Ensaios de Geografia
Essays of Geography | POSGEO-UFF
AO CITAR ESTE TRABALHO, UTILIZAR A SEGUINTE REFERÊNCIA:
BARBALHO, Victor Aguiar; ALCANTARA, Victória Silvestre de. Gamificação da aprendizagem no Ensino de Geografia: uma experiência
em uma escola pública na Vila Cruzeiro/RJ. Ensaios de Geografia. Niterói, vol. 13, nº 26, e132611, 2026.
Submissão em: 23/01/2026. Aceito em: 11/07/2026.
ISSN: 2316-8544
Este trabalho está licenciado com uma licença Creative Commons
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SEÇÃO ARTIGOS
Gamificação da aprendizagem no Ensino de Geografia:
uma experiência em uma escola pública na Vila Cruzeiro/RJ
Gamification of Learning in Geography Education:
an Experience in a Public School in Vila Cruzeiro, Rio de Janeiro, Brazil
La gamificación del aprendizaje en la enseñanza de la Geografía:
una experiencia en una escuela pública de Vila Cruzeiro, Río de Janeiro, Brasil
DOI: https://doi.org/10.22409/v1r3eq27
Victor Aguiar Barbalho1
Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ),
Rio de Janeiro, Brasil
e-mail: victoraguiar654@gmail.com
Victória Silvestre de Alcantara2
Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ),
Rio de Janeiro, Brasil
e-mail: silvestre.vctr@gmail.com
Resumo
O presente artigo disserta sobre os resultados das aulas interativas de Geografia associadas ao uso de gamificação
em uma escola pública municipal na Vila Cruzeiro/RJ. Elas foram planejadas e desenvolvidas por bolsistas do
Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência (PIBID), ao longo do ano letivo de 2024, visando
analisar como contribuem para o desenvolvimento da aprendizagem dos alunos. O objetivo geral inclui discutir as
contribuições da gamificação para ampliar o envolvimento dos estudantes no aprendizado de Geografia. Para tanto,
como objetivos específicos, descreve-se a atividade desenvolvida no colégio, avaliam-se mudanças na participação
dos alunos antes e após a experiência e discutem-se as estratégias pedagógicas ao se utilizar esse recurso didático
sob a ótica da teoria da aprendizagem significativa e do contexto territorial dos estudantes. A metodologia envolveu
a observação prática dos alunos em sala de aula e a leitura de artigos científicos e livros relacionados à temática.
Nas nossas avaliações do processo, percebemos que essas aulas promoveram maior participação dos alunos,
estimularam habilidades de maior comunicação entre os discentes e ainda favoreceram a construção coletiva do
conhecimento, proporcionando uma compreensão mais dinâmica dos conteúdos.
Palavras-chave
Metodologias Ativas; Motivação; Educação Básica; Práticas Pedagógicas.
1
Professor licenciado em Geografia pela Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ). Especialista em Ensino
de Geografia e mestrando no Programa de Pós Graduação em Geografia da UFRJ (PPGG/UFRJ).
2
Graduanda em Licenciatura em Geografia pela Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ) e integrante do
Laboratório de Estudos e Pesquisas em Educação Superior (LEPES) da Faculdade de Educação da UFRJ.
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BARBALHO, Victor Aguiar; ALCANTARA, Victória Silvestre de. Gamificação da aprendizagem no Ensino de Geografia: uma experiência
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Abstract
This article discusses the results of interactive Geography classes associated with the use of gamification in a
municipal public school located in Vila Cruzeiro, Rio de Janeiro. These activities were planned and developed by
scholarship students from the Institutional Program for Teaching Initiation Scholarships (PIBID) throughout the
2024 academic year, aiming to analyze how they contribute to the development of students' learning. The general
objective is to discuss the contributions of gamification in increasing student engagement in Geography learning.
To this end, the specific objectives include describing the activity developed in the school, evaluating changes in
student participation before and after the experience, and discussing pedagogical strategies when using this
teaching resource from the perspective of meaningful learning theory and the territorial context of the students.
The methodology involved classroom observation of students and a review of scientific articles and books related
to the theme. The results indicate that these classes promoted greater student participation, stimulated
communication skills among students, and favored the collective construction of knowledge, providing a more
dynamic understanding of the contents.
Keywords
Active Methodologies; Motivation; Basic Education; Pedagogical Practices.
Resumen
El presente artículo discute los resultados de clases interactivas de Geografía asociadas al uso de la gamificación
en una escuela pública municipal ubicada en Vila Cruzeiro, en la ciudad de Río de Janeiro. Estas actividades fueron
planificadas y desarrolladas por becarios del Programa Institucional de Becas de Iniciación a la Docencia (PIBID)
a lo largo del año lectivo 2024, con el objetivo de analizar cómo contribuyen al desarrollo del aprendizaje de los
estudiantes. El objetivo general consiste en discutir las contribuciones de la gamificación para ampliar la
participación de los estudiantes en el aprendizaje de la Geografía. Para ello, como objetivos específicos, se describe
la actividad desarrollada en la escuela, se evalúan los cambios en la participación de los alumnos antes y después
de la experiencia y se discuten las estrategias pedagógicas al utilizar este recurso didáctico desde la perspectiva de
la teoría del aprendizaje significativo y del contexto territorial de los estudiantes. La metodología incluyó la
observación de los alumnos en el aula y la revisión de artículos científicos y libros relacionados con el tema. Los
resultados indican que estas clases promovieron una mayor participación de los estudiantes, estimularon
habilidades de comunicación entre los alumnos y favorecieron la construcción colectiva del conocimiento,
proporcionando una comprensión más dinámica de los contenidos.
Palabras clave
Metodologías Activas; Motivación; Educación Básica; Prácticas Pedagógicas.
