaliar e reestruturar esses entendimentos para

reconhecer devidamente a contribuição valiosa e única dos docentes EBTT no

contexto educacional global e para combater a desvalorização sistêmica de suas

práticas.

A docência no Ensino Básico, Técnico e Tecnológico, neste estudo se

configurou como um campo de atuação complexo e multifacetado, marcado por

diversas significações atribuídas pelos docentes ao seu trabalho. A compreensão

dessas significações, em suas convergências e divergências, tornou-se fundamental

para desvendar o significado objetivo dessa prática.

A pesquisa se caracterizou por uma abordagem qualitativa, descritiva e

interpretativa, utilizando como principal instrumento a pesquisa bibliográfica e

documental, complementada por entrevistas semiestruturadas com docentes do

IFPR.

No primeiro capítulo, são apresentados os fundamentos da Teoria da

Atividade de Leontiev, destacando seus conceitos centrais como atividade, motivo,

ação, operação, objeto, necessidade, significado, consciência e personalidade.

Aborda-se o materialismo histórico-dialético como base epistemológica da teoria e

sua relevância para a compreensão da docência EBTT.

O segundo capítulo explora o conceito de "sentido pessoal" na Teoria da

Atividade, relacionando-o com as categorias de "individualidade para si" de Duarte

(2013) e "personalidade docente" de Martins (2015). Propõe-se uma

instrumentalização para análise dos sentidos pessoais da docência, subsidiando a

compreensão da significação pessoal dessa prática.

O terceiro capítulo analisa a constituição do significado social da docência

EBTT, utilizando o conceito de significado social da Teoria da Atividade. Através da

pesquisa bibliográfica e documental, examina-se o processo de significação dessa

docência, considerando o contexto histórico, os conflitos e as práticas coletivas dos

docentes.

O quarto capítulo apresenta os resultados da pesquisa empírica, focando na

configuração dos sentidos pessoais da docência EBTT no IFPR Campus Paranaguá.

A análise considera: a configuração do trabalho docente, as características da

docência EBTT, o perfil dos docentes, as trajetórias de vida e os sentidos pessoais

da docência, as convergências e divergências entre os sentidos, e a possibilidade de

um sentido pessoal compartilhado no campus.

A partir da análise das significações da docência EBTT, o estudo evidencia a

complexa relação entre os sentidos pessoais e o significado objetivo dessa prática.

As convergências e divergências entre as significações demonstram a influência de

fatores como a formação, a experiência e o contexto social dos docentes na

construção do significado da docência.

O estudo contribui para a compreensão das significações da docência EBTT,

destacando a importância da Teoria da Atividade de Leontiev para analisar essa

prática em suas diversas nuances. Os resultados demonstram a necessidade de

considerar os sentidos pessoais dos docentes no processo de formação e

desenvolvimento profissional, visando fortalecer a identidade docente e aprimorar a

qualidade da docência EBTT.

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V.22, nº 48 - 2024 (maio-agosto) ISSN: 1808-799 X

Dissertação de Mestrado1

SILVA, Luciano Edison da2.Educação e força de trabalho em uma economia

primário-exportadora: o panorama das ocupações para egressos do ensino

médio da microrregião de Capanema – PR. 2020. 220f. Dissertação (Mestrado em

Educação) – UNIOESTE, Cascavel.

Resumo expandido

As inquietações que motivaram esta pesquisa remontam à trajetória discente

desde a educação básica até a universitária, sempre ponderando a continuidade dos

estudos versus a inserção no mercado de trabalho. Como docente, a mesma

angústia é vivenciada diante da alta evasão de jovens na última etapa da educação

básica. A partir de 2016, com as primeiras experiências de pesquisa no Instituto

Federal de Rondônia, essa aflição adquiriu um contorno mais científico, investigando

as motivações desse movimento centrífugo no ensino médio.

Partindo de uma leitura mais mediada, esse abandono escolar é entendido

como parte de um "cálculo escolar", onde o ensino médio pode se tornar uma

terceira jornada de trabalho para filhos da classe trabalhadora (Kuenzer, 2007). A

pesquisa se ancorou em dados de 2007 a 2017, de diversas fontes como o

Ministério da Educação, Ministério do Trabalho e Emprego, Cadastro Geral de

Empregados e Desempregados, Instituto Paranaense de Desenvolvimento

Econômico e Social e Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística. Outros estudos

e relatórios, com dados tratados e fundamentados em referência teórico sobre a

temática transição escola-trabalho, possibilitou um quadro com mais fundamentação

sobre a temática. Para mensurar a movimentação desse cenário de empregos

2Mestre em Educação pela Universidade Estadual do Oeste do Paraná (UNIOESTE). Professor de

Sociologia no Instituto Federal do Paraná, campus Capanema. E-mail: Luciano_soc@yahoo.com.br.

Lattes: https://lattes.cnpqbr/4941396946231360. ORCID: https://orcid.org/0000-0001-6449-3447.

Dissertação defendida em 04 de dezembro de 2020, orientado pelo Prof. Drº Roberto Antonio Deitos.

Link para a dissertação: https://tede.unioeste.br/handle/tede/5269.

1Resumo expandido de dissertação, recebido em 22/05/2024. Aprovado pelos editores em

25/07/2024. Publicado em 07/08/2024. DOI: https://doi.org/10.22409/tn.v22i48.63044.

disponíveis, foram tratados somente aqueles formais, ativos no sítio do MTE nos

referidos anos para admissão, filtrados pela Classificação Brasileira de

Ocupações(CBO).

A partir da adoção desta metodologia, um movimento catalisador significativo

na dinâmica do mercado de trabalho foi a análise da estrutura econômica brasileira,

historicamente marcada pela produção de commodities, notadamente

agropecuárias. Assim, partiu-se de uma fundamentação materialista, segundo a qual

a estrutura econômica influencia a superestrutura. Logo, a educação, bem como

todas as políticas de Estado, ajusta-se para atender sua demanda. É a partir dela,

com suas relações de produção, que se constitui o fundamento sobre o qual se

edificam as instituições e ideias de uma sociedade, conforme explica Marx (1996).

É nesse contexto que a educação se posiciona para fornecer força de

trabalho nos termos dessa economia. A provocação de Mészáros (2008), “[...]

digam-me onde está o trabalho em um tipo de sociedade que eu te direi onde está a

educação” (p. 17), aponta a bússola para desvelar a escola. Nesse sentido, Frigotto

(2006) explica que a educação internaliza os princípios formativos e educativos do

sistema econômico, moldando-se ao tipo de economia em curso. No mesmo

caminho, Xavier (1990) reforça que a escola se adequa às condições materiais e

ideológicas geradas pelos avanços econômicos.

A figura abaixo confirma uma participação cada vez mais reduzida da

indústria manufatureira na economia brasileira, o que trará influxos sobre a

educação e os postos de trabalho para atender os setores básicos em crescimento.

Figura 1: Brasil: Participação da indústria de transformação no PIB, em %

Em recrudescimento desde o final dos anos 1980 (Cano, 2012), a exportação

de commodities, que era de 50% em 1994, atingiu 64,6% em 2010 (ApexBrasil,

2011). Em 2017, contudo, o país registrou 62,8% de exportações de produtos

primários, segundo a United Nations Conference on Trade and Development

(Unctad), caracterizando o Brasil como dependente desse mercado.

Esse processo reverberou na movimentação do mercado de trabalho de baixo

agregado tecnológico, com qualificações medianas, determinado pelo investimento

adotado pelas empresas (Maciente, 2013). Logo, as ocupações foram voltadas para

atividades menos complexas, conforme explica Saboia (2009). Isso ocorre porque o

mercado brasileiro exerce pouca pressão por força de trabalho de média e alta

qualificação tecnocientífica, devido à manutenção de atividades tecnicamente

arcaicas e de baixa produtividade, como sublinha Saboia.

Conforme indicado na tabela de ocupações, embora atividades mais

complexas, como os grandes grupos 2 (GG2) e 3 (GG3) (respectivamente

ocupações que requerem domínio do ensino superior e técnico), tenham

apresentado um avanço absoluto, elas recuaram em termos de representatividade

no total geral.

A apresentação desse quadro ocorreu através de quatro capítulos. O primeiro

expõe as motivações da pesquisa e os cenários identificados de forma preliminar. A

questão central da pesquisa, foi entender por que a melhoria nos indicadores

educacionais não se traduz em melhores postos de trabalho, especialmente para os

jovens concluintes da educação básica.

No segundo capítulo, investigou-se a formação do Estado brasileiro e os

mecanismos que levaram ao desenvolvimento de uma indústria subdesenvolvida

(FURTADO, 2005). A constituição do Brasil visava atender à exploração de produtos

primários destinados ao mercado europeu e, por isso, não demandava alta

qualificação nem níveis complexos de conhecimento na produção (Prado JR, 1981).

Esse modelo agressivo, de aperfeiçoamento técnico praticamente inexistente

até o início do século XIX, conduziu a um desenvolvimento econômico mais

quantitativo do que qualitativo (Holanda, 1995). Nem mesmo a independência da

metrópole visou romper com a estrutura colonial nos termos da revolução burguesa

europeia (Fernandes, 1976). A ruptura do pacto colonial permitiu constituir uma nova

ordem social e trouxe a autonomia que as elites nativas necessitavam.

Nem mesmo os ventos liberais e democráticos foram capazes de abalar essa

estrutura, explica Faoro (2001). A revolução dentro da ordem deveria produzir,

segundo Fernandes (1976), os mesmos efeitos coloniais. Assim, o liberalismo

adotado pelas elites foi fundamentalmente econômico e apenas virtualmente político.

Dessa forma, sem completar o ciclo de uma industrialização madura, o que se

observa é uma economia caracterizada pela desindustrialização prematura e

reprimarização (Berriel, 2016; Bresser-Pereira, Marconi, Oreiro, 2014). A tabela

abaixo destaca o avanço dos NCITs (produtos não classificados pela indústria de

transformação) e o recuo naquelas de maior agregado tecnológico

Tabela 1 – Brasil: Evolução da produção por intensidade tecnológico dos produtos exportados

entre 1997 e 2017, em dólar

Fonte: MDIC – 1997; 2007; 2017

Com políticas receptivas a produtos agropecuários e outras commodities,

destaca Cano (2012), o movimento das ocupações para esse mercado e a formação

da força de trabalho segue o mesmo percurso, apresentado no terceiro capítulo.

Neste capítulo, sistematizamos os dados do Ministério do Trabalho e

Emprego para o período de 2007 a 2017, que revelam uma evolução lenta nas

ocupações mais complexas. Isso ocorre porque a estrutura econômica estaria

saturada para uma força de trabalho de alta qualificação, sendo incapaz de absorver

esses profissionais em ocupações de alta performance, como aponta Saboia (2009).

Ao analisar as admissões, especialmente aquelas que exigem maior competência e

complexidade, como as atividades do GG3 da CBO, há uma baixa representação no

cômputo geral.

Tabela 2 – Brasil: Admissão de ocupações registradas nos Grandes Grupos da CBO, para os

anos de 2017 e 2007, de janeiro a dezembro

Fonte: MTE/Caged, 2007; 2017

Mesmo apresentando variações positivas em admissões entre um período e

outro, os GG2 e GG3, a representação respectiva não ultrapassa 12% e 9% das

admissões gerais. Contudo, para o estrato juventude há um avanço de 3,64% para o

primeiro e uma retração de 3,59% no segundo.