Introdução
O presente artigo resulta da atualização e revisão dos resultados de uma sequência de
atividades propostas durante a regência do Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à
Docência (PIBID)
3
no ano de 2024, associados aos alunos do curso de Licenciatura em
3
O PIBID busca proporcionar a inserção dos discentes dos cursos de licenciatura no cotidiano das escolas públicas
de Educação Básica, contribuindo para o aperfeiçoamento da formação de docentes em nível superior. A agência
de fomento a nível federal CAPES (Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior) concede cotas
de bolsas às Instituições de Ensino Superior (IES), que realizam processos seletivos internos dos bolsistas
participantes.
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Geografia pela Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ). O local de atuação se situa em
uma escola pública municipal na Vila Cruzeiro, Complexo da Penha, na cidade do Rio de
Janeiro (RJ). A experiência surgiu a partir da necessidade de repensar práticas pedagógicas no
ensino de Geografia, diante da falta de engajamento dos estudantes no cotidiano do estágio, as
sucessivas interrupções das aulas pela dinâmica da violência no entorno do colégio, e do uso
predominante de metodologias tradicionais em sala de aula.
Nesse contexto de fragmentação do tempo e do espaço escolar, imposta pelo cenário
mencionado, a aprendizagem significativa e a gamificação surgem não apenas como escolhas
metodológicas, mas também como estratégias de acolhimento e aproximação entre professores
e alunos. No território em que a continuidade dos estudos é interrompida por confrontos, a
proposta torna-se uma possibilidade para garantir que o tempo em sala de aula seja otimizado.
Diante de tal situação, o objetivo geral deste artigo é analisar contribuições da
gamificação para um maior envolvimento dos alunos no aprendizado de Geografia. Os
objetivos específicos são: 1) Descrever a proposta de atividade realizada no colégio; 2) Avaliar
a mudança da participação dos estudantes nas aulas antes e depois da experiência com esse
recurso didático; 3) Identificar as possibilidades pedagógicas para a implementação da
gamificação em uma escola pública com interrupções frequentes das atividades escolares; 4)
Fundamentar a teoria da aprendizagem significativa e o contexto territorial dos estudantes no
processo do ensino.
Metodologicamente, o artigo adota uma abordagem qualitativa, fundamentada na
observação participativa em sala de aula e na análise bibliográfica para a construção do
referencial teórico, caracterizando-se como um relato de experiência pedagógica desenvolvido
no âmbito do PIBID. De forma complementar, utiliza dados quantitativos para a caracterização
socioespacial da Vila Cruzeiro e do perfil discente e docente da unidade escolar analisada.
Para relatar essa experiência, o artigo estará dividido em 4 seções. A primeira seção, de
abordagem teórico-conceitual, fará uma análise de revisão bibliográfica em artigos científicos
atuais e livros dissertando sobre o conceito de gamificação e da aprendizagem significativa. A
segunda seção, fará uma breve caracterização e levantamento de dados sobre o Complexo da
Penha e da Vila Cruzeiro, associadas também com alguns números que descrevem o espaço
escolar, incluindo o público discente. Afinal, o espaço geográfico e a realidade cotidiana dos
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alunos importam quando se pensa em intencionalidade do ensino e propostas de aprendizagem
inovadoras. A terceira seção fará uma descrição detalhada sobre a proposta da atividade que foi
utilizada no ensino de Geografia, citando desde as motivações e as dificuldades que existiam
na estrutura física da escola para propor metodologias não tradicionais. A quarta e última seção,
será reservada para as considerações finais e referências bibliográficas.
A Técnica da Gamificação: Por que utilizamos?
Uma primeira indagação que pode guiar a nossa discussão inicial é a seguinte: Por que
inovar as metodologias em sala de aula? Qual o sentido de utilizar a gamificação com os alunos
em uma escola pública municipal? Para responder essas perguntas, é necessário notar que o
professor com visão humanista, querendo transformar a sociedade, seu meio, encontra formas
de interagir com os estudantes, em que ambos aprendem juntos, e a troca de experiência se
torna enriquecedora e dialógica (Ferreira, 2022).
Entendemos o ambiente escolar como um meio de socialização, de educação horizontal,
em que o professor e o aluno aprendem nesse processo. Paulo Freire, em seu livro “Pedagogia
da Autonomia”, já dissertava que:
O necessário é que, subordinado, embora, à prática “bancária”, o educando mantenha
vivo em si o gosto da rebeldia que, aguçando sua curiosidade e estimulando sua
capacidade de arriscar-se, de aventurar-se, de certa forma o “imuniza” contra o poder
apassivador do “bancarismo” (Freire,1996, p.14).
Nesse sentido, utilizar técnicas inovadoras podem contribuir para que o aluno possa
assumir seu próprio protagonismo. A gamificação, no contexto educacional, baseia-se na
incorporação de elementos dos jogos ao processo de ensino-aprendizagem, sem
necessariamente utilizar jogos digitais completos (Gomes, 2025). Com isso, podemos observar
que a gamificação pode ser associada com o uso da tecnologia, mas também podendo não fazer
o uso dela, fato esse que foi o caso da experiência que será descrita neste artigo. Quispe e Vilca
(2023), ao fazerem um levantamento em dezenas de artigos sobre o uso do recurso da
gamificação, no processo de ensino e aprendizagem, também corroboram com essa ideia:
Nas investigações analisadas, constatou-se que a maior porcentagem utilizou
tecnologia nas experiências de gamificação; mas também houve estudos em que,
apesar de não a utilizarem, empregaram a narrativa como eixo moderador, bem como
outros elementos dos jogos, e assim obtiveram resultados favoráveis na motivação e
aprendizagem (Quispe; Vilca, 2023 p.7, tradução nossa).