Na leitura desse quadro, Deitos e Lara (2016) explicam que a composição da

força de trabalho reflete a política educacional moldada pela base econômica.

Segundo eles, as habilidades mínimas oferecidas pelo sistema educacional são

suficientes para atender à estrutura econômica existente, preservando as vantagens

produtivas.

É nesse contexto que o quarto capítulo insere a Microrregião de Capanema

(MRC), composta por seus oito municípios: Ampére, Bela Vista da Caroba,

Capanema, Pérola d'Oeste, Planalto, Pranchita, Realeza e Santa Izabel do Oeste.

Concentrada pelo setor primário, a produção de soja e de frango da região se

destina em grande parte ao mercado externo, conforme dados do MDIC

Com registro de crescimento da monocultura, a região apresenta fortes laços

com a produção familiar, pequenas propriedades de produção de mandioca, fumo,

feijão, erva-mate, aveia, batata, cana-de-açúcar, mel, ovinos, caprinos etc. São

espaços que continuam como grandes empregadores e fonte de renda na região

(Martins, 2018). Contudo, com exceção de Ampére, Capanema e Pranchita, todos

os outros se enquadram como municípios de baixo desempenho na dimensão de

renda, mesmo registrando avanços na oferta em todos os níveis da educação, como

é o caso da presença do Instituto Federal do Paraná, campus Capanema e

Universidades Federal da Fronteira Sul, campus Realeza.

Em declínio na região, o encolhimento da população jovem, segundo Bosi

(2016) e Martins (2018), é atribuído ao avanço da avicultura, que tem alterado a

estrutura fundiária da área. A avicultura tem se tornado a principal alternativa de

trabalho, especialmente para pessoas com baixa escolaridade, oferecendo salários

achatados, principalmente nos frigoríficos, e resultando em alta rotatividade,

demissões e abandono.

Tabela 3 – MRC: 10 ocupações que mais admitiram em 2017 e 2007

Fonte: MTE/Caged, 2007; 2017

As ocupações mais corriqueiras na região, classificadas como GG6

(avicultura) e GG7 (alimentador de linha de produção), demandam um nível de

escolaridade fundamental. Porém, se observa que a maioria dos ocupantes dessas

ocupações possui formação de ensino médio. No cômputo geral das ocupações,

65,6% do total de trabalhadores na Microrregião de Capanema (MRC) possuem

esse nível de escolaridade, indicando uma tendência na composição do estoque de

trabalhadores.

Das considerações feitas, conclui-se que a educação, por si só, não consegue

converter a escolaridade em melhores postos de trabalho, uma vez que os

problemas educacionais não são exclusivamente intraescolares, mas também

extraescolares. Como explica Darcy Ribeiro, a crise da educação não é uma crise,

mas sim um projeto. Assim, as ocupações precárias e de baixa e média performance

que se vislumbram no horizonte dos egressos do sistema educacional brasileiro são

essenciais para impulsionar o mercado constituído. Nesse sentido, as políticas

educacionais em disputa têm se direcionado predominantemente a atender as

demandas dessa economia, resultando em um investimento reduzido em ciência e

pesquisa, dada a escassa pressão por áreas mais complexas.

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XAVIER, M. E. S. P. Capitalismo e Escola no Brasil: a Constituição do Liberalismo

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V.22, nº 48 - 2024 (maio-agosto) ISSN: 1808-799 X

Memória e Documentos

A DISPUTA POR POLÍTICAS PÚBLICAS PROGRESSISTAS:

RELATO DA CONFERÊNCIA LIVRE DE TECNOLOGIA SOCIAL,

ECONOMIA SOLIDÁRIA E TECNOLOGIA ASSISTIVA1

Felipe Addor2

Sandra Rufino3

Etiane Araldi4

Resumo

A vitória democrático-progressista na eleição presidencial de 2022 permitiu a retomada de políticas

públicas de construção de práticas alternativas, o que fez aflorar uma disputa político-conceitual em

diversos campos. Apresentamos o processo de construção do Documento Final da Conferência Livre

de Tecnologia Social, Economia Solidária e Tecnologia Assistiva, no âmbito da V Conferência

Nacional de CT&I. Esperamos difundir esse relevante processo de articulação e mobilização da

sociedade civil em prol de políticas públicas mais vinculadas a processos efetivos de transformação.

Palavra-chave: Tecnologia Social e Economia Solidária; Tecnologia Assistiva; Participação Social.

LA DISPUTA POR POLÍTICAS PÚBLICAS PROGRESISTAS: INFORME DEL CONGRESO LIBRE

SOBRE TECNOLOGÍA SOCIAL, ECONOMÍA SOLIDARIA Y TECNOLOGÍA DE ASISTENCIA

Resumen

La victoria democrático-progresista en las elecciones presidenciales de 2022 permitió retomar

políticas públicas para construir prácticas alternativas, lo que dio lugar a una disputa

político-conceptual en varios campos. Presentamos el proceso de creación del Documento Final de la

Conferencia Libre de Tecnología Social, Economía Solidaria y Tecnología Asistiva, en el ámbito de la

V Conferencia Nacional de CT&I. Esperamos difundir este relevante proceso de articulación y

movilización de la sociedad civil en favor de políticas públicas más vinculadas a procesos de

transformación efectivos.

Palabra clave: Tecnología Social y Economía Solidaria; Tecnología de Asistencia; Participación

Social.

4Doutora em Psicologia Social pela Universidade do Estado do Rio de Janeiro (UERJ), Brasil,

professora do Instituto Federal de Educação Ciência e Tecnologia do Rio de Janeiro (IFRJ), Campus

Niterói - Brasil. Email: etiane.araldi@ifrj.edu.br. Lattes: http://lattes.cnpq.br/2251914961426433.

ORCID: https://orcid.org/0000-0002-1391-5037.

3Doutora em Engenharia de Produção pela Escola Politécnica da Universidade de São Paulo (USP),

Brasil, professora da Universidade Federal do Rio Grande do Norte (UFRN), Brasil.

Email: sandra.rufino@ufrn.br. Lattes: http://lattes.cnpq.br/7918356337724287.

ORCID: https://orcid.org/0000-0002-5047-1041.

2Doutor em Planejamento Urbano e Regional pela Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ),

Brasil, professor do Núcleo Interdisciplinar para o Desenvolvimento Social (Nides/UFRJ).

Email: felipe@nides.ufrj.br. Lattes: http://lattes.cnpq.br/4471650676535041.

ORCID: https://orcid.org/0000-0002-9419-0487.

1Artigo recebido em 19/05/2024. Primeira Avaliação em 20/05/2024. Segunda Avaliação em

04/06/2024. Aprovado em 07/07/2024. Publicado em 07/08/2024.

DOI: https://doi.org/10.22409/tn.v22i48 62991.

THE DISPUTE FOR PROGRESSIVE PUBLIC POLICIES: REPORT FROM THE CONFERENCE ON

SOCIAL TECHNOLOGY, SOLIDARITY ECONOMY AND ASSISTIVE TECHNOLOGY

Abstract

The democratic-progressive victory in the 2022 presidential election allowed the resumption of public

policies to build alternative practices, which gave rise to a political-conceptual dispute in several fields.

We present the process of creating the Final Document of the Free Conference on Social Technology,

Solidarity Economy and Assistive Technology, within the scope of the V National CT&I Conference.

We hope to disseminate this relevant process of articulation and mobilization of civil society in favor of

public policies that are more linked to effective transformation processes.

Keyword: Social Technology and Solidarity Economy; Assistive Technology; Social Participation.

Introdução

Neste artigo apresentamos o contexto de construção do Documento Final da

Conferência Livre de Tecnologia Social, Economia Solidária e Tecnologia Assistiva

com propostas para a V Conferência Nacional de Ciência, Tecnologia e Inovação (V

CNCTI). O Documento está publicado na seção Memória e Documentos deste

Número 48 da Revista Trabalho Necessário.

Esse documento é resultado de um processo de articulação e mobilização de

organizações da sociedade civil com o intuito de buscar influenciar no

direcionamento das políticas públicas dos campos da Tecnologia Social (TS),

Economia Solidária (ES) e Tecnologia Assistiva (TA). Ainda que ele seja o produto

formal da Conferência Livre de Tecnologia Social, Economia Solidária e Tecnologia

Assistiva (CLTS), realizada no formato híbrido nos dias 28 e 29 de fevereiro de 2024,

presencial em Brasília, na sede do Ministério de Ciência, Tecnologia e Inovação

(MCTI) e que tenha sido desenvolvido no âmbito dos debates da V CNCTI, de 4 a 6

de junho de 2024, podemos afirmar que ele é fruto de um longo e amplo processo

participativo iniciado ainda no governo anterior.

É importante destacar que, nos três campos citados acima, estamos em um

profundo contexto de disputa conceitual e de princípios, podendo: por um lado,

fortalecer iniciativas efetivamente transformadoras e emancipatórias, de

fortalecimento da organização comunitária e dos movimentos sociais, e de

construção de práticas econômica e politicamente alternativas ao modelo

hegemônico; ou, por outro lado, estimular práticas assistencialistas e paternalistas,

apoiar as práticas filantrópicas empresariais, e manter uma perspectiva financista e

mercadológicas nas experiências populares. Portanto, este documento é fruto dessa

disputa, buscando fortalecer políticas públicas que se alinhem à primeira

perspectiva. A seguir traçamos a trajetória dessa construção coletiva.

O processo prévio de articulação

O enfraquecimento e desidratação das políticas em campos políticos

alternativos a partir dos anos 2015/2016 gerou um processo de enfraquecimento das

articulações em campos como Economia Solidária e Tecnologia Social. Espaços

como as redes de incubadoras tecnológicas de economia solidária (Rede de ITCPs

e Unitrabalho) e a Rede de Tecnologia Social foram desarticulados, com vários de

seus protagonistas passando por dificuldades de manutenção de projetos e equipes,

por conta da redução drástica de políticas públicas de apoio aos projetos nesses

campos.

Mas, a partir de 2019, talvez por um sentimento de necessidade de

sobrevivência diante de um cenário político nacional trágico, começa a haver uma

movimentação que se torna um ponto de inflexão. Uma das iniciativas que surge

nesse período e que vai ganhando força é o Fórum de Tecnologia Social e Economia

Solidária (ForTES), que se propõe como um espaço de integração entre as redes e

associações que atuam nesses campos. Até meados de 2022, as tentativas dos

seus integrantes de oportunizar e amadurecer, no diálogo com gestores públicos

sensíveis a essas pautas, políticas públicas e editais para esses campos foram

completamente frustradas. Apesar do interesse demonstrado por técnicos do

governo e da relevância da política e seus impactos, via de regra as iniciativas eram

barradas quando chegavam no alto escalão dos ministérios.

A vitória de um governo do campo democrático-progressista na eleição

presidencial de 2022 fez renovar a esperança pela retomada de políticas públicas

que fortalecessem campos de construção de práticas alternativas. Nesse contexto,

antes da posse do terceiro mandato do governo Lula, o ForTES começou a dar essa

contribuição. Em parceria com outras instituições e organizações (principalmente

ONGs e grupos que atuavam no campo da Tecnologia Assistiva, a partir de uma

perspectiva crítica), seus integrantes contribuíram na elaboração do Relatório

Técnico intitulado: “Documento de Apoio à Construção de Políticas Públicas para os

Campos da Tecnologia Social e da Tecnologia Assistiva - 2023-2027” (Addor et aL.,

2022), que era parte do Grupo Técnico de Ciência, Tecnologia e Inovação, e do

Subgrupo de Ciência, Tecnologia e Inovação para o Desenvolvimento Social. Esse

documento e articulação contribuíram para a criação da Secretaria de Ciência e

Tecnologia para o Desenvolvimento Social (Sedes/MCTI) e, dentro dela, da Diretoria

de Tecnologia Social, Economia Solidária e Tecnologia Assistiva

(Depts/Sedes/MCTI) no MCTI. Esse documento, posteriormente, também foi o ponto

de partida para a proposta inicial de documento que ia ser levada para os espaços

da Conferência Livre.

Após este trabalho coletivo, ao longo do ano de 2023, as redes e associações

que compõem o ForTES buscaram realizar espaços de articulação nos diferentes

espaços do Governo Federal para pautar demandas nos campos da TS e ES. Em

maio deste ano, uma comitiva esteve em Brasília por dois dias, fazendo reuniões

com os Ministérios de Ciência, Tecnologia e Inovação, Desenvolvimento Agrário e da

Justiça, além da Secretaria Nacional de Economia Popular e Solidária (SENAES) e

do CNPq, a partir das quais obteve-se boa evolução no debate, mas ainda com

poucos efeitos concretos nas políticas públicas.

Em meados 2023, a Depts/Sedes/MCTI começa a estabelecer diálogos para

composição de um grupo de trabalho para discussão e auxílio para a construção de

políticas públicas na área. Em um desses encontros, é dado o informe sobre a

realização da V Conferência Nacional de Ciência, Tecnologia e Inovação, em junho

de 2024. Diante da importância percebida de contribuir nesse processo, o grupo

decide se articular para organizar uma Conferência Livre de Tecnologia Social,

Economia Solidária e Tecnologia Assistiva (CLTS).

A construção da Conferência Livre

Em novembro de 2023, as redes, associações e demais coletivos que

integram o ForTES iniciaram o processo de construção da Conferência Livre, em

diálogo com a Depts/Sedes/MCTI. A comissão organizadora da CLTS é composta

por representantes das seguintes instituições:

- Abepets (Associação Brasileira de Ensino, Pesquisa e Extensão em

Tecnologia Social);

- Rede ITCPs (Rede Universitária de Incubadoras Tecnológicas de

Economia Solidária);

- Rede IF Ecosol (Rede de Economia Solidária da Rede Federal de

Educação Profissional, Científica e Tecnológica);

- Repos (Rede de Engenharia Popular Oswaldo Sevá);

- FBTSI (Fórum Brasileiro de Tecnologia Social e Inovação);

- ITS Brasil (Instituto de Tecnologia Social);

- Rede GTA (Grupo de Trabalho Amazônico); e

- ABEA (Associação Brasileira de Emprego Apoiado).

Foi estabelecido um cronograma de trabalho que contemplava a elaboração

de um documento base e a realização de uma Reunião Preparatória em formato

remoto em 05 de fevereiro de 2024, que garantisse a participação da multiplicidade

de atores que atuam nas redes de economia solidária, tecnologia social e tecnologia

assistiva nos territórios. Em janeiro de 2024, a comissão organizadora elaborou uma

primeira versão do documento base e foi disparado o formulário de inscrição da

Reunião Preparatória. Houve algumas movimentações regionais de preparação para

essa Reunião, principalmente nas regiões Norte e Nordeste. Nesta última região,

houve um encontro no dia 29 de janeiro, com a participação de 50 pessoas dos nove

estados nordestinos para organização e sistematização das demandas específicas

da região.

O formulário de inscrição foi amplamente divulgado para as bases de todas as

organizações que compõem o ForTES e demais organizações que atuam nos

campos. Inscreveram-se 468 pessoas, com representação dos 26 estados e Distrito

Federal. Todas as pessoas inscritas receberam, por e-mail, a 1a versão do texto

base. Na Reunião Preparatória estiveram presentes, remotamente, 153 pessoas de

21 unidades federativas, com a seguinte representação regional: nordeste (32.2%),

sudeste (25,7%), sul (15,1%), centro oeste (13,6%) e norte (13,2%).

A Reunião aconteceu nos dois turnos do dia 05 de fevereiro de 2024 e contou

com a participação dos principais quadros da equipe da Sedes/MCTI: o Secretário

de Ciência e Tecnologia para o Desenvolvimento Social do MCTI, Sr. Inácio Arruda;

a Diretora de Tecnologia Social, Economia Solidária e Tecnologia Assistiva, Sra.

Sônia da Costa; o Coordenador de Tecnologia Social e Economia Solidária; o Sr.

Dayvid Souza Santos; a Coordenadora Geral de Soberania e Segurança Alimentar e

Nutricional, Sra. Fernanda Gomes Rodrigues; o Coordenador Geral de Tecnologia

Assistiva, Sr. Milton Pereira de Carvalho Filho.

Além dos integrantes das organizações que compuseram a Comissão

Organizadora da CLTS e diversos/as representantes de várias organizações da

sociedade civil, também participaram representantes de outros órgãos do governo

federal (15% dos participantes), como a Diretoria de Educação Popular da

Secretaria Nacional de Participação Social da Presidência da República, Ministério

dos Direitos Humanos e da Cidadania, Ministério do Desenvolvimento Agrário,

Ministério do Desenvolvimento, Indústria, Comércio e Serviços, Instituto Nacional do

Semiárido, Centro de Tecnologias Estratégicas do Nordeste, em destaque a

participação de secretarias do estado e de Prefeituras.

A reunião teve uma participação significativa de diversos setores: docentes e

estudantes de Universidades e Institutos Federais (62,1%); Organizações da

Sociedade Civil e Movimentos Sociais (10,5%), tais como o Fórum Brasileiro de

Economia Solidária, Unisol Brasil e Movimento Nacional dos Catadores de Materiais

Recicláveis; Instituições de Pesquisa (6,5%), como Embrapa, Fiocruz, Instituto

Nacional de Tecnologia, CNPq; e trabalhadoras e trabalhadores de

Empreendimentos Econômicos Solidários (5,2%), como cooperativas, associações.

A ampla representatividade e participação da reunião preparatória permitiu a

qualificação e elaboração das principais proposições do documento base, que foi

sistematizado pela comissão organizadora para a continuidade do trabalho no

âmbito da Conferência Livre.

A Conferência Livre

A Conferência Livre de Tecnologia Social, Economia Solidária e Tecnologia

Assistiva foi realizada em formato híbrido nos dias 28 e 29 de fevereiro de 2024, no

prédio do MCTI, em Brasília. A inscrição da Conferência Livre também foi realizada

por meio de formulário e divulgado para as bases das organizações do ForTES e

demais organizações que atuam nos campos de Tecnologia Social, Economia

Solidária e Tecnologia Assistiva. Inscreveram-se 869 pessoas de todas as unidades

federativas, mostrando nossa capilaridade e alcance entre as diversas organizações.

Participaram da conferência livre, ao longo dos dois dias, 297 pessoas, sendo

80 pessoas (27%) presencialmente e 217 (73%) online, das regiões: Centro Oeste

(38,6%); Sudeste (22%); Nordeste (17,3%); Norte (11,5%), Sul (9,8%) e internacional

(0,7%). Tendo 24 unidades federativas representadas e dois outros países: França e

Indonésia.

Organizamos a programação da CLTS em 4 turnos. Nas duas manhãs foram

programadas quatro mesas redondas com os temas:

- “Tecnologia Social, Conhecimento e sociedade: princípios e valores”;

- “Tecnologia Social, Economia Solidária, Tecnologia Assistiva e

Desenvolvimento Social: O que foi feito e para onde se parte”;

- “A importância de se pensar uma nova política de Ciência, Tecnologia e

Inovação e o papel da Tecnologia Social”;

- “Tecnologia Social, Economia Solidária, Tecnologia Assistiva e Política

Pública: Desafios e Agenda necessária”.

Destacamos a participação de representante do estado e movimentos sociais,

tais como: Casa Civil da Presidência da República; Ministério dos Povos Indígenas;

Ministério do Desenvolvimento Agrário; Ministério da Ciência, Tecnologia e Inovação,

por meio da Secretaria de Ciência e Tecnologia para o Desenvolvimento Social e

suas coordenadorias de Tecnologia Social e Economia Solidária e de Tecnologia

Assistiva; Capes (presidente), Finep (presidente), Fundação do Banco do Brasil

(presidente); Movimento dos Pequenos Agricultores; Movimento dos Sem Terra e os

representantes da comissão organizadora (ForTES, Abepets, Rede ITCPs, Rede IF

Ecosol, Repos, FBTSI, ITS Brasil, Rede GTA, ABEA). As mesas serviram para

reflexão e alinhamento sobre os campos da conferência.

A programação da tarde nos dois dias ficou reservada para debate do texto

base e divisão em Grupos de Trabalho para propostas de reformulação do

documento, sempre com plenárias ao final de cada dia para socialização das

propostas e debate de encaminhamentos.

Foram organizados cinco Grupos de Trabalho, todos presenciais, sendo

quatro para cada um dos eixos ligados à Tecnologia Social e Economia Solidária, e

um para tratar dos eixos ligados à Tecnologia Assistiva. Os eixos que compõem o

documento são:

Tecnologia Social e Economia Solidária

1. Desenvolvimento, trocas de saberes, intercâmbio e consolidação de

experiências em tecnologia social;

2. Formação profissional e consolidação de grupos de pesquisa e extensão

em tecnologia social e economia solidária;

3. A tecnologia social para o desenvolvimento regional, local e em

integração com as organizações da sociedade civil, movimento sociais e

povos e comunidades tradicionais e periféricas;

4. Articulação com políticas públicas.

Tecnologia Assistiva

1. Desafios a serem superados no âmbito da tecnologia assistiva;

2. Diretrizes em política de CTI em tecnologia assistiva; e

3. Propostas em política de CTI em TA.

Figura 1 - Fotografia dos/das participantes presenciais da Conferência Livre de Tecnologia

Social, Economia Solidária e Tecnologia Assistiva. Fonte: Os autores.

As pessoas que participaram remotamente da CLTS enviaram suas

contribuições ao documento por e-mail, e estas foram depois incorporadas ao texto

pela equipe de sistematização. Após a Conferência Livre, a comissão organizadora

encaminhou o texto compilado com as contribuições realizadas pelos cinco grupos

de trabalho e por e-mail para todos os participantes inscritos na conferência dando

um prazo para análise e sugestões, as quais foram compiladas e permitiram

chegarmos ao Documento Final, validado por todas as pessoas que se inscreveram

e participaram tanto da Reunião Preparatória quanto da CLTS. Essa versão

finalizada e legitimada foi enviada à coordenação da V CNCTI, via formulário de

sistematização das conferências.

O Documento Final da CLTS e próximos passos

O Documento Final da Conferência Livre de Tecnologia Social, Economia

Solidária e Tecnologia Assistiva com propostas para a V Conferência Nacional de

Ciência Tecnologia e Inovação apresenta, portanto, o resultado dos debates e

contribuições das pessoas representantes de diversas organizações em diversos

momentos abertos para a construção coletiva. Nas Referências Bibliográficas deste

artigo, registramos as referências que foram usadas ao longo da elaboração dos

documentos.

No documento da conferência livre, apresentamos o contexto, conceitos,

princípios e diretrizes para os campos da Tecnologia Social, Economia Solidária e

Tecnologia Assistiva. Ao todo, foram elaboradas 104 propostas divididas nos sete

eixos. As propostas foram apresentadas na Conferência Temática Ciência,

Tecnologia e Inovação para o Desenvolvimento Social, organizada pela

Sedes/MCTI, ocorrida nos dias 14 e 15 de março de 2024, no Rio de Janeiro. E

estamos trabalhando para levar essas contribuições para a V CNCTI, em junho de

2024.