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Esse artifício é uma ferramenta poderosa e interessante para professores usarem como
recurso de ensino e aprendizagem e que contribui para superar práticas de ensino centradas na
transmissão unilateral de conteúdos. Elementos como metas claras, feedbacks imediatos e
recompensas simbólicas auxiliam os estudantes a acompanhar seu próprio progresso, o que
pode contribuir para o desenvolvimento da autonomia e da autorregulação da aprendizagem
(Gomes, 2025). Diversos estudos têm apontado que a gamificação apresenta múltiplos
benefícios no contexto educacional, especialmente no que diz respeito à motivação e à
participação dos alunos. Nesse sentido, Lacerda et al. (2025) destacam que:
A gamificação, ao criar uma experiência de aprendizado envolvente, pode auxiliar na
redução da evasão escolar, no aumento da motivação e no estímulo à aprendizagem
autônoma, aspectos fundamentais para o sucesso educacional no cenário
contemporâneo.Além disso, ao promover a colaboração, a competição saudável e a
tomada de decisões, a gamificação também favorece o desenvolvimento de
competências socioemocionais, que são essenciais para a formação de cidadãos
críticos e preparados para os desafios do século XXI (LACERDA et al., 2025, p.4).
No que tange a questão das competências socioemocionais e o uso da gamificação,
Muller (2025) destaca que o educador passa a ter um papel importante enquanto mediador
dessas atividades, sendo o responsável por gerenciar as emoções da turma, intervir nos
desentendimentos e criar um ambiente seguro onde o erro e a derrota sejam compreendidos
como etapas naturais da aprendizagem. Corroborando com esse pensamento, Oliveira et al.
(2021) disserta que a gamificação expõe o aluno a situações nas quais ele precisa aprender a
lidar consigo mesmo, com os próprios limites e com o outro, mobilizando diretamente
habilidades como a autorregulação emocional, o autoconhecimento, a consciência social e a
empatia. O manejo adequado desses episódios de tensão pelo professor não apenas protege o
andamento da aula, mas gera uma reflexão indispensável para outros docentes que pretendem
replicar essas atividades. Isso serve para a experiência que iremos descrever posteriormente
neste artigo. Afinal, trabalhar essas competências ao longo do processo educacional garante
uma formação mais colaborativa, desmistificando também a ideia de que a gamificação serve
apenas para o entretenimento ou o estímulo competitivo entre os alunos.
A gamificação também pode atuar como um recurso pedagógico capaz de minimizar a
evasão do interesse e favorecer a permanência dos alunos nas atividades propostas (Gomes,
2025), principalmente no Ensino Fundamental II, etapa escolar em que é comum os desafios
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relacionados ao engajamento discente. A inclusão de recursos lúdicos, como músicas, poesias,
maquetes e jogos, é sugerida como uma forma de tornar o aprendizado mais dinâmico e
acessível (Silva,2025). Estando de acordo com essa linha de pensamento, pensamos que a
gamificação poderia trazer uma experiência positiva em turmas do 9º ano do Ensino
Fundamental de uma escola pública situada na Vila Cruzeiro -RJ. Esse ano escolar foi escolhido
pois era o segmento do qual nós professores estagiários acompanhamos na instituição. Isso
aconteceu por uma questão de organização dos nossos horários, uma vez que essas turmas em
específico coincidiram melhor com nosso tempo disponível de dedicação ao estágio.
Dessa forma, o uso desse recurso pode promover uma inovação no ambiente escolar.
Frequentemente, a dimensão inovadora atribuída à gamificação na produção científica está
associada ao uso de tecnologias digitais, especialmente à introdução das TICs (Tecnologias da
Informação e Comunicação) nas salas de aula. No entanto, assim como demonstra Siqueira
(2019), somente o uso de recursos tecnológicos não são suficientes para inovar na educação. É
preciso estar acompanhado de uma mudança de mentalidade pedagógica. Isso pode ser feito
mediante novas abordagens metodológicas, novos formatos de ensino e interação entre
professor e aluno (Siqueira, 2019). Nesse sentido, a inovação defendida neste artigo está
relacionada à transformação das práticas de ensino em relação ao modelo tradicional de aula,
não dependendo necessariamente da utilização de recursos tecnológicos.
Curvo et al. (2023) complementam essa ideia ao sustentarem a teoria de que para
trabalhar a gamificação de forma inovadora no ambiente escolar, os profissionais precisam
principalmente desenvolver nos estudantes habilidades e competências que são fundamentais.
Algumas dessas capacidades incluem a possibilidade de aprender rapidamente, trabalhar em
equipe, colaborar, ter iniciativa, inovação, criatividade, senso crítico, resolver problemas e
tomar decisões baseadas em informações incompletas (Curvo et.al, 2023).
A bibliografia atual sobre a gamificação apesar de demonstrar os inúmeros benefícios
que essa prática pode trazer ao ensino, também frisa sobre os desafios que ainda persistem sobre
a implementação dessa prática. Entre eles estão: a falta de infraestrutura tecnológica, materiais
pedagógicos e tempo para planejamento pelos professores, especialmente em escolas públicas
(Gomes, 2025). Além da resistência de educadores em utilizar esse método (Lacerda et al.
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2024). Portanto, é necessária a busca em superar os desafios existentes para que os alunos
possam desfrutar dos benefícios.
A Teoria da Aprendizagem Significativa e o contexto espacial
Para a elaboração da sequência de atividades em sala de aula, considerando todo o
contexto espacial que os alunos e a escola se inserem, utilizamos como princípio pedagógico a
Teoria da Aprendizagem Significativa, proposta pelo psicólogo educacional David Ausubel
(1980), em seu livro “Psicologia Educacional” escrito em parceria com Joseph Novak e Helen
Hanesian. Ele demonstra que o processo de aquisição de novos conhecimentos no contexto
escolar ocorre por meio de uma interação entre informações inéditas e as estruturas de
conhecimento preexistentes na mente do aluno. Para que essa forma de aprendizado se
concretize, é fundamental que o conteúdo pedagógico seja significativo e que o estudante
manifeste uma disposição para relacionar os novos saberes ao seu acervo mental.
Ao contrário da aprendizagem mecânica, na qual a informação é armazenada de forma
isolada e literal, tornando-se vulnerável ao esquecimento rápido, a aprendizagem significativa
se baseia no que o autor vai denominar como “subsunçores”. Esses subsunçores são
conhecimentos pré-existentes presentes na estrutura cognitiva, que servem de base para a
fixação e organização de novos dados, permitindo que o conhecimento seja assimilado de forma
duradoura. A essência dessa perspectiva pedagógica está na valorização do repertório e vivência
individual do educando, conforme explica o autor:
Segue-se, desde a própria natureza dos incrementos à estrutura psicológica do
conhecimento ao processo de assimilação, que a estrutura cognitiva existente - tanto
o conteúdo substantivo da estrutura de conhecimento de um indivíduo quanto suas
propriedades organizacionais principais num campo de conhecimentos particular num
determinado momento - é o principal fator que influencia a aprendizagem significativa
e a retenção no mesmo campo. O material logicamente significativo (conteúdo do
assunto no contexto da aprendizagem escolar) é sempre, e só pode ser, aprendido em
relação a um conteúdo previamente assimilado de conceitos relevantes, princípios
num aprendiz particular, e informação que torna possível a emergência de novos
significados e aumenta a sua organização e retenção (Ausubel et al. 1980, p. 137).
Dessa forma, a prática docente sob a vertente ausubeliana exige que o educador atue
como um facilitador, identificando os conhecimentos prévios do discente para transformá-los
em pontos de partida para a construção de novos significados. É importante destacar que o
território em que os alunos residem não é apenas um cenário, mas o principal “subsunçor” de
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suas vivências. Ribeiro (2013), ao analisar a aprendizagem em comunidades com UPP
(Unidade de Polícia Pacificadora), destaca que a escola não opera de forma isolada, mas faz
parte de um contexto espacial com características específicas que devem ser consideradas em
toda análise do processo de ensino-aprendizagem.
Essa ideia se relaciona com o conceito de "Efeito Vizinhança" discutido na perspectiva
de Christovão (2009) que destaca como as relações entre indivíduos em um espaço delimitado
podem impactar de maneira direta ou indireta seus pensamentos, conhecimentos, atitudes e
formas de perceber o mundo. Defendemos, portanto, que parte do conhecimento pré-existente
(nesse caso, os subsunçores) dos alunos, deriva de sua interação com o espaço em que vivem,
incluindo a própria escola; diante disso o conteúdo para se tornar significativo, deve sempre
considerar essas especificidades espaciais (Ribeiro, 2023; Christovão, 2009).
Alinhada à gamificação, a aprendizagem significativa pode ser capaz de ultrapassar a
parte lúdica e divertida do engajamento do aluno para estabelecer um processo de aquisição de
conhecimento que seja, de fato, substancial. Apesar da gamificação atuar como um bom
incentivador da participação do aluno, ela corre o risco de se reduzir a uma aprendizagem
mecânica se não houver um estímulo real nos subsunçores, isto é, os conhecimentos pré-
existentes presentes na estrutura cognitiva do aluno.
O verdadeiro potencial pedagógico, principalmente considerando o contexto da Vila
Cruzeiro, não reside no jogo por si só, mas na capacidade de utilizar essa dinâmica para
mobilizar o que o David Ausubel define como o fator isolado mais importante para a
aprendizagem: aquilo que o aprendiz já conhece (Ausubel et al., 1980).
Caracterização do Complexo da Penha e da Vila Cruzeiro
A escola em que a experiência pedagógica foi desenvolvida tem como recorte territorial
a favela da Vila Cruzeiro, que se encontra inserida no Complexo da Penha. Sendo este um dos
maiores conjuntos de favelas da cidade do Rio de Janeiro, localizado no bairro da Penha, na
Zona Norte da cidade. O complexo ocupa uma área de aproximadamente 580 mil metros
quadrados e abriga uma população estimada em 100 mil habitantes (Schueler, 2024). Sua
dimensão territorial e demográfica o coloca entre os principais polos de ocupação popular da
capital fluminense.
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Além da Vila Cruzeiro, sua divisão territorial é composta por outras 9 favelas: o Morro
da Fé, Morro da Paz, Morro do Sereno, Caixa d’Água, Caracol, Chatuba, Grotão e Parque
Proletário (Data Rio, 2019), conforme visto na Figura 1:
Figura 1 – Mapa de divisão territorial do Complexo da Penha, Rio de Janeiro (2024)
Fonte: Rio de Janeiro (2019; Data Rio). Limites favela. Elaboração: Os autores (2024).
De acordo com dados disponibilizados pela Prefeitura Municipal do Rio de Janeiro, o
Complexo da Penha possui uma rede educacional composta por dez instituições que atendem,
em sua maioria, às etapas iniciais da Educação Básica (Rio de Janeiro, 2025). A distribuição
dessas unidades tem como característica a predominância da rede municipal.
A Educação Infantil é atendida por quatro instituições: três creches municipais e um
espaço de desenvolvimento infantil
4
, todos mantidos pela Prefeitura. Para o Ensino
Fundamental, existem cinco escolas municipais e um CIEP (Centro Integrado de Educação
4
Os EDIs (Espaços de Desenvolvimento Infantil) são unidades escolares construídas pela Secretaria Municipal
de Educação do Rio de Janeiro para atender, em um só lugar, modalidades de creche e pré-escola.
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Pública) que, embora vinculado ao Governo do estado, oferece apenas Educação Infantil em
sua estrutura (Rio de Janeiro, 2025).