Temos conhecimento que há uma diversidade de visões e abordagens para

os campos debatidos nesses espaços e abordados no Documento Final. Há uma

disputa pelos valores e princípios que devem reger os projetos e ações nesses

campos. E essa disputa torna-se ainda mais acirrada no momento em que esses

campos ganham visibilidade e a possibilidade de serem foco de recursos e políticas

públicas.

A expectativa das pessoas e organizações que dedicaram, voluntariamente,

um grande esforço para a construção da CLTS e de seu Documento Final, é que

consigamos contribuir para uma construção qualificada de políticas públicas que

fortaleçam um processo político e econômico transformador, que nos permita seguir

avançando na luta contra a desigualdade social, pela melhoria da qualidade de vida

das trabalhadoras e dos trabalhadores, e pelo fortalecimento da organização

comunitária e da luta dos movimentos sociais em nosso país.

Referências

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de Janeiro: Civilização Brasileira, 2003.

DOCUMENTO BASE

para a Conferência Livre de Tecnologia Social, Economia

Solidária e Tecnologia Assistiva

27 de fevereiro de 2024

APRESENTAÇÃO

Em preparação para a 5ª Conferência Nacional de Ciência, Tecnologia e

Inovação (V CNCTI), o Fórum de Tecnologia Social e Economia Solidária (ForTES),

a Associação Brasileira de Ensino, Pesquisa e Extensão em Tecnologia Social

(ABEPETS), a Rede Universitária de Incubadoras Tecnológicas de Economia

Solidária (Rede ITCPs), a Rede de Economia Solidária da Rede Federal de

Educação Profissional, Científica e Tecnológica (Rede IFEcoSol), a Rede de

Engenharia Popular Oswaldo Sevá (REPOS), o Fórum Brasileiro de Tecnologia

Social e Inovação (FBTSI), o Instituto de Tecnologia Social (ITS BRASIL), o Grupo

de Trabalho Amazônico (Rede GTA), a Associação Brasileira de Emprego Apoiado

(ABEA) e demais instituições que constituem a comissão organizadora convidam

para a Conferência Livre de Tecnologia Social, Economia Solidária e

Tecnologia Assistiva, que ocorrerá nos dias 28 e 29 de fevereiro de 2024, em

Brasília, com transmissão online via canal do youtube do MCTI .

A Conferência Livre terá os seguintes objetivos:

i. Debater o tema, "Ciência, Tecnologia e Inovação para um Brasil Justo,

Sustentável e Desenvolvido", da 5ª CNCTI com enfoque nos campos da Tecnologia

Social, Economia Solidária e Tecnologia Assistiva;

ii. Propor, impulsionar e efetivar prioridades, estratégias e instrumentos

efetivos de políticas públicas e programas de Tecnologia Social, Economia Solidária

e Tecnologia Assistiva, com participação e controle social;

iii. Mobilizar e estabelecer diálogos com a sociedade brasileira, considerando

as especificidades sociais, econômicas, culturais e ambientais nas quais se

encontram inseridos os territórios que sejam foco para as políticas e programas do

campo da Tecnologia Social.

Este documento foi elaborado para subsidiar os debates a serem feitos na

Conferência Livre, no intuito de produzir um documento para ser levado para a

Conferência Temática de Ciência e Tecnologia para o Desenvolvimento Social, que

ocorrerá nos dias 14 e 15 de março de 2024, e, consequentemente, para a 5a

Conferência Nacional de Ciência e Tecnologia, a ser realizada de 4 a 6 de junho de

2024.

CONTEXTUALIZAÇÃO

A partir da segunda metade do século XX, tornaram-se evidente os impactos

sociais e ambientais resultantes do modelo convencional de desenvolvimento

tecnológico adotado no país e no mundo. Ao longo da história, surgiram diversos

movimentos que se opuseram a esse modelo e buscaram criar opções tecnológicas,

pautadas pela justiça social e pela sustentabilidade ambiental. No contexto

brasileiro, o final da década de 1990 e o início dos anos 2000 marcaram momentos

significativos para o fortalecimento dessa ideia. Movimentos sociais, sindicatos,

organizações da sociedade civil, universidades e gestores públicos começaram a

participar ativamente desse processo, que se estruturou em um princípio dialógico e

de valorização dos diferentes conhecimentos e saberes, com o intuito de contribuir

para a emancipação das classes populares, por meio da apropriação do processo de

desenvolvimento e uso das tecnologias.

Essa união marcou o início da mobilização em torno do que se denominou

Tecnologia Social, reunindo esforços e recursos em prol de uma transformação

social mais inclusiva e participativa. De forma semelhante, a Tecnologia Assistiva

(TA) surgiu no âmbito da luta das pessoas com deficiência como um direito

fundamental de inclusão e participação social, tendo conseguido seu

reconhecimento mediante a ratificação da Convenção da ONU dos Direitos da

Pessoa com Deficiência, em 2008, e sendo explicitado no Estatuto da Pessoa com

Deficiência ou Lei Brasileira de Inclusão, Lei Nº 13.146, de 6 de julho de 2015.

Desse processo resultou a criação de várias instituições, programas e

políticas públicas, tais como: Prêmio de Tecnologia Social criado pela Fundação

Banco do Brasil-FBB (2001); o Instituto de Tecnologia Social-ITSBRASIL (2001);

Secretaria de Ciência e Tecnologia para a Inclusão Social-SECIS que acolheu as

temáticas de Tecnologia Social e Tecnologia Assistiva, no âmbito do Ministério da

Ciência e Tecnologia/MCT (2003); a Rede de Tecnologia Social (RTS), o Centro de

Referência Brasileiro de Tecnologia Social-CBRTS (2004), o Sistema de Análise das

Tecnologias Sociais (SATECS); No âmbito da Tecnologia Assistiva foram

implementados o Catálogo Nacional de Produtos de Tecnologia Assistiva

(2008-2016), a Pesquisa Nacional de Inovação em Tecnologia Assistiva (2005-2017),

o Centro Nacional de Referência em Tecnologia Assistiva – CNRTA (2012), a Rede

de Núcleos de Tecnologia Assistiva, dentre outras iniciativas da política pública.

Além disso, foram criados projetos de lei de implementação de políticas públicas

como a Política Pública Nacional de Emprego Apoiado e propostas de projetos de

Lei que se encontram em tramitação - Projetos de Lei, PL 2190/2019 e PL

3445/2021 - ou estão paralisadas no Congresso - Projeto de Lei do Senado nº 111,

de 2011 com o objetivo de instituir a Política Nacional de Tecnologia Social. A TA e a

TS dentro do âmbito da política científica e tecnológica foram temas debatidos

durante a 2 ª, 3ª e 4ª Conferência Nacional de CTI – Ciência, Tecnologia e Inovação.

No entanto, nos últimos anos, com a redução de investimentos públicos em

C&T e reestruturações dentro dos ministérios federais, a política de TS sofreu uma

intensa diminuição de investimentos e desestruturação institucional no executivo

federal, impactando projetos e programas com perspectivas populares e solidárias,

bem como as parcerias e articulações enfraqueceram

DIRETRIZES

1. Os campos da Tecnologia Social e da Tecnologia Assistiva precisam ser,

definitivamente, inseridos e consolidados na política nacional de CT&I, inclusive

tendo destinados COM REGULARIDADE INSTITUCIONAL RECURSOS

SIGNIFICATIVOS DO FNDCT para estimular sua consolidação e ampliação

2. Tratar os campos da Tecnologia Social e da Tecnologia Assistiva como CAMPOS

ESPECÍFICOS DE PESQUISA, ENSINO E EXTENSÃO E DE

DESENVOLVIMENTO TECNOLÓGICO compreendendo as diferenças e

peculiaridades frente ao campo das tecnologias convencionais e de outros campos

que atendem demandas sociais;

3. A ideia da REPLICAÇÃO das tecnologias em contextos distintos deve ser

ADEQUADA à perspectiva da Tecnologia Social, sendo adotado o conceito da

REAPLICAÇÃO, com a valorização das realidades dos territórios, e o

reconhecimento do tempo necessário para um processo democrático e participativo

de desenvolvimento das tecnologias;

4. Os projetos de criação e desenvolvimento de Tecnologia Assistiva devem levar em

consideração o OBJETIVO FUNDAMENTAL DE ACESSO à mesma para as

pessoas com deficiência, mobilidade reduzida ou idosas, incluindo os SERVIÇOS

para a escolha, utilização e avaliação.

5. Os projetos de Tecnologia Social devem levar em consideração contextos, impacto

social e perspectiva de uma EDUCAÇÃO EMANCIPADORA E DIALÓGICA;

6. Os projetos Tecnologia Assistiva devem garantir a PARTICIPAÇÃO das pessoas

com deficiência no processo de design, desenvolvimento tecnológico, e avaliação.

7. Fortalecer a extensão universitária, considerada fundamental para garantir a

missão social da universidade e a formação de profissionais capacitados a

promover o diálogo construtivo dos saberes, a valorização da diversidade

socioambiental das regiões brasileiras e a apropriação das tecnologias pelas

comunidades locais.

8. Promover, potencializar e fortalecer a formação em tecnologia assistiva dos

diversos profissionais que atuam na área, assim como também dos familiares e

entorno próximo das pessoas com deficiência e idosas.

9. Ampliar e garantir o acesso das ONGs que elaboram e promovem Tecnologia

Social aos instrumentos de apoio e fomento. As OSC se destacam pela produção

de conhecimento direcionada a atender as necessidades da população e, com isso,

melhorar suas condições de vida e gerar inclusão social e combater a

desigualdade. Essa orientação dada ao conhecimento pelas OSC é o ponto de

partida para as atividades de desenvolvimento das tecnologias sociais.

10. Promover a elaboração de tecnologias assistivas de baixo custo desenvolvidas por

familiares, entidades e entorno comunitário das pessoas com deficiência e idosas

com formação e acompanhamento técnico.

11. Considerar, nas investigações científicas desenvolvidas por universidades,

institutos federais e centros de pesquisa, as organizações locais e os princípios e

valores da tecnologia social, como forma de incentivar que os conhecimentos

produzidos beneficiem as comunidades.EIXOS DE POLÍTICAS PÚBLICAS E

PROGRAMAS PARA O CAMPO DE TECNOLOGIA SOCIAL, ECONOMIA

SOLIDÁRIA E TECNOLOGIA ASSISTIVA

Tecnologia Social e Economia Solidária

1. DESENVOLVIMENTO, TROCAS DE SABERES, INTERCÂMBIO E

CONSOLIDAÇÃO DE EXPERIÊNCIAS EM TECNOLOGIA SOCIAL

1.1. Fomentar projetos de pesquisa, extensão e desenvolvimento de Tecnologia

Social em todas as áreas do saber, de maneira transversal, nos diferentes

níveis de ensino formais e não formais;

1.2. Articular troca de experiências e intercâmbio de Tecnologia Social num

enfoque de gestão compartilhada envolvendo usuários em instâncias

governamentais para assegurar a eficiência e desenvolvimento social;

1.3. Promover a Tecnologia Social para o avanço da Soberania Alimentar e

Nutricional, Segurança Hídrica, Segurança Energética e Saneamento Rural

buscando o fortalecimento socioeconômico de povos tradicionais e originários,

organização socioeconômica de trabalhadores e comunidades, expansão do

campo da economia solidária, do associativismo, do cooperativismo, incluindo

o cooperativismo de plataforma;

1.4. Fomentar programas de formação e qualificação, assessoria continuada, no

campo da Tecnologia Social através de diferentes agentes governamentais e

instituições de ensino;

1.5. Criar espaços físicos “Centros Populares de Tecnologia Social” para

democratizar, organizar, compartilhar e disseminar as tecnologias do campo

da Tecnologia Social, envolvendo organizações da sociedade civil,

universidades, institutos de pesquisa, instituições públicas, e associações

representativas de comunidades locais.