Esta distribuição demonstra uma concentração de vagas na esfera municipal, com a
prefeitura assumindo a maior parte da oferta educacional no complexo. Nota-se a ausência
completa de escolas de Ensino Médio, o que obriga os jovens a buscar continuidade dos estudos
em outras localidades após concluírem o ensino fundamental. O único estadual CIEP existente
no complexo limita-se a atender os Anos Iniciais da Educação Básica, seguindo o padrão das
demais unidades.
Este cenário educacional se desenvolve em um lugar conflagrado pela recorrência de
conflitos armados decorrentes da guerra às drogas, que impactam direta e indiretamente o
cotidiano das escolas e dos moradores que residem na favela. Esse fator geográfico foi
fundamental para que nós, enquanto professores estagiários do PIBID, pensássemos uma forma
diferenciada de metodologia que pudesse ser mais efetiva nas aprendizagens desses estudantes,
que vinham sofrendo recorrentemente com a suspensão das aulas.
Nesse contexto, os indicadores do primeiro semestre de 2024 confirmam que a Zona
Norte, região onde a Vila Cruzeiro está localizada, permanece como a zona mais impactada
pela violência armada na metrópole carioca. Conforme os dados do relatório do 1° semestre de
2024 do Instituto Fogo Cruzado e do relatório “Educação Sob Cerco: as escolas do Grande Rio
impactadas pela violência armada” (2025), a área não apenas lidera em volume de confrontos,
mas também protagoniza uma disparidade regional e educacional com outras áreas da cidade,
conforme descrito a seguir:
Entre as seis regiões que compõem o Grande Rio, a Zona Norte concentrou 39% do
total de tiroteios, 30,5% dos mortos e 31% dos feridos mapeados no ano. [...] Essa
desigualdade é imposta aos estudantes de acordo com a região onde moram, sendo
observada em outros dados do relatório: enquanto 30% das escolas da Zona Sul da
capital, registraram ao menos um episódio de violência armada aguda na sua
vizinhança, a porcentagem chega 65% das escolas na Zona Norte (Instituto Fogo
Cruzado, 2024; 2025).
A disparidade em questão revela que a insegurança no Rio de Janeiro não se distribui
de forma aleatória. Obedece a uma lógica que penaliza as periferias e favelas da Zona Norte. O
controle territorial exercido por grupos armados, sejam facções ou milícias, redefine o espaço
público e subverte a função social da escola. A presença de grupos armados não é o único fator
de risco; a seletividade das operações policiais influencia a configuração desses territórios.
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Enquanto na Zona Sul o funcionamento das instituições é majoritariamente preservado,
na Zona Norte, a rotina de aproximadamente 510 unidades de ensino é ditada pela dinâmica
dos confrontos, além do trajeto casa-escola e o próprio ambiente de sala de aula serem
atravessados por fronteiras invisíveis do controle armado, o que acaba por transformar o direito
à educação em uma variável dependente da estabilidade territorial do momento.
Algumas Características da Escola
Como mencionado anteriormente, a área de estudo em questão compreende uma
unidade escolar contemplada pelo PIBID, vinculado ao Núcleo de Geografia (UFRJ). A
inserção e atuação dos bolsistas na referida instituição ocorreu no período compreendido entre
novembro de 2022 e abril de 2024. Como etapa inicial das atividades e com o intuito de
conhecer o espaço educativo, as primeiras movimentações do nosso grupo consistiram na
elaboração e aplicação de um censo escolar junto ao corpo discente, instrumento este de grande
importância para a identificação das características sociais e educacionais dos alunos.
A partir do Censo PIBID, verificou-se que a escola possuía um total de 386 alunos,
distribuídos em 12 turmas. Para a composição dos dados quantitativos e qualitativos, foi
realizada a tabulação de 248 respostas, abrangendo discentes das turmas 1601, 1701, 1702,
1703, 1704, 1705, 1801, 1802, 1803, 1804, 1901, 1902 e 1903, conforme pode ser visto na
Figura 2.
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BARBALHO, Victor Aguiar; ALCANTARA, Victória Silvestre de. Gamificação da aprendizagem no Ensino de Geografia: uma experiência
em uma escola pública na Vila Cruzeiro/RJ. Ensaios de Geografia. Niterói, vol. 13, nº 26, e132611, 2026.
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Figura 2 – Quantidade de alunos em cada turma da escola pesquisada (2023)
Fonte: Censo PIBID – Geografia (2023). Elaboração: Os autores (2025).
Para atender a quantidade de alunos, a escola dispõe de um corpo docente composto por
16 professores, que atuam no suporte pedagógico e na mediação dos processos de ensino e
aprendizagem na unidade. A produção de dados do Censo PIBID também permitiu que
fizéssemos a construção de um panorama sobre a diversidade étnico-racial da escola, conforme
demonstrado na Figura 3. Os resultados indicam a predominância de alunos que se
autodeclaram pardos (45,6%) e pretos (34,7%), seguidos por brancos (17,7%) e uma minoria
de amarelos (2%).
Figura 3 – Distribuição Étnico-Racial em uma escola municipal na Vila Cruzeiro (2023)
Fonte: Censo PIBID – Geografia (2023). Elaboração: Os autores (2025).
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A interpretação dos dados que produzimos tornam claras a presença majoritária de
alunos pretos e pardos. Tal fato não deve ser dissociado das dinâmicas territoriais da Vila
Cruzeiro. A composição étnico-racial vista aqui reflete quão seletiva é a vulnerabilidade
socioespacial, além de reafirmar a permanência do racismo, sobretudo, por a escola estar
inserida em um contexto no qual a rotina pedagógica é atravessada, de maneira frequente, por
ações de segurança pública e confrontos armados. Nesse cenário, o uso de recursos como o da
gamificação e aprendizagem significativa tornam-se estratégias capazes de aproximar
professores e alunos. Ou como diria Freire (1974) em seu livro “Pedagogido Oprimido”, uma
forma de generosidade pedagógica.
Na medida em que o professor de Geografia se preocupa em conectar o currículo à
realidade de um corpo discente que enfrenta desigualdades impostas pelo espaço onde vivem,
o ensino de geografia passa a fazer sentido como ferramenta de leitura do mundo. Transformar
a sala de aula em um ambiente de comunicação horizontal e participação coletiva, traz uma
previsibilidade e um protagonismo que muitas vezes são negados a esses estudantes nos espaços
públicos externos ao colégio.
Sustentamos que, no território o qual o Estado se manifesta de forma coercitiva, a
utilização de metodologias ativas que encorajam a construção coletiva do conhecimento podem
ajudar a reduzir a falta de engajamento discente e fortalecer o vínculo dos alunos com a escola.
A seguir, uma colagem de fotos de dois grafites internos representando a instituição, que dado
o contexto espacial do entorno, de ampla vulnerabilidade e conflitos, não iremos mencionar o
nome.
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Figura 4 – Colagem de fotos da instituição pesquisada (2023)
Fonte: Os autores (2023).
Para que o ensino de Geografia seja significativo, é preciso, antes de tudo, conhecer e
refletir acerca da realidade dos estudantes. Na escola pesquisada, como mencionado, os dados
do Censo PIBID revelaram um corpo discente majoritariamente autodeclarado pardo e preto.
Dessa forma, a própria identidade visual interna do colégio já reflete uma tentativa de acolher
e valorizar essa situação: os muros e paredes de toda a instituição são grafitados com imagens
de diversas figuras históricas e intelectuais negros. Durante nossas vivências no projeto,
membros da direção e da comunidade escolar nos relataram que essa escolha artística tem um
propósito pedagógico e social: atuar como um recurso direto para reafirmar a identidade e
resgatar a autoestima dos alunos. A intenção é criar um ambiente de representatividade, onde
esses jovens possam se enxergar naquelas trajetórias de sucesso e acreditar que também são
capazes de alcançar grandes feitos, fortalecendo-os frente à vulnerabilidade socioespacial e ao
racismo estrutural que vivenciam diariamente.
Ao pensar o ensino de Geografia para essa realidade, buscamos amparo nos
pressupostos da aprendizagem significativa. Conforme discutido por Teixeira (2024) apoiada
nas ideias de Moran (2012), o aluno tem um potencial aumentado de aquisição do conhecimento
quando se sente motivado e se transforma em um sujeito ativo do seu processo educativo. É
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justamente por isso que a gamificação foi escolhida para a nossa intervenção. Ou seja, como
uma ferramenta capaz de contornar a desmotivação e devolver aos jovens o protagonismo que
a vulnerabilidade socioespacial muitas vezes lhes tira.
Macedo (2022) corrobora essa escolha ao explicar que a inserção de desafios converte
a abordagem tradicional da Geografia em uma vivência muito mais interativa. Para além do
entretenimento, o jogo prova ser um recurso importante para abordar temas da disciplina como
o espaço geográfico, o território e as interações socioespaciais de maneira que motive e engaje
o aluno inserido em um contexto mais vulnerável. Além disso, nota-se que a partir de regras
claras e desafios colaborativos, o jogo ajuda a transformar a sala de aula, permitindo que os
estudantes se apropriem do conhecimento geográfico, seja para refletir sobre as dinâmicas
territoriais da Vila Cruzeiro ou para compreender conflitos geopolíticos globais. A seguir, a
descrição do game e da experiência vivida no âmbito escolar.
O desenvolvimento da atividade: a Gamificação fazendo parte da Sala de Aula
Durante a nossa experiência fazendo parte do PIBID, acompanhamos semanalmente as
três turmas do 9º ano do Ensino Fundamental, momento em que foi possível observar um
aspecto recorrente: a falta de engajamento da maioria dos discentes com as matérias e
metodologias tradicionais de ensino. A escola possuí infraestruturas básicas como carteiras,
ares-condicionados na maioria das salas de aula e um quadro branco, mas não possuía recursos
tecnológicos suficientes como projetores, notebooks e televisões para interação do professor e
alunos. Apesar dessas limitações iniciais, sentimos a necessidade de explorar atividades com o
uso de gamificação com essas turmas para avaliar uma possível melhora de engajamento. Como
demonstra Araújo e Carvalho (2023):
No contexto escolar, a gamificação pode contribuir na perspectiva do docente
à medida que o ajuda a enxergar outras maneiras de construir e adaptar suas
metodologias, uma vez que esse profissional passa a levar mais em conta o
público para o qual ele deseja aplicar sua gamificação; desse modo, o
professor pode ser flexível caso seja necessário mudar algo em suas atividades
ou pode simplesmente ficar atento às diversas formas de aprendizagem dos
seus participantes, já que é necessário estabelecer um objetivo a ser alcançado
por todos e desenhar um trajeto que deverá ser realizado até sua conclusão.
Além disso, o professor deverá relacionar a apresentação de um determinado
conteúdo no decorrer do percurso de elaboração ao desenvolvimento das
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atividades e da narrativa, visando incentivar os alunos a solucionarem
sozinhos (Araújo & Carvalho, 2023, p.3).
O tema trabalhado foi definido em conjunto com o professor regente, que participou do
planejamento e do desenvolvimento da proposta pedagógica. A atuação prática da dinâmica foi
realizada pelos professores estagiários e os alunos. Nesse sentido, foram abordados dois
conflitos armados ainda não solucionados no cenário internacional: a Guerra entre Rússia e
Ucrânia e, na aula seguinte, o conflito entre Israel e Palestina. Esses conteúdos são escolhidos
porque esses embates continuam sendo frequentemente noticiados em portais jornalísticos,
configurando-se como assuntos de grande evidência midiática. Dessa forma, tornam-se
relevantes para serem debatidos no contexto escolar. Além disso, essas temáticas favorecem a
discussão com base em exemplos do dia a dia dos estudantes, que vivenciam uma realidade
marcada pela presença de tensões territoriais no espaço urbano.