1.6. Oportunizar a implantação ou modernização de laboratórios de uso

compartilhado e aberto a múltiplos públicos, objetivando o desenvolvimento

de ecossistemas cooperativos para Tecnologia Social.

1.7. Criar plataforma nacional digital e colaborativa a partir do território

(observatório de tecnologia social) implementada nos Centros Populares de

Tecnologia Social e/ou Laboratórios de Tecnologia Social com o objetivo de

democratizar o acesso a informação, a partir de: (i) consolidação de um

sistema de indicadores; (ii) socialização de metodologias participativas; (iii)

ferramentas de trabalho e (iv) banco de dados de tecnologias sociais

catalogadas.

1.8. Garantir recursos para financiar, via editais descentralizados, as atividades de

extensão, pesquisa e desenvolvimento de tecnologias sociais, tanto da

Sociedade Civil Organizada como dos projetos e programas de extensão nas

diferentes Instituições de Ensino.

2.FORMAÇÃO DE PESSOAL ESPECIALIZADO E DOS TRABALHADORES

ASSOCIADOS E CONSOLIDAÇÃO DE GRUPOS DE PESQUISA E EXTENSÃO

EM TECNOLOGIA SOCIAL E ECONOMIA SOLIDÁRIA

2.1. Apoiar a formação e a consolidação de grupos de ensino, pesquisa e

extensão em Tecnologia Social;

2.2. Contribuir, em diálogo com o Ministério da Educação, na reativação do

Programa de Extensão Universitária (PROEXT), reforçando linhas de apoio

voltadas para Tecnologia Social e Economia Solidária;

2.3. Apoiar o Programa Nacional de Incubadoras Tecnológicas de Cooperativas

Populares (PRONINC) e Incubadoras Públicas de Empreendimentos

Econômicos e Solidários.

2.4. Contribuir na ampliação das políticas de apoio à extensão tecnológica, dando

ênfase para a perspectiva de intercâmbio de conhecimento tecnológico entre

Instituições de Ensino Superior e a sociedade.

2.5. Apoiar a criação e consolidação de atividades de fomento de Tecnologia

Social em estado, municípios e outros agentes de governo;

2.6. Formar gestores públicos, organizações da sociedade e de movimentos

sociais no campo da Tecnologia Social;

2.7. Apoiar à criação e consolidação de disciplinas de graduação e de cursos de

pós-graduação no campo da Tecnologia Social, viabilizando, entre outros,

bolsas de pós-graduação para atuação na extensão universitária,

particularmente fortalecendo os Mestrados e Doutorados profissionais, que

têm desenvolvido prática relevante de extensão com Tecnologia Social;

2.8. Apoiar projetos de intercâmbio internacional no campo da Tecnologia Social,

principalmente fortalecendo a integração Sul-Sul.

2.9. Incluir a previsão da área de Tecnologia Social na Chamada DT do CNPq.

2.10. Garantir novos lançamentos da Chamada de Tecnologia Social pelo CNPq,

dando continuidade à Chamada CNPq/MCTIC/MDS nº. 36/2018

2.11. Criar a área interdisciplinar no CNPq, seguindo exemplo da Capes, de forma a

adequar-se melhor às demandas no campo da Tecnologia Social e Economia

Solidária.

2.12. Reivindicar a valorização dos saberes populares e a sensibilização da

sociedade e a academia para o diálogo entre os saberes populares e

científicos.

2.13. Oportunizar a implantação, nos níveis de Ensino Fundamental e Médio, de

políticas de ensino, pesquisa e extensão em tecnologia social, economia

solidária e tecnologia assistiva;

2.14. Garantir financiamento para bolsas de extensão em todos os níveis de

formação;

2.15. Realizar diagnóstico do cenário atual da Tecnologia Social e Economia

Solidária, principalmente sobre grupos econômicos e grupos de pesquisas

envolvidos na temática;

2.16. Reconhecer e valorizar a importância das Universidades Públicas, dos

Institutos Federais e das Incubadoras de Economia Solidária para uma

formação crítica e interdisciplinar que fortaleça o campo da Tecnologia Social;

2.17. Promover ações que deem destaque as temáticas racial e de gênero,

juventudes, pessoas com deficiência, LGBTQIA+ e garantam a inclusão dessa

temáticas nos editais e chamadas públicas voltadas para a Tecnologia Social.

2.18. Repensar critérios de avaliação da CAPES, CNPq de modo a valorizar a

Tecnologia Social e Economia Solidária.

2.19. Avaliar proposta de criação de uma Agência de Tecnologia Social e Economia

Solidária.

3.APOIO A TECNOLOGIA SOCIAL PARA O DESENVOLVIMENTO REGIONAL,

LOCAL E EM INTEGRAÇÃO COM AS ORGANIZAÇÕES DA SOCIEDADE CIVIL,

MOVIMENTO SOCIAIS E POVOS E COMUNIDADES TRADICIONAIS E

PERIFÉRICAS

3.1. Apoiar ações de Tecnologia Social em articulação com movimentos sociais,

povos e comunidades tradicionais e periféricas fortalecendo a perspectiva do

desenvolvimento territorial local e regional.

3.2. Assegurar mecanismos de apoio e fomento de ações de Tecnologia Social

que fortaleçam a consolidação dos territórios de povos e comunidades

tradicionais (indígenas, quilombolas, ribeirinhos, caiçaras, camponeses, povos

das águas, povos extrativistas e demais) a partir da valorização social, cultural

e econômica de suas práticas tradicionais;

3.3. Assegurar mecanismos de apoio e fomento de ações de Tecnologia Social

que fortaleçam a organização e valorização sociocultural e econômica dos

movimentos sociais, grupos urbanos e periféricos (acampados e assentados

de reforma agrária, população em situação de rua, trabalhadores/as da cadeia

de resíduos sólidos, moradores de periferias urbanas) em suas práticas e

modos de vida, considerando questões de gênero, raça e etnia;

3.4. Assegurar mecanismos de apoio e fomento de ações de Tecnologia Social

que priorizem o apoio à formação e organização da juventude do campo e das

periferias da cidade por meio de organizações sociais, movimentos culturais

ou empreendimentos econômicos solidários;

3.5. Assegurar mecanismos de apoio e fomento a projetos que atuem em áreas

historicamente marginalizadas no campo da CT&I, dando ênfase a ações que

preservem e recuperem os biomas do território brasileiro (Amazônia, Cerrado,

Pantanal, Caatinga, Mata Atlântica, Pampas, Costeiro Marinho);

3.6. Incentivar órgãos estaduais (incluindo Fundações de Apoio à Pesquisa) e

municipais para a formulação de editais frequentes de apoio a Tecnologia

Social e a Economia Solidária;

3.7. Assegurar a criação de áreas/setores/grupos específicos para fortalecer a

temática de Tecnologia Social e Economia Solidária dentro dos órgãos ligados

ao MCTI, particularmente FINEP e CNPq e nas Unidades de Pesquisa;

3.8. Retomar o apoio da FINEP ao Programa Nacional de Apoio às Incubadoras

de Cooperativas (Proninc), buscando manter sua operacionalização via

CNPq;

3.9. Elaborar uma linha de financiamento da FINEP para empreendimentos

econômicos solidários;

3.10. Garantir a dedicação de um percentual do FNDCT especificamente para

ações de fomento ao campo de Tecnologia Social e Economia Solidária;

3.11. Incluir no Conselho do FNDCT uma representação de organizações atuantes

no campo da Tecnologia Social;

3.12. Refundar o Setor de Economia Solidária e Tecnologia Social dentro do

BNDES visando viabilizar políticas de financiamento voltadas a

empreendimentos econômicos solidários do campo e da cidade;

3.13. Promover a inclusão das temáticas de Tecnologia Social e Economia Solidária

em Fundos governamentais de apoio a programas e projetos estruturantes;

3.14. Assegurar mecanismos de apoio técnico a organizações comunitárias para

elaboração de projetos para editais de financiamento e de premiação, com

assessoria de Institutos de Ciência e Tecnologia, Instituições de Ensino e

Pesquisa, Organizações da Sociedade Civil;

3.15. Promover um mapeamento, diagnóstico, monitoramento e análise de base de

dados das instituições e experiências no campo da Tecnologia Social e

Economia Solidária;

3.16. Ampliar e garantir o acesso das organizações da sociedade civil,

organizações comunitárias e outras instituições aos instrumentos de apoio e

fomento do campo da Tecnologia Social e Economia Solidária;

4.ARTICULAÇÃO COM POLÍTICAS PÚBLICAS

4.1. Promover, em uma articulação intragovernamental, a Tecnologia Social e a

Economia Solidária como meio de viabilização de execução de políticas setoriais

específicas, como, por exemplo: Preservação Ambiental, Habitação Popular,

Saneamento Ecológico, Educação Popular, Geração De Trabalho E Renda,

Segurança Alimentar, Reforma Agrária, entre outras;

4.2. Respeitar o caráter local das comunidades, as diferenças geográficas e

socioculturais como referencial da Tecnologia Social e da Economia Solidária

para execução de outras políticas públicas;

4.3. Desenvolver uma estratégia de descentralização e territorialização da tecnologia

social e suas articulações com processos de desenvolvimento;

4.4. Adotar estratégias de participação da sociedade civil organizada na construção,

implementação, monitoramento e avaliação dos projetos de Tecnologia Social;

4.5. Criar a Comissão Nacional de Políticas Públicas para o campo da Tecnologia

Social no âmbito do Ministério da Ciência, Tecnologia e Inovação (MCTI),

paritária entre sociedade civil e governo.

4.6. Revisar a composição do Conselho Nacional de Ciência e Tecnologia,

garantindo a presença do campo da Tecnologia Social e Economia Solidária, e

criar no âmbito do conselho, a Comissão Temática de Tecnologia Social;

4.7. Revisar e avançar na implantação do Projeto de Lei da Política Nacional de

Tecnologia Social (PL 3329/2015) que, desde 14/08/2019, encontra-se na

Comissão de Assuntos Sociais aguardando distribuição

4.8. Retomar e atualizar a proposta do Programa Nacional de Tecnologia Social

elaborado como encaminhamento da 4a Conferência Nacional de Ciência,

Tecnologia e Inovação, realizada em maio de 2010.

4.9. Criar um fundo próprio para a implementação do Programa Nacional de

Tecnologia Social, superando as barreiras legais do FNDCT, com sugestão de

alocação de recursos da Financiadora de Estudos e Projetos (Finep).

4.10. Pautar junto a dirigentes políticos a necessidade de uma agenda governamental

de reindustrialização solidária associada à Tecnologia Social e à Economia

Solidária

Tecnologia Assistiva

5. DESAFIOS A SEREM SUPERADOS NO ÂMBITO DA TECNOLOGIA

ASSISTIVA

5.1. A maioria das pessoas com deficiência não tem acesso à Tecnologia Assistiva;

5.2. Falta de formação especializada em Tecnologia Assistiva em nível de graduação

e pós-graduação, respeitando as características interdisciplinares da área, bem

como, com uma visão sistêmica, dinâmica e inclusiva da vida das pessoas com

deficiência;

5.3. Comercialização de produtos focada em produtos importados, fragilidade e

pulverização do mercado de Tecnologia Assistiva;

5.4. O crescimento do Sistema de Provimento de TA no âmbito do Sistema Único de

Saúde (SUS), interrompido após 2016.

6. DIRETRIZES EM POLÍTICA DE CT&I EM TECNOLOGIA ASSISTIVA

6.1. Retomar e fortalecer os instrumentos da política de CT&I em TA implementados

nos Governos Lula e Dilma, e suspensos após 2016;

6.2. Realizar o Plano Viver sem Limite II ou Novo Plano Viver sem Limite,

especialmente as ações contempladas no Eixo IV – Acessibilidade e Tecnologia

Assistiva, assim como também atuar em matricialidade com as ações de

tecnologia assistiva de outros ministérios;

6.3. Aumentar progressivamente a inovação em TA na agenda das políticas públicas;

6.4. Fundamentar as ações da política de CT&I em TA no direito das pessoas com

deficiência ao acesso a produtos e serviços de TA, reconhecido na Convenção

dos Direitos da Pessoa com Deficiência da ONU e ratificado no Estatuto da

Pessoa com Deficiência – Lei Brasileira de Inclusão, Lei Nº 13.146, de 6 de julho

de 2015;

6.5. Potencializar a participação das pessoas com deficiência, mobilidade reduzida e

idosas na inovação em TA, tanto nos espaços da governança das políticas,

como no âmbito técnico dos projetos de PD&I;

6.6. Diminuir as disparidades regionais na inovação em TA, fortalecendo as

capacidades de regiões com menor criação desses produtos, sem reduzir o

dinamismo das regiões com maior atividade inovadora;

6.7. Implementar políticas de amplo alcance que promovam a produção e

disponibilização de TA com qualidade, diversidade e baixo custo, especialmente

no âmbito do SUS;

6.8. Melhorar o nível de alcance do objetivo final da inovação em TA: o acesso das

pessoas com deficiência, mobilidade reduzida e idosos aos novos serviços e

produtos assistivos criados nos processos de PD&I;

6.9. Fortalecer a inserção nos mercados/concessão da TA dos novos produtos ou

serviços criados nos projetos de PD&I;

6.10. Promover novos avanços na articulação das políticas de inovação em TA;

6.11. Ampliar o acesso das pessoas com deficiência e suas famílias aos serviços de

TA, de reabilitação, que devem estar aptos a desenvolver, dispensar,

personalizar a avaliar dispositivos de TA;

6.12. Ampliar a divulgação dos diferentes produtos nacionais em TA, inclusive por

meio dos centros de referência, que devem cooperar com o objetivo de

aumentar sua competência e divulgar informações de bancos de dados

nacionais e internacionais específicos sobre TA;

6.13. Criar centros de formação nas comunidades, com o objetivo de desenvolver,

testar e fazer a manutenção de produtos assistivos;

6.14. Planejar o fortalecimento e ampliação da indústria de TA brasileira a médio e

longo prazo

7. PROPOSTAS EM POLÍTICA DE CT&I EM TA

7.1. Implementar 28 laboratórios no Âmbito da SisAssistiva – Rede Nacional de

Pesquisa, Desenvolvimento Tecnológico e Certificação de Tecnologia Assistiva,

do Plano Viver Sem Limite II – Novo Plano Viver sem Limite; Os laboratórios

devem contemplar a participação dos usuários de TA e estar articulados com as

redes do SUS e do SUAS.

7.2. Implementar 27 Centros de Acesso, Pesquisa e Desenvolvimento de Tecnologia

Assistiva, do Plano Viver Sem Limite II – Novo Plano Viver sem Limite; Os

laboratórios devem contemplar a participação dos usuários de TA e estar

articulados com as redes do SUS e do SUAS.

7.3. Implementar a Central Nacional de Interpretação da Língua Brasileira de Sinais

(CONECTE LIBRAS BRASIL), proporcionando acessibilidade comunicacional

para pessoas surdas, mediante oferta de serviço 24h de tradução e

interpretação da Língua Brasileira de Sinais

7.4. Retomar, fortalecer e ampliar o Centro Nacional de Referência em TA (CNRTA)

instituído pela Portaria MCTI 139, de 23 de fevereiro de 2012, sob a forma de

uma rede cooperativa de pesquisa, desenvolvimento e inovação, articulando

nele os 28 laboratórios no âmbito da SisAssistiva e os 27 Centros de Acesso,

Pesquisa e Desenvolvimento de TA a serem criados, adotando objetivos de

desenvolvimento, disseminação de TA , acesso e participação dos usuários de

TA.

7.5. Retomar, fortalecer e ampliar o Catálogo Nacional de Produtos de TA, que é um

serviço de informação online de produtos assistivos;

7.6. Retomar e fortalecer a Pesquisa Nacional de Inovação em TA (PNITA), criada

em 2005, cujo objetivo é subsidiar as políticas públicas de inovação em TA do

MCTIC, além de outras áreas das políticas necessária a criação de um modelo

institucional sustentável;

7.7. Fomentar, em parceria com o Ministério da Educação, a criação e oferta de

processos formativos de nível superior (graduação e pós-graduação) na área da

TA e Acessibilidade, assim como também cursos de extensão e de formação

continuada.

7.8. Fortalecer, em parceria com o Ministério da Saúde, o Sistema de Provisão de

recursos de TA, ampliando a lista de recursos e produtos de TA para

dispensação pelo Governo Federal, favorecendo o acesso a esses recursos pela

população com deficiência que deles necessite;

7.9. Criar, em parceria com o Ministério da Educação e Ministério da Saúde, centros

de formação e de desenvolvimento de TA baseada na comunidade, com o

objetivo de desenvolver, testar e fazer a manutenção de produtos assistivos

desenvolvidos no entorno próximo das pessoas com deficiência, idosas e de

mobilidade reduzida;

7.10. Promover parceria do MCTI com os Ministérios da Gestão e da Inovação em

Serviços Públicos; o Ministério do Desenvolvimento e Assistência Social, Família

e Combate à Fome para a criação de projetos inovadores de serviços de

tecnologia assistiva.

7.11. Aproximar a academia e a indústria com as organizações que atendem pessoas

com deficiência no processo de desenvolvimento de TA

7.12. Promover ações de incentivo à criação de startups em TA;

7.13. Promover ações, em articulação com os ministérios de economia e de indústria e

comércio, a potencialização e diversificação de empresas que produzem e

comercializam produtos de TA.

7.14. Implementar nas rodoviárias, estações, embarque, terminais, etc., tecnologias de

mobilidade e inovações contemplando a acessibilidade e o provimento de

tecnologia assistiva.

Comissão Organizadora da Conferência Livre de Tecnologia Social, Economia

Solidária e Tecnologia Assistiva:

●Associação Brasileira de Ensino, Pesquisa e Extensão em Tecnologia

Social – ABEPETS

●Fórum de Tecnologia Social e Economia Solidária - ForTES

●Rede Universitária de Incubadoras Tecnológicas de Economia Solidária -

Rede ITCPs

●Rede de Economia Solidária da Rede Federal de Educação Profissional,

Científica e Tecnológica - Rede IFEcoSol

●Rede de Engenharia Popular Oswaldo Sevá -REPOS

●Fórum Brasileiro de Tecnologia Social e Inovação – FBTSI

●Instituto de Tecnologia Social - ITS BRASIL

●Grupo de Trabalho Amazônico -Rede GTA

●Associação Brasileira de Emprego Apoiado – ABEA

●Departamento de Tecnologia Social, Economia Solidária e Tecnologia

Assistiva - DEPTS/SEDES/MCTI

Contato: contato.abepets@gmail.com

V.22, nº 48 - 2024 (maio-agosto) ISSN: 1808-799 X

Memória e Documentos

DECRETOS SOBRE EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA (EAD):

ALGUNS COMENTÁRIOS1

Francisco José da Silveira Lobo Neto2

1. DOCUMENTOS

1.1 - Decreto Nº 2.494, de 10 de fevereiro de 19983.

Regulamenta o Art. 80 do LDB nº 9394/96

O PRESIDENTE DA REPÚBLICA, no uso da atribuição que lhe confere o art. 84,

inciso IV da Constituição, e de acordo com o disposto no art. 80 da Lei nº 9.394, de

20 de dezembro de 1996.

DECRETA:

Art. 1º Educação a distância é uma forma de ensino que possibilita a

autoaprendizagem, com a mediação de recursos didáticos sistematicamente

organizados, apresentados em diferentes suportes de informação, utilizados

isoladamente ou combinados, e veiculados pelos diversos meios de comunicação;

Parágrafo Único - Os cursos ministrados sob a forma de educação a distância serão

organizados em regime especial, com flexibilidade de requisitos para admissão,

horário e duração, sem prejuízo, quando for o caso, dos objetivos e das diretrizes

curriculares fixadas nacionalmente.

Art. 2º - Os cursos a distância que conferem certificado ou diploma de conclusão do

ensino fundamental para jovens e adultos, do ensino médio, da educação

3Em fevereiro de 2002, o Ministério da Educação designou Comissão Assessora para estudar e

propor reformulações. O Relatório desta Comissão e sua Proposta de Reformulação, encontram-se

no Anexo 2.

2Doutor em Educação pela Universidade Federal Fluminense (UFF), Rio de Janeiro - Brasil. Professor

aposentado da Universidade Federal Fluminense (UFF); Pesquisador da Fundação Oswaldo Cruz

(Fiocruz), Rio de Janeiro - Brasil. Email: sloboneto@gmail.com.

Lattes: http://lattes.cnpq.br/2774154084956899. ORCID: https://orcid.org/0000´-0002-9292-3069.

1Artigo recebido em 10/04/2024. Aprovado pelos editores em 23/04/2024. Publicado em 07/08/2024.

DOI: https://doi.org/10.22409/tn.v22i48 62666.

profissional, e de graduação serão oferecidos por instituições públicas ou privadas

especificamente credenciadas para esse fim, nos termos deste Decreto e conforme

exigências a serem estabelecidas em ato próprio, expedido pelo Ministro de Estado

da Educação e do Desporto.

§ 1º A oferta de programas de mestrado e de doutorado na modalidade a distância

será objeto de regulamentação específica.

§ 2º O credenciamento de Instituições do sistema federal de ensino, a autorização e

o reconhecimento de programas a distância de educação profissional e de

graduação de qualquer sistema de ensino, deverão observar, além do que

estabelece este Decreto, o que dispõem as normas contidas em legislação

específica e as regulamentações a serem fixadas pelo Ministro de Educação e do

Desporto.

§ 3º A autorização, o reconhecimento de cursos e o credenciamento de Instituições

do sistema federal de ensino que ofereçam cursos de educação profissional a

distância deverão observar, além do que estabelece este Decreto, o que dispõem as

normas contidas em legislação específica.

§ 4º O credenciamento das Instituições e a autorização dos cursos serão limitados a

cinco anos, podendo ser renovados após a avaliação.

§ 5º A avaliação de que trata o parágrafo anterior, obedecerá a procedimentos,

critérios e indicadores de qualidade definidos em ato próprio, a ser expedido pelo

Ministro de Estado da Educação e do Desporto.