Uma indagação que surgiu, seria como explorar esses conflitos em sala de aula, sem que
pareça algo muito distante e fora da realidade para os alunos? Inicialmente, como estratégia de
avaliação diagnóstica, os discentes foram questionados se já haviam vivenciado diretamente
alguma situação de guerra ou se eram capazes de mencionar conflitos armados atualmente em
curso no mundo.
Ao vivenciarem uma realidade de guerra urbana, os alunos mencionaram os conflitos
armados entre traficantes e policiais que acontecem devido às disputas pelo domínio de
território na Vila Cruzeiro e contaram suas histórias vivenciando essa realidade. Essa indagação
e debate inicial corrobora com o que Ausubel et al. (1980) chamava de ativação dos
subsunçores, explorando o conhecimento prévio dos estudantes, como relatado na seção sobre
Aprendizagem Significativa.
Levando em consideração essa realidade cotidiana em escala local, situamos depois os
alunos em escalas globais mencionando que os países também disputavam territórios entre si,
sendo trabalhado o conceito de território na perspectiva de Souza (1995), que, em uma primeira
aproximação, o define como “fundamentalmente, um espaço definido e delimitado por e a partir
relações de poder”. A professora Iná Elias de Castro, referência na Geografia Política brasileira,
disserta que o recurso de pensar a escala na pesquisa em geografia permite analisar o fenômeno
a partir da medida de sua significância ou seja, da extensão que lhe dá sentido (Castro, 2014).
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Ela menciona a questão de se trabalhar com “o jogo de escalas”, isto é, duas ou mais escalas
diferentes para entender determinado fenômeno. Essa articulação para a autora de fenômenos
em diferentes escalas que se correlacionam é um desafio, mas muito pertinente para o
entendimento do espaço, não sendo nenhuma escala hierárquica ou mais importante que a outra.
Ambas se complementam.
Nesse sentido, utilizando-se dessa ideia para o desenvolvimento da atividade em sala de
aula, utilizou-se o “jogo de escalas” como estratégia para favorecer a compreensão dos conflitos
internacionais pelos estudantes. O conceito de território, desenvolvido por Souza (1995), serviu
como elemento mediador nesse processo, ao permitir compreender o espaço como objeto de
disputas que envolve o controle e o exercício do poder por diferentes agentes, gerando
competição por recursos econômicos e áreas de influência. Partindo das experiências relatadas
pelos alunos acerca dos conflitos na Vila Cruzeiro, discutiu-se como as disputas entre facções
criminosas e forças de segurança envolvem o controle de territórios e a afirmação de relações
de poder sobre áreas. A partir dessa realidade local, ampliou-se a análise para a escala
internacional, destacando que os conflitos entre Estados, embora possuam dinâmicas
geopolíticas e atores distintos, também expressam disputas territoriais. Sendo assim, o conceito
de território constituiu uma “ponte” entre as vivências dos estudantes e a compreensão dos
conflitos armados em escala global.
Girotto e Santos (2011), ao escreverem um artigo sobre as estratégias didáticas para a
retomada do diálogo entre o ensino de Geografia e a Geopolítica, acrescentam que os
conhecimentos geopolíticos não servem apenas para a leitura de fenômenos mundiais. O aluno
deve compreender que as relações entre o poder e o território estão presentes cotidianamente.
Dessa forma, estariam contribuindo para o entendimento dos conflitos entre grupos
rivais por um território com interesse econômico associado, assim como as relações no interior
da escola e dos diferentes territórios que nela existem (Girotto; Santos; 2011). Ainda com os
mesmos autores, é relatado que a utilização de jogos, sejam eles tradicionais ou eletrônicos,
seria também uma excelente oportunidade de construir situações didáticas para a retomada do
diálogo entre geopolítica e geografia na educação básica (Girotto; Santos; 2011)
Apesar de haver um prévio discernimento das guerras interestatais mencionadas, os
discentes não possuíam conhecimento de que se tratavam de guerras marcadas e motivadas
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fundamentalmente por questões espaciais, embora não exclusivamente. Em ambas as aulas
sobre as duas guerras nas três turmas do 9º ano do Ensino Fundamental, foram planejadas aulas
teóricas de no máximo 40 minutos, que os ajudariam a responder às perguntas posteriores do
game. A parte prática foi organizada para acontecer logo em seguida da aula teórica inicial. Ou
seja, em um intervalo de tempo de 1 hora e 40 minutos, foi reservado 40 minutos para uma
introdução ao assunto, e 1 hora para a organização e realização do jogo. Por isso, na explicação,
ressaltamos que a atenção aos detalhes da exposição poderia ajudá-los na atividade, o que
favoreceu a concentração dos estudantes nesse momento inicial da explicação.
O jogo se tratava de um campeonato entre grupos formados nas turmas que responderam
ao Quiz de 20 perguntas relacionadas às guerras. Na primeira semana sobre a Guerra Rússia e
Ucrânia, e na semana seguinte sobre a Guerra Israel e Palestina. Cada grupo precisava criar um
nome para participar da atividade. Isso possibilitou a identificação e a valorização desses
discentes na motivação com o jogo que ocorreu duas vezes em cada turma. As perguntas do
Quiz poderiam somar valores diferentes na média final da pontuação de cada grupo dependendo
da dificuldade de resolução. As “perguntas desafio” triplicam a pontuação dos discentes na
atividade, pois eram consideradas mais difíceis pelos professores estagiários. Foram
introduzidas 5 dessas perguntas mais desafiadoras. No que tange a pontuação dos grupos, cada
resposta correta somaria 1 ponto na média do jogo, sendo as respostas corretas das perguntas
desafios somando mais 3 pontos na média final. Ao final das 20 perguntas, o grupo que
obtivesse a maior pontuação era o vencedor do game, com um total máximo que poderia ser
acumulado de 30 pontos. Observe a exemplificação da Figura 5:
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Figura 5 – Exemplo de perguntas realizadas durante a atividade com os estudantes
pesquisados (2024)
Elaboração: Os autores (2024)
Durante a atividade, cada grupo poderia utilizar duas vezes o “momento revisão”, no
qual os professores revisaram o conteúdo a um grupo específico relacionando com a pergunta
do Quiz, no intuito que pudessem ter maiores chances de responder corretamente. Esse
momento foi crucial para que os estudantes obtivessem mais efetividade de aprender o
conteúdo, além de permitir um diálogo entre professor e aluno de uma maneira diferenciada.
Todos os grupos nas três turmas utilizaram a revisão como estratégia para ganhar o
game e isso possibilitou com que o professor ampliasse a possibilidade de inserir mais
informações tanto da Guerra Rússia e Ucrânia em um primeiro momento, quanto da Guerra
Israel e Palestina posteriormente. Informações essas que não foram exploradas de uma maneira
mais detalhada na explicação teórica inicial e que tiveram a oportunidade de ser aprofundadas
com essa dinâmica. A seguir, uma fotografia que representa essa situação (Figura 6):
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Figura 6 – Consulta aos mapas e revisão da explicação durante a atividade de gamificação
(2024)
Fonte: Os autores (2024)
Ao final, o grupo ganhador de cada turma - levando em consideração a média final com
a soma dos acertos das perguntas em cada aula -, foi recompensado com “caixas de bombom”
e 1,0 ponto extra na média dos alunos. Os pontos extras foram possibilitados pela parceria com
o professor regente das turmas na escola municipal. Aos alunos que não atingiram a pontuação
para serem os vencedores do Quiz, também recompensamos pela participação e engajamento
na atividade, com 0,5 ponto extra na média final e também com outros tipos de guloseimas,
previamente autorizadas pela direção escolar da instituição. Pensamos que seria interessante no
intuito de sintetizar as informações relatadas sobre a atividade, introduzir a Figura 7, da qual
apresenta de uma maneira sistematizada, a configuração do game.
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Figura 7 – Resumo esquemático da organização do Quiz de perguntas
Elaboração: Os autores (2026)
Considerações Finais
Após a descrição da atividade na seção anterior e a análise minuciosa levando em
consideração a observação empírica da participação e o engajamento dos alunos nas três turmas
de 9º ano do colégio, é possível fazer algumas considerações finais. A primeira delas é que a
experiência foi bastante positiva e promoveu mudanças significativas no ritmo das aulas e no
interesse pela aprendizagem nas classes do 9º ano do Ensino Fundamental. Esses alunos vinham
apresentando uma certa apatia em relação às aulas ministradas somente com os modelos
“tradicionais” de ensino. Observou-se que eram feitas muitas “cópias” nas respostas de
atividades propostas entre os estudantes em sala de aula nas semanas e meses anteriores às
atividades de gamificação, do qual não havia o interesse pelo senso crítico ou em aprender de
forma efetiva determinado conteúdo. Na questão da interação e participação, os alunos
obtiveram um avanço expressivo no seu processo de ensino e aprendizagem ao introduzir essa
metodologia simples e inovadora. A concentração dos discentes e o engajamento participativo
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aumentaram. É interessante notar que as três turmas em que aplicamos a atividade tiveram
participações muito similares. Ou seja, o mesmo crescimento do interesse em aprender o
conteúdo e ganhar o game por parte dos alunos.
Durante a atividade, se observou também aspectos sentimentais positivos estimulados
nos estudantes como a felicidade e a euforia, ao ter uma opção respondida corretamente no
jogo. Também foram observados aspectos sentimentais negativos nos discentes, como a
ansiedade e raiva ao não pontuar no game em determinadas “rodadas” de perguntas. Houve um
momento, na turma 1901, em que tivemos que mediar um possível desentendimento grave entre
os alunos por esses sentimentos estarem mais “aflorados”. Por isso, reiteramos a importância
em trabalhar os aspectos psicológicos e as competências das habilidades socioemocionais dos
alunos durante a atividade, conforme mencionado na seção deste artigo “A Técnica da
Gamificação: Por que utilizamos?”. Apesar disso, como os discentes foram divididos em
grupos, foi estimulado também o trabalho em equipe e a cooperação entre os estudantes.
A experiência demonstra o potencial da gamificação como uma estratégia pedagógica
viável no ensino de Geografia, sendo capaz de tornar o aprendizado mais dinâmico e
interessante, ainda que com poucos recursos tecnológicos disponíveis. Assim, sugere-se
ampliar e aprofundar o uso dessas práticas no contexto educacional, bem como a escrita de mais
artigos entre os pesquisadores da Geografia Escolar relatando outras experiências, tanto
positivas como negativas, no uso desse artifício em sala de aula. Por fim, reiteramos a
importância do PIBID em nossa formação, proporcionando um espaço de reflexão sobre as
metodologias de ensino e também com a oportunidade de aprimoramento prático docente
através desse programa, fundamental para os alunos de licenciatura em nosso país.
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AO CITAR ESTE TRABALHO, UTILIZAR A SEGUINTE REFERÊNCIA:
BARBALHO, Victor Aguiar; ALCANTARA, Victória Silvestre de. Gamificação da aprendizagem no Ensino de Geografia: uma experiência
em uma escola pública na Vila Cruzeiro/RJ. Ensaios de Geografia. Niterói, vol. 13, nº 26, e132611, 2026.
Submissão em: 23/01/2026. Aceito em: 11/07/2026.
ISSN: 2316-8544
Este trabalho está licenciado com uma licença Creative Commons
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Ensaios de Geografia
Essays of Geography | POSGEO-UFF
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