§ 6º A falta de atendimento aos padrões de qualidade e a ocorrência de

irregularidade de qualquer ordem serão objeto de diligência, sindicância, e, se for o

caso, de processo administrativo que vise a apurá-los, sustando-se, de imediato, a

tramitação de pleitos de interesse da instituição, podendo ainda acarretar-lhe o

descredenciamento.

Art. 3º A matrícula nos cursos a distância do ensino fundamental para jovens e

adultos, médio e educação profissional será feita independentemente de

escolarização anterior, mediante avaliação que defina o grau de desenvolvimento e

experiência do candidato e permita sua inscrição na etapa adequada, conforme

regulamentação do respectivo sistema de ensino.

Parágrafo Único - A matrícula nos cursos de graduação e pós-graduação será

efetivada mediante comprovação dos requisitos estabelecidos na legislação que

regula esses níveis.

Art. 4º Os cursos a distância poderão aceitar transferência e aproveitar créditos

obtidos pelos alunos em cursos presenciais, da mesma forma que as certificações

totais ou parciais obtidas em cursos a distância poderão ser aceitas em cursos

presenciais.

Art. 5º Os certificados e diplomas de cursos a distância autorizados pelos sistemas

de ensino, expedidos por instituições credenciadas e registrados na forma da lei,

terão validade nacional.

Art.6º Os certificados e diplomas de cursos a distância emitidos por instituições

estrangeiras, mesmo quando realizados em cooperação com instituições sediadas

no Brasil, deverão ser revalidados para gerarem efeitos legais, de acordo com as

normas vigentes para o ensino presencial.

Art. 7º A avaliação do rendimento do aluno para fins de promoção, certificação ou

diplomação, realizar-se-á no processo por meio de exames presenciais, de

responsabilidade da Instituição credenciada para ministrar o curso, segundo

procedimentos e critérios definidos no projeto autorizado.

Parágrafo Único: Os exames deverão avaliar competências descritas nas diretrizes

curriculares nacionais, quando for o caso, bem como conteúdos e habilidades que

cada curso se propõe a desenvolver.

Art. 8º Nos níveis fundamental para jovens e adultos, médio e educação profissional,

os sistemas de ensino poderão credenciar Instituições exclusivamente para a

realização de exames finais, atendidas às normas gerais da educação nacional.

§ 1º - Será exigência para credenciamento dessas Instituições a construção e

manutenção de banco de itens que será objeto de avaliação periódica.

§ 2º - Os exames dos cursos de educação profissional devem contemplar

conhecimentos práticos, avaliados em ambientes apropriados.

§ 3º - Para exame dos conhecimentos práticos a que se refere o parágrafo anterior,

as Instituições credenciadas poderão estabelecer parcerias, convênios ou

consórcios com Instituições especializadas no preparo profissional, escolas técnicas,

empresas e outras adequadamente aparelhadas.

Art. 9º O Poder Público divulgará, periodicamente, a relação das Instituições

credenciadas, recredenciadas e os cursos ou programas autorizados.

Art. 10º As Instituições de ensino que já oferecem cursos a distância deverão, no

prazo de um ano da vigência deste Decreto, atender às exigências nele

estabelecidas.

Art. 11º Fica delegada competência ao Ministro de Estado da Educação e do

Desporto, em conformidade ao estabelecido nos art.; 11 e 12 do Decreto-Lei nº 200

de 25 de fevereiro de 1967, para promover os atos de credenciamento de que trata o

§ 1º do art. 80 da Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996, das Instituições

vinculadas ao sistema federal de ensino e das Instituições vinculadas ao sistema

federal de ensino e das Instituições de educação profissional [em nível tecnológico4]

e de ensino superior dos demais sistemas.

4Redação dada pelo Decreto nº 2.561, de 27 de abril de 1998.

Art. 12º Fica delegada competência às autoridades integrantes dos demais sistemas

de ensino de que trata o art. 80 da Lei 9.394, para promover os atos de

credenciamento de Instituições localizadas no âmbito de suas respectivas

atribuições, para oferta de cursos a distância dirigidos à educação de jovens e

adultos, ensino médio [ e educação profissional de nível técnico 5].

Art. 13 Este Decreto entra em vigor na data de sua publicação.

Brasília, 10 de fevereiro de 1998, 117º dia da Independência e 110º da República.

FERNANDO HENRIQUE CARDOSO

Presidente da República

Paulo Renato Souza

Ministro de Estado da Educação e do Desporto

(REVOGADO PELO DECRETO Nº 9.057, de 25/05/2017)

1.2 - Decreto N 9.057, de 25 de maio de 2017.Regulamenta o art. 80 da Lei nº

9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece

as diretrizes e bases da educação nacional.

O PRESIDENTE DA REPÚBLICA, no uso das atribuições que lhe confere o art.

84, caput, incisos IV e VI, alínea "a", da Constituição, e tendo em vista o disposto no

art. 80 da Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996, na Lei nº 10.861, de 14 de abril

de 2004 e na Lei nº 13.005, de 25 de junho de 2014,

DECRETA:

CAPÍTULO I. DISPOSIÇÕES GERAIS

Art. 1º Para os fins deste Decreto, considera-se educação a distância a

modalidade educacional na qual a mediação didático-pedagógica nos processos de

ensino e aprendizagem ocorra com a utilização de meios e tecnologias de

informação e comunicação, com pessoal qualificado, com políticas de acesso, com

acompanhamento e avaliação compatíveis, entre outros, e desenvolva atividades

educativas por estudantes e profissionais da educação que estejam em lugares e

tempos diversos.

Art. 2º A educação básica e a educação superior poderão ser ofertadas na

modalidade a distância nos termos deste Decreto, observadas as condições de

acessibilidade que devem ser asseguradas nos espaços e meios utilizados.

Art. 3º A criação, a organização, a oferta e o desenvolvimento de cursos a

distância observarão a legislação em vigor e as normas específicas expedidas pelo

Ministério da Educação.

5Redação dada pelo mesmo Decreto nº 2.561/98.

Art. 4º As atividades presenciais, como tutorias, avaliações, estágios, práticas

profissionais e de laboratório e defesa de trabalhos, previstas nos projetos

pedagógicos ou de desenvolvimento da instituição de ensino e do curso, serão

realizadas na sede da instituição de ensino, nos polos de educação a distância ou

em ambiente profissional, conforme as Diretrizes Curriculares Nacionais.

Art. 5º O polo de educação a distância é a unidade acadêmica e operacional

descentralizada, no País ou no exterior, para o desenvolvimento de atividades

presenciais relativas aos cursos ofertados na modalidade a distância.

Parágrafo único. Os polos de educação a distância deverão manter infraestrutura

física, tecnológica e de pessoal adequada aos projetos pedagógicos ou de

desenvolvimento da instituição de ensino e do curso.

Art. 6º Compete ao Ministério da Educação, em articulação com os órgãos e as

entidades a ele vinculados:

I - o credenciamento e o recredenciamento de instituições de ensino dos

sistemas de ensino federal, estaduais e distrital para a oferta de educação superior

na modalidade a distância; e

II - a autorização, o reconhecimento e a renovação de reconhecimento de cursos

superiores na modalidade a distância de instituições de ensino integrantes do

sistema federal de ensino, respeitadas as prerrogativas de autonomia.

Art. 7º Os sistemas de ensino, em regime de colaboração, organizarão e

manterão abertos ao público os dados e atos referentes a:

I - credenciamento e recredenciamento institucional para oferta de cursos na

modalidade a distância;

II - autorização, reconhecimento e renovação de reconhecimento de cursos na

modalidade a distância; e

III - resultados dos processos de avaliação e de supervisão da educação na

modalidade a distância.

CAPÍTULO II. DA OFERTA DE CURSOS NA MODALIDADE A DISTÂNCIA

NA EDUCAÇÃO BÁSICA

Art. 8º Compete às autoridades dos sistemas de ensino estaduais, municipais e

distrital, no âmbito da unidade federativa, autorizar os cursos e o funcionamento de

instituições de educação na modalidade a distância nos seguintes níveis e

modalidades:

I - ensino fundamental, nos termos do § 4º do art. 32 da Lei nº 9.394, de 20 de

dezembro de 1996;

II - ensino médio, nos termos do § 11 do art. 36 da Lei nº 9.394, de 1996;

III - educação profissional técnica de nível médio;

IV - educação de jovens e adultos; e

V - educação especial.

Art. 9º A oferta de ensino fundamental na modalidade a distância em situações

emergenciais, previstas no § 4º do art. 32 da Lei nº 9.394, de 1996, se refere a

pessoas que:

I - estejam impedidas, por motivo de saúde, de acompanhar o ensino presencial;

II - se encontrem no exterior, por qualquer motivo;

III - vivam em localidades que não possuam rede regular de atendimento escolar

presencial;

IV - sejam transferidas compulsoriamente para regiões de difícil acesso, incluídas

as missões localizadas em regiões de fronteira;

V - estejam em situação de privação de liberdade; ou

VI - estejam matriculadas nos anos finais do ensino fundamental regular e

estejam privadas da oferta de disciplinas obrigatórias do currículo escolar.

Art. 10. A oferta de educação básica na modalidade a distância pelas instituições

de ensino do sistema federal de ensino ocorrerá conforme a sua autonomia e nos

termos da legislação em vigor.

CAPÍTULO III. DA OFERTA DE CURSOS NA MODALIDADE A DISTÂNCIA

NA EDUCAÇÃO SUPERIOR

Art. 11. As instituições de ensino superior privadas deverão solicitar

credenciamento para a oferta de cursos superiores na modalidade a distância ao

Ministério da Educação.

§ 1º O credenciamento de que trata o caput considerará, para fins de avaliação,

de regulação e de supervisão de que trata a Lei nº 10.861, de 14 de abril de 2004, a

sede da instituição de ensino acrescida dos endereços dos polos de educação a

distância, quando previstos no Plano de Desenvolvimento Institucional e no Projeto

Pedagógico de Curso.

§ 2º É permitido o credenciamento de instituição de ensino superior

exclusivamente para oferta de cursos de graduação e de pós-graduação lato

sensu na modalidade a distância.

§ 3º A oferta de curso de graduação é condição indispensável para a manutenção

das prerrogativas do credenciamento de que trata o § 2º.

§ 4º As escolas de governo do sistema federal credenciadas pelo Ministério da

Educação para oferta de cursos de pós-graduação lato sensu poderão ofertar seus

cursos nas modalidades presencial e a distância.

§ 5º As escolas de governo dos sistemas estaduais e distrital deverão solicitar

credenciamento ao Ministério da Educação para oferta de cursos de

pós-graduação lato sensu na modalidade a distância.

Art. 12. As instituições de ensino superior públicas dos sistemas federal,

estaduais e distrital ainda não credenciadas para a oferta de cursos superiores na

modalidade a distância ficam automaticamente credenciadas, pelo prazo de cinco

anos, contado do início da oferta do primeiro curso de graduação nesta modalidade,

condicionado à previsão no Plano de Desenvolvimento Institucional.

Parágrafo único. As instituições de ensino de que trata o caput ficarão sujeitas ao

recredenciamento para oferta de educação na modalidade a distância pelo Ministério

da Educação, nos termos da legislação específica.

Art. 13. Os processos de credenciamento e recredenciamento institucional, de

autorização, de reconhecimento e de renovação de reconhecimento de cursos

superiores na modalidade a distância serão submetidos à avaliação in loco na sede

da instituição de ensino, com o objetivo de verificar a existência e a adequação de

metodologia, de infraestrutura física, tecnológica e de pessoal que possibilitem a

realização das atividades previstas no Plano de Desenvolvimento Institucional e no

Projeto Pedagógico de Curso.

Parágrafo único. Os processos previstos no caput observarão, no que couber, a

disciplina processual aplicável aos processos regulatórios da educação superior em

geral, nos termos da legislação específica e das normas expedidas pelo Ministério

da Educação.

Art. 14. As instituições de ensino credenciadas para a oferta de educação

superior na modalidade a distância que detenham a prerrogativa de autonomia dos

sistemas de ensino federal, estaduais e distrital independem de autorização para

funcionamento de curso superior na modalidade a distância.

Parágrafo único. Na hipótese de que trata o caput, as instituições de ensino

deverão informar o Ministério da Educação quando da oferta de curso superior na

modalidade a distância, no prazo de sessenta dias, contado da data de criação do

curso, para fins de supervisão, de avaliação e de posterior reconhecimento, nos

termos da legislação específica.

Art. 15. Os cursos de pós-graduação lato sensu na modalidade a distância

poderão ter as atividades presenciais realizadas em locais distintos da sede ou dos

polos de educação a distância.

Art. 16. A criação de polo de educação a distância, de competência da instituição

de ensino credenciada para a oferta nesta modalidade, fica condicionada ao

cumprimento dos parâmetros definidos pelo Ministério da Educação, de acordo com

os resultados de avaliação institucional.

§ 1º As instituições de ensino deverão informar a criação de polos de educação a

distância e as alterações de seus endereços ao Ministério da Educação, nos termos

a serem estabelecidos em regulamento.

§ 2º A extinção de polo de educação a distância deverá ser informada ao

Ministério da Educação após o encerramento de todas as atividades educacionais,

assegurados os direitos dos estudantes matriculados e da comunidade acadêmica.

Art. 17. Observado o disposto no art. 14, os pedidos de autorização, de

reconhecimento e de renovação de reconhecimento de cursos superiores na

modalidade a distância, ofertados nos limites dos Estados e do Distrito Federal nos

quais estejam sediadas as instituições de ensino dos sistemas estaduais e distrital,

deverão tramitar nos órgãos competentes de âmbito estadual ou distrital, conforme o

caso, aos quais caberá a supervisão das instituições de ensino.

Parágrafo único. Os cursos das instituições de ensino de que trata o caput cujas

atividades presenciais forem realizadas fora do Estado da sede da instituição de

ensino, estarão sujeitos à regulamentação do Ministério da Educação.

Art. 18. A oferta de programas de pós-graduação stricto sensu na modalidade a

distância ficará condicionada à recomendação da Coordenação de Aperfeiçoamento

de Pessoal de Nível Superior - Capes, observadas as diretrizes e os pareceres do

Conselho Nacional de Educação.

Art. 19. A oferta de cursos superiores na modalidade a distância admitirá regime

de parceria entre a instituição de ensino credenciada para educação a distância e

outras pessoas jurídicas, preferencialmente em instalações da instituição de ensino,

exclusivamente para fins de funcionamento de polo de educação a distância, na

forma a ser estabelecida em regulamento e respeitado o limite da capacidade de

atendimento de estudantes.

§ 1º A parceria de que trata o caput deverá ser formalizada em documento

próprio, o qual conterá as obrigações das entidades parceiras e estabelecerá a

responsabilidade exclusiva da instituição de ensino credenciada para educação a

distância ofertante do curso quanto a:

I - prática de atos acadêmicos referentes ao objeto da parceria;

II - corpo docente;

III - tutores;

IV - material didático; e

V - expedição das titulações conferidas.

§ 2º O documento de formalização da parceria de que trata o § 1º , ao qual

deverá ser dada ampla divulgação, deverá ser elaborado em consonância com o

Plano de Desenvolvimento Institucional de cada instituição de ensino credenciada

para educação a distância.

§ 3º A instituição de ensino credenciada para educação a distância deverá

manter atualizadas junto ao Ministério da Educação as informações sobre os polos,

a celebração e o encerramento de parcerias, na forma a ser estabelecida em

regulamento, a fim de garantir o atendimento aos critérios de qualidade e assegurar

os direitos dos estudantes matriculados.

CAPÍTULO IV. DISPOSIÇÕES FINAIS E TRANSITÓRIAS

Art. 20. Os órgãos competentes dos sistemas de ensino poderão,

motivadamente, realizar ações de monitoramento, de avaliação e de supervisão de

cursos, polos ou instituições de ensino, observada a legislação em vigor e

respeitados os princípios do contraditório e da ampla defesa.

Art. 21. O disposto neste Decreto não afasta as disposições específicas

referentes aos sistemas públicos de educação a distância, à Universidade Aberta do

Brasil e à Rede e-Tec Brasil.

Art. 22. Os atos de credenciamento para a oferta exclusiva de cursos de

pós-graduação lato sensu na modalidade a distância concedidos a instituições de

ensino superior serão considerados também para fins de oferta de cursos de

graduação nesta modalidade, dispensado novo credenciamento ou aditamento.

Art. 23. Os processos de credenciamento para oferta de educação a distância

e de autorização de cursos a distância vinculados, em tramitação na data de

publicação deste Decreto, cujas avaliações in loco na sede tenham sido concluídas,

terão a fase de análise finalizada pela Secretaria competente no Ministério da

Educação.

§ 1º Os processos de autorização de cursos a distância vinculados de que

trata o caput protocolados por instituições de ensino detentoras de autonomia, sem

avaliação in loco realizada na sede, serão arquivados e a autorização ficará a cargo

da instituição de ensino, após o credenciamento.

§ 2º Nos processos mencionados no caput, somente serão considerados para

fins de credenciamento de polos de educação a distância os endereços nos quais a

avaliação in loco tenha sido realizada, e aqueles não avaliados serão arquivados,

sem prejuízo de sua posterior criação pela instituição de ensino, conforme o disposto

no art. 16.

§ 3º O disposto no § 2º se aplica, no que couber, aos processos de

aditamento de credenciamento de polos de educação a distância em tramitação na

data de publicação deste Decreto.

§ 4º Eventuais valores de taxas recolhidas para avaliações não realizadas

ficarão disponíveis para utilização em outros processos de avaliação referentes à

mesma instituição de ensino.

§ 5º As instituições de ensino poderão optar pelo não arquivamento dos

endereços não avaliados, na forma a ser estabelecida em regulamento.

Art. 24. Ficam revogados:

I - o Decreto nº 5.622, de 19 de dezembro de 2005; e

II - o art. 1º do Decreto nº 6.303, de 12 de dezembro de 2007.

Art. 25. Este Decreto entra em vigor na data de sua publicação.

Brasília, 25 de maio de 2017; 196º da Independência e 129º da República.

Michel Temer

José Mendonça Bezerra Filho

2. Comentários

Existiram, ao menos, cinco Decretos regulamentando o Art. 80 da Lei de

Diretrizes Bases da Educação Nacional (Lei n. 9.394, de 20 de dezembro de 1996),

prevista na Constituição de 1988 e que demorou oito anos para ser aprovada pelo

Congresso Nacional. Depois, foi sancionada, sem vetos, pelo Presidente da

República – Fernando Henrique Cardoso, em 20 de dezembro de 1996.

O Art. 80 prescrevia:

Art. 80. O Poder Público incentivará o desenvolvimento e a veiculação de

programas de ensino a distância, em todos os níveis e modalidades de ensino, e de

educação continuada.

§1º A educação a distância, organizada com abertura e regime especiais,

será oferecida por instituições especificamente credenciadas pela União.

§2º A União regulamentará os requisitos para a realização de exames e

registro de diploma relativos a cursos de educação a distância.

§3º As normas para a produção, controle e avaliação de programas de

educação a distância e a autorização para sua implementação, caberão aos

respectivos sistemas de ensino, podendo haver cooperação e integração entre os

diferentes sistemas.

§4º A educação a distância gozará de tratamento diferenciado, que incluirá:

I – custos de transmissão reduzidos em canais comerciais de radiodifusão

sonora e de sons e imagens;

II – concessão de canais com finalidades exclusivamente educativas;

III – reserva de tempo mínimo, sem ônus para o Poder Público, pelos

concessionários de canais comerciais.

As cinco regulamentações do Art. 80 da LDB pelo Poder Executivo, foram:

mencionamos o Decreto n. 2.494, 10 de fevereiro de 1998; o Decreto n. o Decreto n.

5.622, de 19 de dezembro de 2005, que eliminou o anterior e o Decreto n. 9.057, de

25 de maio de 2017, ainda vigorando.

Não podemos, aqui, explorar os cinco Decretos. Escolhemos o primeiro e o

último, ainda vigente.

O Art. 01 do Decreto n. 9.057/2017, em vigor, define a educação a distância

como: “a modalidade educacional na qual a mediação didático-pedagógica nos

processos de ensino e aprendizagem ocorra com a utilização de meios e tecnologias

de informação e comunicação, com pessoal qualificado, com políticas de acesso,

com acompanhamento e avaliação compatíveis, entre outros, e desenvolva

atividades educativas por estudantes e profissionais da educação que estejam em

lugares e tempos diversos.”

O Decreto, de 1998, define a EAD, como:

Art. 1º [...] “é uma forma de ensino que possibilita a autoaprendizagem, com a

mediação de recursos didáticos sistematicamente organizados, apresentados em

diferentes suportes de informação, utilizados isoladamente ou combinados, e

veiculados pelos diversos meios de comunicação;

Parágrafo Único - Os cursos ministrados sob a forma de educação a distância

serão organizados em regime especial, com flexibilidade de requisitos para

admissão, horário e duração, sem prejuízo, quando for o caso, dos objetivos e das

diretrizes curriculares fixadas nacionalmente”.

Fala em “autoaprendizagem”, com a “mediação dos recursos didáticos

sistematicamente organizados, apresentados em diferentes suportes de informação,

[...] e veiculados pelos diversos meios de comunicação”. Parece que a

“autoaprendizagem” é privilegiada e que é o núcleo da EAD. Os recursos didáticos

seriam “sistematicamente organizados” e “veiculados pelos diversos meios de

comunicação” para único objetivo, a autoaprendizagem.

A mais completa definição encontra-se no Decreto n. 9.057/2017: “processos

de ensino e aprendizagem”. E ainda aduz: pessoal qualificado, política de acesso,

avaliação e controle compatíveis, etc... Embora, tenha se esquecido da Inteligência

Artificial, que pode ter repercussão na avaliação: os exames orais estão voltando?

Providências estão sendo tomadas quanto aos artigos 16 e 23 do Decreto em vigor.

Precisamos discutir isso: de que modo repercute a IA na avaliação? Ou de

que forma a IA modifica o processo pedagógico, como um todo? Ou de que

transforma, especificamente, a EAD, como modalidade de ensino?

Os demais artigos tratam dos polos de EAD, para atividades e de

credenciamentos. O Decreto vigente trata de:

Art. 15. Os cursos de pós-graduação lato sensu na modalidade a distância

poderão ter as atividades presenciais realizadas em locais distintos da sede ou dos

polos de educação a distância.

Art. 16. A criação de polo de educação a distância, de competência da

instituição de ensino credenciada para a oferta nesta modalidade, fica condicionada

ao cumprimento dos parâmetros definidos pelo Ministério da Educação, de acordo

com os resultados de avaliação institucional.

E o Decreto/2017, ainda vigor, prescreve em relação ao credenciamento (Art.

22 e 23):